FORMACIÓN INICIAL PÚBLICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN BRASIL: UN ANÁLISIS SOBRE LOS PROYECTOS POLÍTICO – PEDAGÓGICOS
PUBLIC INITIAL FORMATION IN SPECIAL EDUCATION IN BRAZIL: AN ANALYSIS ON PEDAGOGICAL POLITICAL PROJECTS
Mayara Erbes RANZAN1 Marlon José Gavlik MENDES2 Fátima Elisabeth DENARI3
RESUMEN: En el escenario nacional en el nivel de educación universitaria de pregrado, existen actualmente once carreras de licenciatura en Educación Especial, ocho son de carácter particular/comunitario/filantrópico y tres de origen público. Con base a estas informaciones, el presente artículo buscó rastrear los perfiles de esas carreras oferecidos por instituciones públicas de educación superior em Brasil. Se realizo uma investigación exploratória y documental e para el tratamento y el análisis de los datos se hizo uso del análisis por contenido, seguido del análises por categorias. Los resultados mostraron Proyectos Político- Pedagógicos estructurados y elaborados conforme a las demandas de los medios en que están insertados, sin embargo, se constató la ausencia de principios guías para la elaboración de estos
documentos, esto por causa de la inexistencia de directrices curriculares nacionales para la carrera en cuestión. Además de esto, se resalta que, una de las tres carreras existentes, se enfoca en deficiencias específicas, sin ofrecer una formación amplia y completa para el futuro profesional.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial. Educación especial. Proyecto político pedagógico.
ABSTRACT: In the national scenario at the undergraduate level, there are currently eleven undergraduate teaching degree courses in Special Education, eight are private/community/ philanthropic and three are of public origin. Based on this information, the present article sought to trace the profiles of these courses through the analysis of their Political Pedagogical Projects. For that, the method approached was documental research of exploratory type and for the treatment data analysis was done based on content analysis and then category analysis. The results evidenced Pedagogical Political Projects structured and elaborated according to the demands of the means that are inserted, however, it was verified that there was an absence of guiding principles for the elaboration of these documents, result of the lack of national curricular guidelines for the course in question. In addition, it is emphasized that one of the three existing courses, focuses on specific deficiencies, not offering a broad and complete formation for the future professional.
KEYWORDS: Initial formation. Special education. Pedagogical political projects.
A implementação de políticas públicas na perspectiva da inclusão escolar tem provocado o aumento do número de alunos/as com deficiência nas escolas comuns, desafiando diretores/as, gestores/as, professores/as, entre outros, a construírem saberes e fazeres que contemplem a realidade educacional em vista da diversidade (MATOS; MENDES, 2014). Tais políticas foram elaboradas com vistas a garantir acesso, matrícula, permanência e aprendizagem destes/as alunos/as nas escolas comuns, independentemente de qualquer limitação (BRASIL, 2008).
A exemplo disso, a Política Nacional de Educação Inclusiva (Ministério da Educação e Cultura MEC-2008), dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a resolução nº 4/2009, institui diretrizes operacionais para este atendimento em todas as modalidades de ensino, complementando e/ou suplementando a escolarização comum, tornando necessária a ampliação do número de salas de recursos multifuncionais e, consequentemente, o investimento na formação de professores/as para atuarem nestes espaços. Assim, intensificaram-se as formações de professores/as para o Atendimento Educacional Especializado, oferecidas pelas Instituições de Ensino Superior públicas e privadas, tanto em nível de graduação como de pós-graduação (especialização, mestrado e
doutorado). No cenário nacional, há atualmente onze cursos de graduação na modalidade de licenciatura em Educação Especial oferecidos por oito universidades brasileiras. Deste total, oito cursos são oferecidos por seis instituições privadas, de caráter comunitário/filantrópico, e três cursos são oferecidos por duas universidades de origem pública.
A formação de professores/as para atuarem na Educação Especial é um tema que desperta interesses de pesquisadores/as da atualidade. Torres e Mendes (2018) analisaram os Projetos Políticos Pedagógicos e as diretrizes curriculares de 36 licenciaturas em Física, Química e Matemática no que tange aos temas de Educação Especial e atuação com alunos/as com deficiência. As autoras notaram que as licenciaturas ofertam ao mínimo uma disciplina voltada à Educação Especial e à inclusão, sendo que algumas também ofertavam uma disciplina de língua brasileira de sinais (LIBRAS), mas os documentos encontravam-se vagos e desatualizados em relação aos temas abordados nas disciplinas, revelando dificuldades na formação voltada para esse público.
Também discutindo a formação de licenciados para a Educação Especial, Brabo (2015) entrevistou quatro professores que ministravam disciplinas de Educação Especial em instituições federais de ensino superior. A autora constatou que a carga horaria destinada às disciplinas de Educação Especial não era suficiente para a abrangência dos temas necessários e, devido a obrigatoriedade, estas turmas eram formadas por muitos alunos/as e contavam com poucos professores/as. Além disso, a autora também averiguou pouca articulação entre as disciplinas de Educação Especial e as demais dentro dos cursos em que estavam inseridas. Devido a estes fatores, a formação tornava-se escassa. Nessa perspectiva, Borges, Santos e Costa (2019, p. 142) destacam que “embora haja inúmeras orientações na legislação, as pesquisas revelam que as instituições de ensino superior não têm atendido às recomendações legais”.
Ao realizar um levantamento das produções bibliográficas referentes à formação de professores especializados para atuar na Educação Especial, Bueno e Marin (2011) encontraram um total de 43 estudos entre 2002 e 2008, sendo 18 voltados à educação continuada, 12 à formação inicial e 10 abordavam ambas as formações. Os autores chamaram a atenção para a baixa produção científica sobre a formação docente e concluíram que a formação inicial de professores/as não tem sido o foco das pesquisas em Educação Especial, uma vez que essas têm se direcionado mais significativamente para formação continuada. Manzoli et al. (2020, p. 11) acrescenta que
[...] tanto a formação inicial do professor quanto a continuada é de crucial importância para oferecerem uma educação de qualidade a todos os alunos, principalmente no que tange à educação inclusiva.
Thesing e Costa (2020), em investigação sobre a produção cientifica da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) nos anos de 2010 a 2017, averiguaram que a formação docente para a atuação na Educação Especial está entre os temas pesquisados, mas não se encontra entre os mais prevalentes. Os temas que mais se destacaram entre os anos investigados foram: políticas públicas de Educação Especial; práticas pedagógicas e inclusão; surdez; AEE e só então a formação inicial e continuada do docente.
Investigando a produção científica atual da área, nota-se que a formação específica para atuação na Educação Especial e para a inclusão de alunos/as com deficiência no ensino regular ainda é pouco explorada por pesquisadores/as brasileiros/as, o que corrobora com a colocação de Costa e Denari (2012), os quais pontuam que “se tratando do Brasil, é premente a falta de curso de formação que prepare docentes para atuarem na Educação Básica com pessoas deficientes” (COSTA; DENARI, 2012, p. 140).
Devido a isto, o objetivo deste artigo foi investigar o perfil dos cursos de licenciatura em Educação Especial oferecidos por instituições públicas de ensino superior no Brasil.
Para a operacionalização da presente pesquisa, de natureza qualitativa, realizou-se uma pesquisa documental do tipo exploratória (MARCONI; LAKATOS, 1990) com o intuito de investigar os cursos de licenciatura em Educação Especial oferecidos por universidades públicas brasileira através de seus Projetos Político Pedagógicos (PPP’s).
Como critério de inclusão para definição da amostra foram consideradas apenas as instituições de ensino superior públicas cujos cursos de licenciatura em Educação Especial fossem credenciados pelo Ministério da Educação (MEC); que disponibilizassem publicamente seus documentos norteadores e diretrizes curriculares; que estivessem em atividade; fossem de modalidade presencial e em nível de graduação.
Ao fim, a amostra contou com três cursos de licenciatura em Educação Especial credenciados pelo MEC oferecidos por duas instituições públicas de ensino superior, uma localizada na região sul do país e outra na região sudeste. Os documentos analisados foram os PPP’s destes cursos, os quais são de arquivo público de origem escrita, podendo ser conferidos nos endereços virtuais e oficiais das universidades.
As informações gerais dos cursos analisados podem ser conferidas no quadro a seguir:
CURSO | (A) | (B) | (C) |
NOMENCLATURA | Curso de Licenciatura em Educação Especial | Educação Especial – Licenciatura plena | Curso de Licenciatura em Educação Especial |
NÍVEL | Graduação | Graduação | Graduação |
MODALIDADE | Presencial | Presencial | Presencial |
ÁREA DE CONHECIMENTO | Centro de Educação e Ciências Humanas | Centro de Educação e Ciências Humanas | Centro de Educação e Ciências Humanas |
GRAU ACADÊMICO | Licenciado | Licenciado Pleno | Licenciado |
TURNO | Integral | Integral | Noturno |
CARGA HORÁRIA | 3.315 h | 3.120 h | 3.220 h |
REGIME LETIVO | Semestral | Semestral | Semestral |
REGIÃO | Sudeste | Sul | Sul |
Fonte: Elaborado pelos autores
Para tratamento e a análise dos dados fez-se uso da análise por conteúdo, seguida da análise por categorias, condizendo com os conceitos de Minayo (2002). As categorias de análise que surgiram em relação aos cursos foram: Justificativa; Objetivos; Perfil desejado do/a formando/a e Áreas de atuação; Eixos estruturantes do curso; Grade Curricular; Avaliações e Estágios.
A primeira categoria que se destacou na análise dos PPP’s dos cursos foi intitulada de ‘Justificativa’. Os cursos descrevem suas justificativas baseados na necessidade de uma formação que capacite o/a profissional a trabalhar com esse público e suas especificidades, assegurando o previsto na Lei de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e, consequentemente, contribuindo para as aquisições de conhecimento e vivências sociais que o ambiente escolar pode vir a propiciar.
Conforme exposto nos documentos, a existência dos cursos nos moldes atuais se justifica porque o contexto brasileiro atual apresenta uma enorme demanda de formação de professores/as para fazer frente a uma política educacional de inclusão escolar e atuar criticamente nos diversos campos da educação especial, como avaliação, atendimento especializado e pesquisa científica (PEIXOTO; MENDES, 2021).
4 Vale ressalvar que as últimas atualizações das informações ocorreram em 2012 no curso A, 2008 no curso B e 2010 no curso C.
Uma vez que as necessidades educacionais especiais de alguns/mas alunos/as não desaparecem com sua mera inserção em classe comum, assim como não se elimina a necessidade de produzir conhecimento sobre a realidade desses/as alunos/as, demanda-se cursos formativos. Pletsch (2009, p. 145) pontua que “podemos justificar a formação em nível superior como uma das medidas essenciais a serem tomadas para que ocorram mudanças educacionais efetivas”.
Na categoria intitulada ‘Objetivos’, as metas estabelecidas nos PPP’s dos cursos foram traçadas visando uma formação profissional completa que respaldasse para a futura atuação, almejando uma formação com domínio de conteúdos, métodos, técnicas, entre outras ferramentas para, consequentemente, proporcionar a formação do seu alunado.
Além desses objetivos considerados mensuráveis, os PPP’s apresentam uma série de valores que pretendem imprimir na futura formação. Valores como ética profissional, sensibilidade com as necessidades e desafios, valorização do ser humano, desenvolvimento do senso crítico, busca pela criação de novos saberes, entre outros. As metas almejadas permeiam a ideia de um perfil sensível o suficiente para se engajar no trabalho junto das pessoas com deficiência.
Vale ressaltar que os objetivos do curso B enfatizam apenas três categorias das necessidades educacionais especiais: surdez, déficit cognitivo e dificuldade da aprendizagem. A justificativa exposta no PPP para isso é de que as demais categorias de necessidades educacionais especiais abordadas serão estudadas conforme a demanda existente, em cada oportunidade por meio das disciplinas complementares da parte flexível prevista na matriz curricular.
Este fato provoca o questionamento sobre a completude da formação a se dar nesse formato, haja vista que a inclusão não se limita apenas a essas três categorias de necessidades educacionais. Segundo pesquisa realizada em Portugal por Rodrigues (2017), os cursos formadores de professores portugueses para a Educação Especial dão ênfase a algumas deficiências excluindo outras e propõem estratégias de intervenção de caráter individual e segregacionista, o que se aproxima dos moldes evidenciados no curso B. A formação docente incompleta e compartimentalizada pode contribuir para o que o autor chama de desigualdades dentro da escola, que são: “as desigualdades que podem ser atribuídas às práticas ou às estruturas da própria escola, como os professores atuam, a forma como a escola agrupa os alunos, como responde à diversidade” (RODRIGUES, 2017, p. 9). Para o autor, seria recomendado a desnaturalização das práticas escolares atuais e a formação diversificada de
educadores/as, possibilitando práticas de ensino personalizado e adaptações curriculares para cada aluno/a.
Formar educadores/as também envolve trabalhar sobre a inclusão, tanto em seus aspectos teóricos e históricos, quanto em seus aspectos práticos. Souza (2020), em pesquisa com 243 discentes universitários do curso de Pedagogia, notou que as representações sociais de alunos/as sobre inclusão permaneceram relativamente estáticas ao longo da graduação.
Sobre os resultados da pesquisa mencionada:
Foi possível perceber que o nível conceitual entre alunos ingressantes e concluintes a respeito da inclusão é o mesmo, o que indica a falta de discussão desse tema no transcorrer do curso. Como a representação social é construída através da comunicação entre os sujeitos, presume-se que os alunos não tiveram a oportunidade de ampliar a discussão acerca dessa questão, o que impossibilitou sua ressignificação.
[...] Nesse sentido, podemos compreender que as representações sociais da inclusão são elaboradas ao partir da maneira como os indivíduos adquirem o seu conhecimento, influenciados pela quantidade expressiva de informações, valores e crenças que são acrescidas a esse conhecimento. Os alunos chegam ao curso carregados de representações sociais da inclusão, advindas do seu contexto social, essas representações são reforçadas pelos discursos presentes no meio acadêmico, o que favorece a ancoragem e sedimentação dessas representações (SOUZA, 2020, p. 1441).
Os dados encontrados por Souza (2020) mostram que a formação docente desses alunos foi suficiente em promover reflexões com maior rigor teórico e metodológico sobre inclusão, permanecendo as ideias vinculadas ao senso comum. Esse dado pode ser interessante para se levar em consideração na construção de cursos de formação docente, possibilitando buscar estratégias para contorná-lo.
Retomando a pesquisa realizada, os perfis estabelecidos nos PPP’s, descritos aqui na categoria ‘Perfil desejado do/ formando/a e Áreas de atuação’, estão de acordo com os objetivos mostrados anteriormente. Isto é, se atingidos os objetivos lançados nos PPP’s, os perfis dos/as futuros/as profissionais que trabalharão junto dos/as alunos/as com deficiência serão completos. As três propostas dos PPP’s estabelecem que os perfis dos/as formados/as em Educação Especial devem incluir competência e condições para flexibilizar sua prática de acordo com as demandas existentes, sendo capazes de executar adaptações curriculares quando necessário, desenvolver procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas adequadas a cada
aluno/a para garantir a apropriação do conhecimento.
Sobre as áreas de atuação que os cursos ressaltam:
CURSO A | CURSO B | CURSO C |
‘...atuará na docência dos serviços de apoio pedagógico especializado, nas escolas de ensino regular, oferecidos na sala de recursos ou multifuncionais ou classes especiais, atuando de forma transversal nos diferentes níveis de ensino...’ ‘...Poderá atuar em serviços de apoio pedagógico especializado, nas escolas de ensino regular, em parceria com os professores da classe comum, sob a forma de ensino colaborativo e orientações pedagógicas.’ ‘...Flexibilizar e individualizar a ação pedagógica nas áreas do conhecimento e diferentes etapas de formação da Educação Básica, Ensino Superior e da Educação de Jovens e Adultos, de modo a responder às necessidades específicas dos educandos...’ ‘...Atuar em equipe e em colaboração com o professor do ensino regular, por meio do ensino e consultoria colaborativa nas ações pedagógicas, com as famílias e todos os profissionais da educação e saúde envolvidos com os estudantes sob sua responsabilidade...” ‘...Ensinar em diferentes ambientes de aprendizagem e escolarização, incluindo salas de recursos multifuncionais, classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares ou em domicílios, desenvolvendo práticas necessárias à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, sempre que não for possível sua escolarização em classes comuns, de escolas regulares...’ | ‘... ter competência para atuar como professor de classe especial, escola especial ou recursos especializados, desenvolvendo práticas que são necessárias para aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, sempre que não for possível sua inclusão em classe regular...’ ‘...Docência em classes especiais ou escolas especiais que atendam alunos com dificuldades de aprendizagem, déficit cognitivo e surdez nas etapas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.’ ‘...Docência nos serviços de apoio pedagógico especializado para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais nas etapas da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como nas demais modalidades de atendimento que permeiam essas etapas: - em salas de recursos; - em classes hospitalares; - em ambiente domiciliar; - em serviços de orientação pedagógica por meio de serviço itinerante; - em interpretação de linguagens e códigos, como por exemplo a Língua Brasileira de Sinais...’ | ‘...docência nos serviços especializados e de apoio pedagógico...’ ‘...docência em classes comuns da Educação Infantil, Educação Básica, Educação Profissionalizante e Educação e Jovens e adultos, numa perceptiva de bidocência...’ ‘...docência em classes de recursos ou multifuncionais...’ ‘...docência em classes especiais e instituições especializadas...’ ‘...docência em classes hospitalares.’ ‘...gestão, planejamento’ e orientação ” pedagógica em serviços de itinerância; ‘...docência na modalidade de ensino domiciliar ’ |
Fonte: Elaborado pelos autores
As diferenças nos campos de atuação condizem com o grau da formação, portanto conforme a Licenciatura Plena, o curso B fica restrito ao ensino infantil e anos iniciais do ensino fundamental, enquanto que os cursos A e C vão da Educação Infantil até a Educação de Jovens e Adultos.
A próxima categoria elaborada, ‘Eixos estruturantes do curso’, traz informações sobre a estrutura dos cursos, a qual prevê disciplinas obrigatórias e optativas de caráter teórico e prático voltadas à formação, com vistas a garantir atendimento educacional de qualidade para os/as alunos/as com deficiência.
A matriz curricular proposta para o curso A contempla quatro eixos transversais: o primeiro eixo estruturante se refere às disciplinas de fundamentação teórica, que terão como objetivo a aquisição de conhecimentos e habilidades para compreender a natureza interdisciplinar do campo e do objeto de estudo da Educação Especial, incluindo aspectos históricos da educação e Educação Especial, políticas públicas educacionais, ética e questões do desenvolvimento humano.
O segundo eixo estruturante compreende a formação para a pesquisa, que visa o desenvolvimento pessoal e profissional do aluno/a para buscar, produzir, divulgar e saber utilizar o conhecimento científico afeto à Educação Especial.
O terceiro eixo é a aprendizagem fundamentada na indissociabilidade entre teoria e prática, a fim de garantir a transversalidade deste tipo de formação.
No quarto e último eixo transversal de formação o foco é a prática, por meio de atividades de estágio supervisionado a serem cumpridas em situações reais de trabalho.
O curso B também divide o seu PPP em quatro eixos, sendo o primeiro o eixo didático pedagógico, o segundo eixo é da fundamentação da Educação Especial, o terceiro eixo das categorias específicas dessa formação, como dificuldades de aprendizagem, déficit cognitivo e surdez, e o por último o eixo dos estágios supervisionados.
Já o curso C divide o seu PPP em apenas três eixos, sendo o primeiro o eixo da Educação e Educação Especial: fundamentos em ação. O segundo eixo é o de Contextos e Prática na Educação Especial, que organiza o bloco de formação na especificidade do trabalho profissional. Esse eixo leva em consideração o estudo, a avaliação de desenvolvimento e aprendizagem e a proposição de práticas educativas com os diferentes sujeitos e linhas de atuação. E o último eixo, é o de Pesquisa Profissional e Estágio, que estrutura o último ano do curso, tendo em vista o projeto e desenvolvimento de uma pesquisa em uma das linhas de atuação, sendo esse também, foco da observação, planejamento, desenvolvimento e avaliação da atuação profissional através do estágio/prática supervisionada.
Para Puhl (2016), a formação profissional no ensino superior ocorre na relação intrínseca entre ensino, pesquisa e extensão, a qual exprime a transmissão de conhecimentos já produzidos, a produção de novos conhecimentos e a aplicação deste em contextos práticos. Junto com a relação entre teoria e prática, a tríade ensino, pesquisa e extensão também busca o avanço da ciência com a descoberta de novos conhecimentos e o retorno da produção cientifica universitária para a comunidade em que ela está inserida, tanto pela extensão quanto pelos estágios. É notável esta preocupação nos cursos analisados, os três cursos buscam, além da transmissão dos conhecimentos, a produção de novos conhecimentos via pesquisa cientifica e
a aplicação destes pelos estágios, mas estes dois aspectos ficam limitados apenas ao último ano da graduação nos cursos B e C e aos dois últimos anos no curso A.
Os eixos e seus componentes formam as matrizes curriculares, delineadas na categoria ‘Grade curricular’. Os PPP’s detalham as disciplinas dispostas em cada um dos eixos já descritos, além dos estágios e outras subdivisões que complementam a formação. No quadro 3 a seguir está exposto um breve resumo de cada componente identificado nas grades curriculares dos PPP’s analisados e suas respectivas cargas horárias.
CURSO A | CURSO B | CURSO C | |
Disciplinas Obrigatórias | 2.220 hs | 2.235 hs | 2.535 hs |
Disciplinas Optativas | 180 hs | 210 hs | 120 hs |
Estágios | 525 hs | 450 hs | 405 hs |
Trabalho de Conclusão de Curso | 180 hs | 60 hs | 150 hs |
Horas Extras curriculares | 210 hs | 165 hs | 160 hs |
TOTAL | 3.315 hs | 3.120 hs | 3.220 hs |
Fonte: Elaborado pelos autores
De acordo com os dados ilustrados no quadro 3, as cargas horárias de cada um dos componentes dos PPP’s se assemelham entre si, não evidenciando grandes discrepâncias nas horas investidas em cada uma das atividades nos diferentes cursos. De modo geral, os dados encontram-se em consonância com a Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno 2, de 19 de fevereiro de 2002 que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais (BRASIL, 2002, p. 16).
Entretanto é necessário destacar que os cursos B e C deixam a desejar no que compete às duzentas horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais (horas extras curriculares), ofertando parcialmente a carga horária destinada a essas atividades.
A avaliação na universidade deve ser considerada como uma atividade essencial para o aperfeiçoamento acadêmico, a melhoria da gestão universitária e a prestação de contas à sociedade, que é, em última análise quem a financia. De acordo com Luckesi (2005), o processo avaliativo da aprendizagem educacional objetiva auxiliar o/a aluno/a no seu processo de ensino e aprendizagem, e prestar informações à sociedade sobre a qualidade do trabalho educativo realizado.
Nesta perspectiva, a categoria chamada de ‘Avaliações’ traz informações sobre o processo avaliativo nos cursos de licenciatura em Educação Especial. O curso A define sua avaliação como uma avaliação processual. De acordo com a descrição analisada no PPP, esse tipo de avaliação é compatível com práticas pedagógicas sustentadas na interação, na multiplicidade de conhecimentos a serem abordados e na diversidade de aspectos da realidade social a serem considerados, bem como com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Já os cursos B e C denominam a sua avaliação como uma avaliação emancipatória, ou seja, aquela que requer reflexão tanto sobre a prática quanto aos efeitos da avaliação.
Além das avaliações do desempenho dos/as acadêmicos/as, os cursos se propõem a avaliar as condições dispostas em ambiente, recursos, corpo docente para que a avaliação seja completa e atinja seus objetivos. Há documentos que oficializam as notas de forma quantitativa para os devidos fins, porém, a preocupação enfatizada nos PPP’s é de que a avaliação seja instrumento complementar de conhecimento, que seja utilizado como um processo e não como classificador. Em resumo, o ato de avaliar descrito nos PPP’s serve como ferramenta para verificar o aprendizado e as condições dispostas ao mesmo.
Os estágios presentes nos cursos trazidos em categoria de mesmo nome, oferecem aos/as acadêmicos/as um conhecimento da situação de trabalho, isto é, diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino. Caracteriza-se como momento para vivenciar a prática profissional focalizando a regência, serviços de apoio educacional especializado, acompanhamento de aspectos da vida escolar, tais como elaboração do Projeto Pedagógico, da matrícula, da organização das turmas, a gestão escolar, e do tempo e espaço escolares. Consiste em um processo planejado, visando a integração entre conhecimento práticos e teóricos que complementam a formação acadêmica.
O formato disposto para os estágios também vai ao encontro com as propostas e objetivos de cada curso. Por esse motivo, o curso B tem como obrigatórios os estágios das três áreas de concentração: surdez, déficit cognitivo e dificuldade da aprendizagem, com total de 150 hs cada. Por conta de a formação ser voltada para a licenciatura plena, presume-se que os estágios também se restrinjam ao ensino infantil e anos iniciais do ensino fundamental, não constando essa informação no PPP.
Como definido no PPP do curso A, o/a acadêmico/a deverá cumprir o estágio obrigatório no mínimo de um semestre em instituição de ensino especializado e o mínimo de dois semestres em escolas de ensino regular, distribuídos obrigatoriamente em duas etapas a escolher, educação infantil, ensino fundamental, ensino médio ou educação de jovens e adultos. Somam- se ao total dessas atividades 405hs.
O estágio do curso C é dividido em duas etapas, Estágio Supervisionado I – Observação e Proposta e Estágio Supervisionado II – Prática Pedagógica e Relatório com cargas horárias de 135hs e 270hs respectivamente. Porém, não estão disponibilizados no PPP os formatos que esses estágios devem ser executados, o que leva a questionar a configuração dos estágios no que envolve uniformidade e consistência da formação.
Os Projetos Políticos Pedagógicos são documentos de extrema importância que possibilitam direcionamentos para os cursos de licenciatura em Educação Especial, traçando um caminho a ser percorrido, além de esclarecer fatores importantes e assegurar valores para uma formação de qualidade. De modo geral, são projetos criteriosamente estruturados e que, se cumpridos da forma como foram redigidos, formarão profissionais completos e capazes de contribuir para a equidade em solo escolar. Os PPP’s analisados evidenciam a necessidade e importância da existência de cursos de formação docente em Educação Especial no cenário nacional.
Porém, é necessário destacar duas ressalvas. A primeira condiz com a especificação na formação de um dos três cursos, o que implica em uma formação não tão completa como as demais. A segunda está relacionada com as diretrizes balizadoras dos PPP’s. Os Projetos Político Pedagógicos dos cursos analisados tomam como referência as diretrizes nacionais específicas para o Ensino Superior, mas faltam orientações e diretrizes curriculares nacionais específicas sobre o curso de Educação Especial na modalidade de licenciatura. De um lado, tal condição pode sugerir uma decisão mais tímida em razão da recenticidade desses cursos, no
cenário das instituições de ensino superior, o que colabora para a diversidade de concepções e formas de organização curricular que emergiram a partir de cada curso analisado. De outro lado, pode-se pressupor que tal fato resulta na elaboração de PPP’s individualizados, que emergem conforme as demandas regionais e acarretam diversas perspectivas de formação.
Portanto, para que o curso de Educação Especial se fortaleça e forme profissionais com conteúdo consolidado a partir dos mesmos princípios e bases é imprescindível a criação de diretrizes curriculares nacionais, ainda que mínimas, que permitam nortear a formulação de Projetos políticos pedagógicos para os cursos de licenciatura em Educação Especial. Porém, ainda que esses princípios possam vir a se tornar realidade, não se pode perder de vista, a extensão do território brasileiro e suas regionalidades. Espera-se que esta pesquisa possa contribuir para esta demanda e para a formação docente na área da Educação Especial.
BORGES, W. F.; SANTOS, C. S.; COSTA, M. P. R. Educação Especial e formação de professores: uma análise dos projetos pedagógicos de curso (PPC). Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 1, jan./mar. 2019. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/11267/7883. Acesso em: 31 jul. 2020.
BRABO, G. M. B. A formação docente inicial na perspectiva da educação inclusiva: com a palavra, o professor formador. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 37., 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis, SC: UFSC, 2015. Disponível em: http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt15-4552.pdf. Acesso em: 9 jul. 2020.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC, SEESP, 2001.
BRASIL. Parecer CNE/CP 9, de 08 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Acesso em: 9 jul. 2020.
BRASIL. CNE. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Brasília, DF, 4 mar. 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Acesso em: 9 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes do Programa do Governo Federal de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras – REUNI. Brasília, DF: MEC, 2007.
BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008. Disponível em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf. Acesso em: 10 ago. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC, SEB, 2013.
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF, 5 out. 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 9 jul. 2020.
BUENO, J. G. S.; MARIN, A. J. Crianças com necessidades educativas especiais, a política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas. In: CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R. (Org.). Professores e educação especial: formação em foco. Porto Alegre, RS: Mediação, 2011. p. 111-130.
COSTA, V. B.; DENARI, F. E. Formação docente: reflexões sobre a escolarização dos estudantes com deficiência no ensino comum. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 7, n. 1. 2012. Disponível em:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/5374. Acesso em: 31 jul. 2020. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2005.
MANZOLI, L. P.; BATISTA, B. R.; SANTOS, C. V. A prática pedagógica no atendimento educacional especializado para o aluno com deficiência intelectual. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1250-1264, jul./set. 2020. e-ISSN: 1982-5587. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12965. Acesso em: 31 jul. 2021.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo, SP: Atlas, 1990. p. 56-123.
MATOS, S. N.; MENDES, E. G. Demandas decorrentes da Inclusão Escolar. Revista Educação Especial, Santa Maria (RS), v. 27, n. 48, jan./abr. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/8796. Acesso em: 23 abr. 2020.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2002. p. 74-76.
PEIXOTO, J. C. G; MENDES, O. M. Avaliação escolar e as crianças com deficiências: de políticas excludentes a aproximações inclusivas. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n 1, p. 06-18, jan./abr. 2021. e-ISSN: 1519-9029. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14113. Acesso em: 31 jul. 2021.
PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em Revista, Curitiba, n. 33, p. 143-156, 2009.
Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5233. Acesso em: 14 jul. 2020.
PUHL, M. J. O conhecimento e o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 16, n. 69, set. 2016. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8645281. Acesso em: 13 jul. 2020.
RODRIGUES, D. Os desafios da equidade e da inclusão na formação de professores. Revista de Educación Inclusiva, v. 7, n. 2, 2017.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 143-155, jan./abr. 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf.
Acesso em: 10 mar. 2020.
SAVIANI, D.; DUARTE, N. A Formação humana na perspectiva histórico-ontológica. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 45, p. 422-590, set./dez. 2010. Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27515491002. Acesso em: 10 mar. de 2020.
SOUZA, S. C. M. A representação social da inclusão na formação de professores. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 3, p. 1420-1444, set/dez. 2020. e-ISSN: 1519-9029. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/13603. Acesso em: 10 mar. 2021.
THESING, M. L. C.; COSTAS, F. A. T. As pesquisas em Educação Especial na ANPEd: a produção do conhecimento nas reuniões científicas nacionais. Revista IberoAmericana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1146-1166, jul./set. 2020. eISSN: 1982- 5587. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12426. Acesso em: 10 mar. 2021.
TORRES, J. P.; MENDES, E. G. Formação de professores de ciências exatas numa perspectiva inclusiva. Revista Insignare Scientia-RIS, Cerro Largo, v. 1, n. 3, 2018. Disponível em: https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/article/view/10596. Acesso em: 09 jul. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura plena em Educação Especial. Santa Maria, RS: UFSM, 2008. Disponível em: http://w3.ufsm.br/edespecial/?page_id=101. Acesso em: 3 abr. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura noturno em Educação Especial. Santa Maria, RS: UFSM, 2010. Disponível em: http://eespecialnoturno.blogspot.com//. Acesso em: 3 abr. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Projeto político pedagógico do curso de licenciatura em educação especial. São Carlos, SP: UFSCar, 2012. Disponível em: www.prograd.ufscar.br/cursos/cursos-oferecidos-1/educacao-especial/educacao-especial- projeto-pedagogico.pdf. Acesso em: 3 abr. 2020.
RANZAN, M. E.; MENDES, M. J. G.; DENARI, F. E. Formação inicial pública em educação especial no Brasil: uma análise sobre os projetos políticos pedagógicos. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 2, p. 1135-1150, maio/ago. 2021. e- ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v25i2.15192
FORMAÇÃO INICIAL PÚBLICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: UMA ANÁLISE SOBRE OS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS
FORMACIÓN INICIAL PÚBLICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN BRASIL: UN ANÁLISIS SOBRE LOS PROYECTOS POLÍTICO – PEDAGÓGICOS
Mayara Erbes RANZAN1 Marlon José Gavlik MENDES2 Fátima Elisabeth DENARI3
RESUMO: No cenário nacional, há atualmente onze cursos de licenciatura em nível de graduação em Educação Especial, oito são de caráter particular/comunitário/filantrópico e três de origem pública. Com base nessas informações, o presente artigo buscou investigar o perfil dos cursos de licenciatura em Educação Especial oferecidos por instituições públicas de ensino superior no Brasil. Para tanto, o método abordado foi a pesquisa documental do tipo exploratória e para tratamento e a análise dos dados fez-se uso da análise por conteúdo, seguida da análise por categorias. Os resultados evidenciaram Projetos Políticos Pedagógicos estruturados e elaborados conforme as demandas dos meios que estão inseridos, porém, constatou-se ausência de princípios norteadores para a elaboração desses documentos, resultado da inexistência de diretrizes curriculares nacionais para o curso em questão. Além
disso, ressalta-se que um, dos três cursos existentes, foca em deficiências específicas, não ofertando uma formação ampla e completa para o futuro profissional.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial. Educação especial. Projeto político pedagógico.
RESUMEN: En el escenario nacional en el nivel de educación universitaria de pregrado, existen actualmente once carreras de licenciatura en Educación Especial, ocho son de carácter particular/comunitario/filantrópico y tres de origen público. Con base a estas informaciones, el presente artículo buscó rastrear los perfiles de esas carreras oferecidos por instituciones públicas de educación superior em Brasil. Se realizo uma investigación exploratória y documental e para el tratamento y el análisis de los datos se hizo uso del análisis por contenido, seguido del análises por categorias. Los resultados mostraron Proyectos Político- Pedagógicos estructurados y elaborados conforme a las demandas de los medios en que están insertados, sin embargo, se constató la ausencia de principios guías para la elaboración de estos documentos, esto por causa de la inexistencia de directrices curriculares nacionales para la carrera en cuestión. Además de esto, se resalta que, una de las tres carreras existentes, se enfoca en deficiencias específicas, sin ofrecer una formación amplia y completa para el futuro profesional.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial. Educación especial. Proyecto político pedagógico.
The implementation of public policies from the perspective of school inclusion has caused an increase in the number of students with disabilities in regular schools, challenging principals, managers, teachers, among others, to build knowledge and actions that address the educational reality in view of diversity (MATOS; MENDES, 2014). Such policies were elaborated with a view to guaranteeing access, enrollment, permanence and learning of these students in regular schools, regardless of any limitation (BRASIL, 2008).
As an example, the National Policy for Inclusive Education (Ministry of Education and Culture MEC-2008), provides for Specialized Educational Assistance (SEA) and Resolution n. 4/2009, establishes operational guidelines for this service in all types of education, complementing and/or supplementing common schooling, making it necessary to expand the number of multifunctional resource rooms and, consequently, invest in the formation of teachers to work in these spaces.
Thus, the formation of teachers for Specialized Educational Assistance, offered by public and private Higher Education Institutions, at both undergraduate and graduate levels (specialization, master's and doctorate) was intensified. On the national scene, there are currently eleven undergraduate courses in the form of a teacher's degree in Special Education
offered by eight Brazilian universities. Of this total, eight courses are offered by six private, community/philanthropic institutions, and three courses are offered by two universities of public origin.
The formation of teachers to work in Special Education is a topic that arouses the interest of researchers today. Torres and Mendes (2018) analyzed the Political Pedagogical Projects and the curricular guidelines of 36 teaching degrees in Physics, Chemistry and Mathematics regarding the themes of Special Education and work with students with disabilities. The authors noted that the teaching degrees offer at least one subject focused on Special Education and inclusion, and some also offered a subject in Brazilian Sign Language (LIBRAS), but the documents were vague and outdated in relation to the topics covered in the disciplines, revealing difficulties in the formation aimed at this audience.
Also discussing the formation of graduates for Special Education, Brabo (2015) interviewed four teachers who taught Special Education courses in federal institutions of higher education. The author found that the workload allocated to Special Education subjects was not sufficient to cover the necessary topics and, due to the requirement, these classes consisted of many students and had few teachers. In addition, the author also found little articulation between the Special Education disciplines and the others within the courses in which they were inserted. Due to these factors, formation became scarce. From this perspective, Borges, Santos and Costa (2019, p. 142, our translation) emphasize that “although there are numerous guidelines in the legislation, research reveals that higher education institutions have not met the legal recommendations”.
When conducting a survey of bibliographic productions referring to the formation of specialized teachers to work in Special Education, Bueno and Marin (2011) found a total of 43 studies between 2002 and 2008, with 18 focused on continuing education, 12 on initial formation and 10 on both formations. The authors drew attention to the low scientific production on teacher education and concluded that the initial formation of teachers has not been the focus of research in Special Education, since these have been more significantly directed towards continuing education. Manzoli et al. (2020, p. 11, our translation) adds that
[...] both initial and continuing teacher formation is of crucial importance to offer quality education to all students, especially regarding inclusive education.
Thesing and Costa (2020), in an investigation on the scientific production of the National Association of Postgraduate Studies and Research in Education (ANPEd) in the years
2010 to 2017, found that teacher formation for work in Special Education is among the topics researched, but it is not among the most prevalent. The themes that stood out the most among the years investigated were: public policies for Special Education; pedagogical practices and inclusion; deafness; SEA and, only then, the initial and continued formation of the teacher.
Investigating the current scientific production in the area, it is noted that specific formation to work in Special Education and for the inclusion of students with disabilities in regular education is still little explored by Brazilian researchers, which corroborates Costa and Denari (2012), who point out that “in the case of Brazil, the lack of a formative course that prepares teachers to work in Basic Education with people with disabilities is imperious” (COSTA; DENARI, 2012, p. 140, our translation).
Due to this, the objective of this article was to investigate the profile of the degree courses in Special Education offered by public institutions of higher education in Brazil.
For the operationalization of this qualitative research, documentary research of the exploratory type was carried out (MARCONI; LAKATOS, 1990) in order to investigate teaching degree courses in Special Education offered by Brazilian public universities through their Political Pedagogical Projects (PPP's).
As inclusion criteria for defining the sample, only public higher education institutions whose teaching degree courses in Special Education were accredited by the Ministry of Education (MEC) were considered; that made publicly available their guiding documents and curriculum guidelines; that were active; in person and at the undergraduate level.
At the end, the sample included three teaching degree courses in Special Education accredited by the MEC offered by two public higher education institutions, one located in the southern region of the country and the other in the southeastern region. The documents analyzed were the PPP's of these courses, which are public archives of written origin, which can be checked at the virtual and official addresses of the universities.
The general information of the analyzed courses can be seen in the table below:
COURSE | (A) | (B) | (C) |
NOMENCLATURE | Special Education Teaching Degree Course | Special Education - Full Teaching Degree | Special Education Teaching Degree Course |
LEVEL | Graduation | Graduation | Graduation |
MODALITY | In person | In person | In person |
KNOWLEDGE AREA | Education and Human Sciences Center | Education and Human Sciences Center | Education and Human Sciences Center |
ACADEMIC DEGREE | Teacher Degree | Full Teacher Degree | Teacher Degree |
SHIFT | Full-time | Full-time | Night |
WORKLOAD | 3.315 h | 3.120 h | 3.220 h |
SCHOOL REGIME | Semester | Semester | Semester |
REGION | Southeast | South | South |
Source: Devised by the authors
For data treatment and analysis, content analysis was used, followed by analysis by categories, in line with the concepts of Minayo (2002). The analysis categories that emerged in relation to the courses were: Justification; Goals; Desired profile of the graduate and Areas of expertise; Structuring axes of the course; Curriculum Grid; Assessments and Internships.
The first category that stood out in the analysis of the PPP's of the courses was entitled 'Justification'. The courses describe their justifications based on the need for a formation that enables the professional to work with this audience and their specificities, ensuring what is provided for in the Special Education Law from the Perspective of Inclusive Education (BRASIL, 2008) and, consequently, contributing to the acquisition of knowledge and social experiences that the school environment can provide.
As explained in the documents, the existence of courses in the current molds is justified because the current Brazilian context presents a huge demand for teacher formation to face an educational policy of school inclusion and act critically in the various fields of special education, such as evaluation, specialized care and scientific research (PEIXOTO; MENDES, 2021).
Since the special educational needs of some students do not disappear with their mere inclusion in the common class, as well as the need to produce knowledge about the reality of these students is not eliminated, formative courses are required. Pletsch (2009, p. 145, our
4 It is worth noting that the latest information updates occurred in 2012 in course A, 2008 in course B and 2010 in course C.
translation) points out that "we can justify higher education formation as one of the essential measures to be taken for effective educational changes to occur".
In the category entitled 'Objectives', the goals established in the PPP's of the courses were outlined aiming at a complete professional formation that would support future performance, aiming at formation with mastery of content, methods, techniques, among other tools to, consequently, provide formation to students.
In addition to these goals considered measurable, the PPP's present a series of values that they intend to imprint on future formation. Values such as professional ethics, sensitivity to needs and challenges, valuing the human being, developing a critical sense, seeking to create new knowledge, among others. The desired goals permeate the idea of a profile sensitive enough to engage in work with people with disabilities.
It is noteworthy that the objectives of course B emphasize only three categories of special educational needs: deafness, cognitive impairment and learning difficulties. The justification set out in the PPP for this is that the other addressed categories of special educational needs will be studied according to the existing demand, at each opportunity through the complementary disciplines of the flexible part provided for in the curriculum.
This fact provokes the questioning about the completeness of the formation to be given in this format, considering that the inclusion is not limited only to these three categories of educational needs. According to a research carried out in Portugal by Rodrigues (2017), the Portuguese teacher formation courses for Special Education emphasize some deficiencies, excluding others, and propose individual and segregationist intervention strategies, which are similar to the patterns shown in course B. Incomplete and compartmentalized teacher education can contribute to what the author calls inequalities within the school, which are: “the inequalities that can be attributed to the practices or structures of the school itself, how teachers work, the way the school groups the students, how they respond to diversity” (RODRIGUES, 2017, p. 9, our translation). For the author, the denaturalization of current school practices and the diversified formation of educators would be recommended, enabling personalized teaching practices and curriculum adaptations for each student.
Formation of educators also involves working on inclusion, both in its theoretical and historical aspects, and in its practical aspects. Souza (2020), in research with 243 university students from the Pedagogy course, noted that the social representations of students about inclusion remained relatively static throughout their graduation.
About the results of the mentioned survey:
It was possible to notice that the conceptual level between freshmen and seniors regarding inclusion is the same, which indicates the lack of discussion of this topic throughout the course. As social representation is built through communication between subjects, it is assumed that students did not have the opportunity to broaden the discussion on this issue, which made its reinterpretation impossible.
[...] In this sense, we can understand that social representations of inclusion are elaborated from the way individuals acquire their knowledge, influenced by the expressive amount of information, values and beliefs that are added to this knowledge. Students arrive at the course loaded with social representations of inclusion, arising from their social context, these representations are reinforced by the discourses present in the academic environment, which favors the anchoring and sedimentation of these representations (SOUZA, 2020, p. 1441, our translation).
The data found by Souza (2020) show that the teacher formation of these students was sufficient to promote reflections with greater theoretical and methodological rigor on inclusion, keeping the ideas linked to common sense. This data can be interesting to consider in the construction of teacher formation courses, making it possible to seek strategies to get around it.
Returning to the research carried out, the profiles established in the PPP's, described here in the category 'Desired profile of the graduate and Areas of expertise', are in accordance with the objectives shown above. That is, if the objectives set out in the PPP's are achieved, the profiles of future professionals who will work with students with disabilities will be complete.
The three PPP's proposals establish that the profiles of graduates in Special Education must include competence and conditions to make their practice more flexible according to existing demands, being able to carry out curricular adaptations when necessary, develop pedagogical didactic procedures and alternative practices appropriate to each student to ensure the appropriation of knowledge.
About the areas of expertise that the courses highlight:
COURSE A | COURSE B | COURSE C |
‘...will act in the teaching of specialized pedagogical support services, in regular schools, offered in the resource room or multifunctional or special classes, acting in a transversal way at different levels of education...’ ‘...will be able to work in specialized pedagogical support services, in regular schools, in partnership with teachers from the common class, in the form of collaborative teaching and pedagogical guidelines.’ | ‘... have the competence to act as a teacher for special class, special school or specialized resources, developing practices that are necessary for the learning and development of students with special educational needs, whenever their inclusion in a regular class is not possible...’ ‘...Teaching in special classes or special schools that serve students with learning | ‘...teaching in specialized services and pedagogical support...’ ‘...teaching in common classes of Child Education, Basic Education, Vocational Education and Education of Youth and adults, in a perspective of bi-teaching...’ ‘...teaching in resource classes or all-in-ones...’ |
‘...make flexible and individualize the pedagogical action in the areas of knowledge and different stages of formation of Basic Education, Higher Education and Youth and Adult Education, in order to respond to the specific needs of students...’ ‘...Work in a team and in collaboration with the regular education teacher, through teaching and collaborative consultancy in pedagogical actions, with families and all education and health professionals involved with the students under their responsibility...” ‘...Teach in different learning and schooling environments, including multifunctional resource rooms, special classes, special schools, hospital classes or in homes, developing practices necessary for the learning and development of students, whenever their schooling in common classes of regular schools is not possible. ’ | difficulties, cognitive deficits and deafness in the stages of Child Education and the early years of Elementary School.’ ‘...Teaching in specialized pedagogical support services for students who have special educational needs in the stages of Child Education and early years of Elementary School, as well as in other types of assistance that permeate these stages: - in resource rooms; - in hospital classes; - in a home environment; - in pedagogical guidance services through itinerant service; - in interpreting languages and codes, such as Brazilian Sign Language...’ | ‘...teaching in special classes and specialized institutions...’ ‘...teaching in hospital classes.’ ‘...management, planning and guidance...’ pedagogical guidance in roaming services; ‘...teaching in the modality of home education ’ |
Source: Devised by the authors
The differences in the fields of action are consistent with the degree of formation, therefore, according to the Full Teaching Degree, course B is restricted to child education and early years of elementary school, while courses A and C range from Child Education to Youth and Adults Education.
The next category elaborated, 'Structuring Axes of the Course', provides information on the structure of the courses, which foresees mandatory and optional subjects of theoretical and practical nature focused on formation, with a view to guaranteeing quality educational service for students with disabilities.
The curricular matrix proposed for course A comprises four transversal axes: the first structuring axis refers to subjects with theoretical foundations, which will aim to acquire knowledge and skills to understand the interdisciplinary nature of the field and object of study of Special Education, including historical aspects of education and Special Education, educational public policy, ethics and human development issues.
The second structuring axis comprises formation for research, which aims at the personal and professional development of the student to seek, produce, disseminate and know how to use scientific knowledge related to Special Education.
The third axis is learning based on the inseparability of theory and practice, in order to guarantee the transversality of this type of formation.
In the fourth and last transversal axis of formation, the focus is on practice, through supervised internship activities to be carried out in real work situations.
Course B also divides its PPP into four axes, the first being the pedagogical didactic axis, the second axis is the foundation of Special Education, the third axis of the specific categories of this formation, such as learning difficulties, cognitive deficit and deafness, and o lastly, the axis of supervised stages.
Course C, on the other hand, divides its PPP into just three axes, the first being the Education and Special Education axis: fundamentals in action. The second axis is Contexts and Practice in Special Education, which organizes the formative block in the specificity of professional work. This axis considers the study, the assessment of development and learning and the proposition of educational practices with different subjects and lines of action. And the last axis is Professional Research and Internship, which structures the last year of the course, with a view to the design and development of research in one of the lines of action, which is also the focus of observation, planning, development and evaluation of professional performance through internship/supervised practice.
For Puhl (2016), vocational formation in higher education occurs in the intrinsic relationship between teaching, research and extension, which expresses the transmission of knowledge already produced, the production of new knowledge and its application in practical contexts. Along with the relationship between theory and practice, the teaching, research and extension triad also seeks the advancement of science with the discovery of new knowledge and the return of university scientific production to the community in which it is inserted, both through extension and internships. This concern in the analyzed courses is noteworthy, the three courses seek, in addition to the transmission of knowledge, the production of new knowledge through scientific research and their application through internships, but these two aspects are limited to the last year of graduation in courses B and C and the last two years in course A.
The axes and their components form the curricular matrices, outlined in the 'Curriculum Grid' category. The PPP's detail the subjects arranged in each of the axes already described, in addition to the stages and other subdivisions that complement the formation. Table 3 below shows a brief summary of each component identified in the curriculum of the PPP's analyzed and their respective workloads.
COURSE A | COURSE B | COURSE C | |
Mandatory Subjects | 2,220 h | 2,235 h | 2,535 h |
Optional Subjects | 180 h | 210 h | 120 h |
Internships | 525 h | 450 h | 405 h |
Completion of course work | 180 h | 60 h | 150 h |
Extra-curricular hours | 210 h | 165 h | 160 h |
TOTAL | 3,315 h | 3,120 h | 3,220 h |
Source: Devised by the authors
According to the data illustrated in table 3, the workloads of each of the PPP's components are similar to each other, not showing large discrepancies in the hours invested in each of the activities in the different courses. In general, the data are in line with the Resolution of the National Council of Education/Full Council 2, of 19 February 2002 which institutes the duration and workload of teaching degrees, full teaching teachings, of formation of basic education teachers at higher level:
Art. 1 The workload of Teacher Formation courses in Basic Education, at a higher level, in a teaching degree course, with full degree, will be carried out through the conclusion of at least 2800 (two thousand and eight hundred) hours, in which the theory-practice articulation guarantees, in terms of its pedagogical projects, the following dimensions of the common components: I - 400 (four hundred) hours of practice as a curricular component, experienced throughout the course; II - 400 (four hundred) hours of supervised curricular internship from the beginning of the second half of the course; III - 1800 (one thousand and eight hundred) hours of classes for curricular contents of a scientific-cultural nature; IV - 200 (two hundred) hours for other forms of academic-scientific-cultural activities (BRASIL, 2002, p. 16, our translation).
However, it is necessary to highlight that courses B and C are lacking in what concerns the two hundred hours for other forms of academic-scientific-cultural activities (extracurricular hours), partially offering the workload for these activities.
University evaluation should be considered as an essential activity for academic improvement, improvement of university management and accountability to society, which is, in the final analysis, who finances it. According to Luckesi (2005), the educational learning evaluation process aims to assist the student in their teaching and learning process and provide information to society about the quality of the educational work carried out.
In this perspective, the category called 'Assessments' provides information about the evaluation process in special education teaching degree courses. Course A defines your assessment as a procedural assessment. According to the description analyzed in the PPP, this type of assessment is compatible with pedagogical practices based on interaction, on the multiplicity of knowledge to be addressed and on the diversity of aspects of social reality to be considered, as well as with a preponderance of qualitative aspects over the quantitative. On the
other hand, courses B and C call their assessment an emancipatory assessment, that is, one that requires reflection on both the practice and the effects of the assessment.
In addition to the performance evaluations of academics, the courses propose to assess the conditions set out in the environment, resources, faculty so that the evaluation is complete and achieves its objectives. There are documents that make official the notes quantitatively for the due purposes, however, the concern emphasized in PPP's is that the assessment is a complementary knowledge instrument, which is used as a process and not as a classifier. In short, the act of evaluating described in the PPP's serves as a tool to verify the learning and the conditions available to it.
The internships present in the courses brought in the category of the same name offer academics a knowledge of the work situation, that is, directly in school units of the education systems. It is characterized as a moment to experience professional practice focusing on conducting, specialized educational support services, monitoring aspects of school life, such as the preparation of the Pedagogical Project, enrollment, class organization, school management, and time and school space. It consists of a planned process, aiming at the integration of practical and theoretical knowledge that complements academic formation.
The format provided for the internships also meets the proposals and objectives of each course. For this reason, course B has as mandatory internships in the three areas of concentration: deafness, cognitive deficit and learning difficulty, with a total of 150 hours each. Because the formation is aimed at full teaching degree, it is assumed that internships are also restricted to child education and early years of elementary school, this information not being included in the PPP.
As defined in the PPP of course A, the academic must complete the mandatory internship for at least one semester in a specialized education institution and a minimum of two semesters in regular schools, mandatorily distributed in two stages to be chosen, child education, elementary school, high school or youth and adult education. Added to the total of these activities are 405 hours.
The internship of course C is divided into two stages, Supervised Internship I – Observation and Proposal and Supervised Internship II – Pedagogical Practice and Report with workloads of 135 hours and 270 hours respectively. However, the formats in which these stages must be performed are not available in the PPP, which leads to questioning the configuration of stages in what involves uniformity and consistency of formation.
The Pedagogical Political Projects are extremely important documents that provide guidelines for the teaching degree courses in Special Education, outlining a path to be followed, in addition to clarifying important factors and ensuring values for quality formation. In general, they are carefully structured projects that, if carried out in the way they were written, will form complete professionals capable of contributing to equity in school grounds. The PPP's analyzed show the need and importance of the existence of teacher formation courses in Special Education in the national scenario.
However, it is necessary to highlight two caveats. The first is consistent with the specification in the formation of one of the three courses, which implies a formation that is not as complete as the others. The second is related to the guiding guidelines for PPP's. The Pedagogical Political Projects of the analyzed courses take as reference the specific national guidelines for Higher Education, but there is a lack of specific national curricular guidelines and guidelines on the Special Education course in the teaching degree modality. On the one hand, this condition may suggest a more timid decision due to the recent nature of these courses, in the scenario of higher education institutions, which contributes to the diversity of conceptions and forms of curricular organization that emerged from each analyzed course. On the other hand, it can be assumed that this fact results in the elaboration of individualized PPPs, which emerge according to regional demands and entail different formative perspectives.
Therefore, for the Special Education course to be strengthened and to form professionals with consolidated content based on the same principles and bases, it is essential to create national curriculum guidelines, even if minimal, that allow guiding the formulation of pedagogical political projects for courses in Degree in Special Education. However, even if these principles may become a reality, the extension of the Brazilian territory and its regionalities cannot be lost sight of. It is hoped that this research can contribute to this demand and to teacher formation in the area of Special Education.
BORGES, W. F.; SANTOS, C. S.; COSTA, M. P. R. Educação Especial e formação de professores: uma análise dos projetos pedagógicos de curso (PPC). Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 1, jan./mar. 2019. Available:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/11267/7883. Access: 31 July 2020.
BRABO, G. M. B. A formação docente inicial na perspectiva da educação inclusiva: com a palavra, o professor formador. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 37., 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis, SC: UFSC, 2015. Available: http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt15-4552.pdf. Access: 9 July 2020.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC, SEESP, 2001.
BRASIL. Parecer CNE/CP 9, de 08 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC, 2002. Available: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Access: 9 July 2020.
BRASIL. CNE. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Brasília, DF, 4 mar. 2002. Available: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Access: 9 July 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes do Programa do Governo Federal de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras – REUNI. Brasília, DF: MEC, 2007.
BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008. Available: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf. Access: 10 Aug. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC, SEB, 2013.
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF, 5 out. 2009. Available: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Access: 9 July 2020.
BUENO, J. G. S.; MARIN, A. J. Crianças com necessidades educativas especiais, a política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas. In: CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R. (Org.). Professores e educação especial: formação em foco. Porto Alegre, RS: Mediação, 2011. p. 111-130.
COSTA, V. B.; DENARI, F. E. Formação docente: reflexões sobre a escolarização dos estudantes com deficiência no ensino comum. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 7, n. 1. 2012. Available:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/5374. Access: 31 July 2020. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2005.
MANZOLI, L. P.; BATISTA, B. R.; SANTOS, C. V. A prática pedagógica no atendimento educacional especializado para o aluno com deficiência intelectual. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1250-1264, jul./set. 2020. e-ISSN: 1982-5587. Available:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12965. Access: 31 July 2021.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo, SP: Atlas, 1990. p. 56-123.
MATOS, S. N.; MENDES, E. G. Demandas decorrentes da Inclusão Escolar. Revista Educação Especial, Santa Maria (RS), v. 27, n. 48, jan./abr. 2014. Available: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/8796. Access: 23 Apr. 2020.
MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2002. p. 74-76.
PEIXOTO, J. C. G; MENDES, O. M. Avaliação escolar e as crianças com deficiências: de políticas excludentes a aproximações inclusivas. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n 1, p. 06-18, jan./abr. 2021. e-ISSN: 1519-9029. Available:
https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14113. Access: 31 July 2021.
PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em Revista, Curitiba, n. 33, p. 143-156, 2009.
Available: https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5233. Access: 14 July 2020.
PUHL, M. J. O conhecimento e o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 16, n. 69, set. 2016. Available: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8645281. Access: 13
July 2020.
RODRIGUES, D. Os desafios da equidade e da inclusão na formação de professores. Revista de Educación Inclusiva, v. 7, n. 2, 2017.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 143-155, jan./abr. 2009. Available: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf. Access: 10
Mar. 2020.
SAVIANI, D.; DUARTE, N. A Formação humana na perspectiva histórico-ontológica. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 45, p. 422-590, set./dez. 2010. Available: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27515491002. Access: 10 Mar. 2020.
SOUZA, S. C. M. A representação social da inclusão na formação de professores. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 3, p. 1420-1444, set/dez. 2020. e-ISSN: 1519-9029. Available: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/13603.
Access: 10 Mar. 2021.
THESING, M. L. C.; COSTAS, F. A. T. As pesquisas em Educação Especial na ANPEd: a produção do conhecimento nas reuniões científicas nacionais. Revista IberoAmericana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1146-1166, Jul./set. 2020. eISSN: 1982-
5587. Available: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12426. Access: 10 Mar. 2021.
TORRES, J. P.; MENDES, E. G. Formação de professores de ciências exatas numa perspectiva inclusiva. Revista Insignare Scientia-RIS, Cerro Largo, v. 1, n. 3, 2018. Available: https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/article/view/10596. Access: 09 July 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura plena em Educação Especial. Santa Maria, RS: UFSM, 2008. Available: http://w3.ufsm.br/edespecial/?page_id=101. Access: 3 Apr. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura noturno em Educação Especial. Santa Maria, RS: UFSM, 2010. Available: http://eespecialnoturno.blogspot.com//. Access: 3 Apr. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Projeto político pedagógico do curso de licenciatura em educação especial. São Carlos, SP: UFSCar, 2012. Available: www.prograd.ufscar.br/cursos/cursos-oferecidos-1/educacao-especial/educacao-especial- projeto-pedagogico.pdf. Access: 3 Apr. 2020.
RANZAN, M. E.; MENDES, M. J. G.; DENARI, F. E. Public initial formation in special education in Brazil: an analysis on pedagogical political projects. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 2, p. 1133-1147, May/Aug. 2021. e-ISSN:1519-
9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v25i2.15192