COORDINACIÓN PEDAGÓGICA EN EL MARCO DE LA POLÍTICA NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE (2007-2016): LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES
PEDAGOGICAL COORDINATION WITHIN THE NATIONAL POLICY ON TEACHER TRAINING (2007-2016): THE EXPERIENCE OF THE PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES
RESUMEN: Este artículo analiza la identidad y labor del coordinador pedagógico (CP) en la gestión diaria de las escuelas, desde el Curso de Especialización en Coordinación Pedagógica, en el ámbito del Programa Nacional Escola de Gestores que ofrece la Universidad Federal de Ouro Preto. El PC tiene un papel fundamental en la organización y gestión de la escuela. Al ser considerado un formador de formadores, su trabajo es decisivo para que este proceso sea efectivo, además de fortalecer al equipo directivo. Los datos que sustentan la discusión provienen de la codificación de 273 Trabajos de Conclusión del Curso desarrollados por los participantes del curso durante la duración del Programa. Los análisis revelan que los participantes del curso entendieron y discutieron temas relacionados con la
1 Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto – MG – Brasil. Professor no Programa de Pós- Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0956-4753. E-mail: breynner.oliveira@gmail.com
2 Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Mariana – MG – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós- Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0657-4649. E-mail: jiannecoelho@gmail.com
gestión escolar y su desempeño, asociados a la identidad de la profesión. El artículo también denuncia el desmantelamiento de la Política Nacional de Formación Docente y, en consecuencia, la interrupción del PNEG, a partir del golpe parlamentario de 2016.
PALABRAS CLAVE: Coordinador pedagógico. Formación del profesorado. Política educativa. Programa de La Escuela Nacional de Gerentes.
ABSTRACT: This article analyzes the identity and work of the pedagogical coordinator (CP) in the daily management of schools, from the Specialization Course in Pedagogical Coordination, within the scope of the Programa Nacional Escola de Gestores offered by the Federal University of Ouro Preto. The CP has a fundamental role in the organization and management of the school. As he is considered an educator of educators, his work is decisive for this process to be effective, in addition to strengthening the management team. The data that support the discussion come from the codification of 273 Course Conclusion Works developed by the course participants during the Program's duration. The analyzes reveal that the course participants understood and discussed issues related to school management and its performance, associated with the identity of the profession. The article also denounces the dismantling of the National Policy for Teacher Formation and, consequently, the interruption of the PNEG, after the 2016 parliamentary coup.
KEYWORDS: Pedagogical coordinator. Teacher formation. Educational policy. Programa Nacional Escola de Gestores.
Este artigo analisa a identidade e o trabalho do coordenador pedagógico (CP) na gestão cotidiana das escolas, a partir do desenho do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica (CECP), dentro das ações do Programa Nacional Escola de Gestores (PNEG) na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). A análise é voltada para a articulação dos eixos que dialogam sobre o papel do coordenador em interface com a gestão escolar. Os dados que subsidiam a discussão advêm da codificação de 273 Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) desenvolvidos pelos cursistas do CECP durante a vigência do Programa.
Segundo Oliveira et al. (2018), ao reconhecer a centralidade da formação dos profissionais da escola pública como um dos pilares que assegurariam o desenvolvimento da educação no Brasil, o Ministério da Educação (MEC), nos governos de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-2016), implantou um conjunto de políticas com vistas a garantir o direito à educação pública de qualidade – a política nacional de formação de professores (2007-2016). Dentre as diversas ações financiadas pelo MEC estava o PNEG, que consistiu na oferta de cursos de especialização latu sensu de Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica em parceria com universidades públicas.
Comprometida com os princípios orientadores para a implementação do PNEG durante sua vigência, a UFOP aderiu ao Programa em 2011 e ofertou formação a dirigentes escolares da educação básica pública no estado de Minas Gerais entre 2012 e 2017, quando o Programa foi descontinuado pelo Governo Federal, após o golpe de 2016. Nesse âmbito, 450 cursistas matriculados em 10 polos de apoio presencial participaram da formação em Coordenação Pedagógica e, desse total, 61% obtiveram o título de especialista.
Segundo Paro (2010), o CP tem um papel fundamental na dinâmica e na gestão da escola, especialmente na pública. As funções exercidas por esse ator complementam e fortalecem a equipe gestora, e servem como conexão dos diversos atores que transitam na escola, dinamizando relações, oportunizando parcerias, troca de saberes e experiências.
De acordo com Placco et al. (2012), o CP é um ator-chave para a dinamização e melhoria do trabalho de gestão escolar, ao estimular o grupo sob sua coordenação na busca pela melhoria do trabalho empreendido, proporcionando espaços de troca e/ou momentos de formação voltados para a aquisição de novos conhecimentos e saberes, que conferirão subsídios para o enfrentamento dos desafios vivenciados no ambiente escolar. Por isso, a formação do CP é relevante para a melhoria da qualidade da educação. É nesse contexto, que os autores alertam para a necessidade de o CP investir sempre na sua própria formação e para a busca permanente da superação dos desafios inerentes à sua prática. Por ser considerado um formador de formadores na escola, é relevante oportunizar a esse ator, tempo para a realização de sua formação, uma vez que isso contribuirá para que o processo de melhoria da qualidade educacional se efetive na escola.
Nesse contexto, essa pesquisa, de natureza exploratória, se deu a partir da análise das temáticas mais relevantes aprofundadas em 273 TCC’s produzidos pelos cursistas do CECP na UFOP, a partir de quatro eixos: (i) o papel do coordenador pedagógico no desenvolvimento da educação e da escola; (ii) avaliação escolar; (iii) Projeto Político Pedagógico (PPP) e a organização do ensino e (iv) currículo escolar.
O artigo está estruturado em três seções, além da introdução e das considerações finais. A primeira seção caracteriza a identidade do CP e seu papel na gestão da escola. Na segunda seção, é apresentado o PNEG, além da estruturação do CECP e como ele se insere dentro do desenho do PNEG. A terceira seção traz a análise dos dados levantados, a partir dos TCC’s desenvolvidos pelos cursistas.
As reformas educacionais iniciadas na década de 1990 impuseram à escola pública brasileira um processo de reestruturação de modo a incorporar novas, mais flexíveis e eficientes formas de organização e administração. Segundo Libâneo et al. (2012), se por um lado, tais modificações têm relação direta com a reforma do Estado e com a eficiência na oferta de educação de qualidade, por outro, esse processo também está ancorado no fortalecimento da gestão democrática, indispensável para que tais instituições se tornem espaços mais participativos, horizontais, orgânicos e inclusivos.
No que se refere à gestão escolar, Coelho (2019) afirma que sua democratização emerge como um dos eixos prioritários do processo político-pedagógico e administrativo, por meio do qual se orienta e organiza a oferta da educação pública de qualidade. Ao concordar com Nóvoa (1995) em sua afirmativa de que a escola é uma arena complexa e que seu cotidiano é permeado por processos dinâmicos, porém, não acertadamente divididos entre o administrativo e o pedagógico, entendemos que a gestão não está circunscrita à função do diretor. Pelo contrário, há um conjunto de atores que atuam nesse processo, compartilhando decisões e contribuindo para que a escola funcione. O CP é um desses atores-chave.
Segundo Abramowicz et al. (2011), como a escola pública está inserida em um contexto de inclusão, de efetivação de direitos e da noção de cidadania, seu currículo está comprometido com a diversidade e com o reconhecimento social e cultural, regido pelos princípios da democracia e da igualdade social. Do ponto de vista pedagógico e político, o trabalho desenvolvido pelo CP é estratégico, cabendo-lhe a articulação dos diversos setores e atores que compõem esse universo: direção, docentes, pais, discentes, funcionários, evolvendo toda a comunidade escolar.
Conforme Placco et al. (2012), ao se pensar na figura do CP na história da educação brasileira, especialmente em tempos de reformas educacionais, pensa-se em um profissional apto a acompanhar as mudanças que incidirão no contexto das escolas. Nas redes estaduais e municipais educacionais brasileiras, as atribuições do CP, definidas pela legislação, envolvem desde a liderança no desenvolvimento do PPP até funções administrativas de assessoramento da direção, mas, sobretudo, atividades relativas ao funcionamento pedagógico da escola e de apoio aos professores, além da formação continuada docente.
É por isso que a qualificação do CP é importante para dar a esse ator condições de melhor contribuir para que a escola pública oferte educação de qualidade. Como o CP lida com a formação docente, diferentes legislações, questões atinentes ao currículo, processos de
ensino e aprendizagem e com as demandas cotidianas da escola, ações voltadas à sua formação continuada são cruciais para a constituição de sua identidade profissional e para fortalecer seu papel como parte da equipe de gestão da escola.
Em relação à identidade do CP, diversos autores enfatizam a natureza de suas funções no contexto escolar. Gatti (2011) afirmam que muitos fatores marcaram a identidade do CP no Brasil, desde a incerteza do surgimento desta categoria profissional até a passagem por diversas nomenclaturas e os processos formativos nos cursos de graduação, que se modificaram muito. Para Mate (1998), o CP deveria ser o profissional articulador de práticas pedagógicas e reflexivas no cotidiano escolar e não o burocrata que, em sua maioria do tempo, opera no “apagar de incêndios” diários.
Ao aprofundar essa discussão, Guimarães (2007) destaca que o trabalho realizado pelo CP é constituído por um emaranhado de atividades que denotam improvisação e um transitar entre diversas rotinas que são típicas da dinâmica cotidiana de uma escola: cobrir faltas de professores; acompanhar a entrada e a saída de alunos e professores; auxiliar a secretaria e a direção nas atividades burocráticas; organizar projetos para atender à comunidade; ler relatórios de estágio; atender alunos; intervir em problemas de indisciplina; organizar reuniões pedagógicas; representar a escola nas reuniões externas; além de uma infinidade de atividades emergenciais que demandam sua atenção. Segundo a autora, esse contingente de afazeres pode comprometer o desempenho das funções do CP.
Ao conjugar a discussão proposta por esses autores, depreende-se que a identidade do CP é permeada por dilemas que envolvem a forma como sua função é interpretada e desempenhada. Nesse sentido, Franco (2008) aponta a falta de formação inicial para o exercício da função de coordenação pedagógica como um dos grandes entraves para que esses profissionais se percebam capazes de construir um trabalho de qualidade ou eficiente na escola. Essas tensões ao redor do desalinho entre a formação inicial e os obstáculos vivenciados no contexto escolar sugerem relevância da formação continuada do CP, com vistas a fortalecer a gestão e assegurar a convergência entre as diversas dimensões que conformam o cotidiano escolar.
No intuito de fortalecer a organização, a democratização e as práticas pedagógicas das escolas públicas brasileiras, o MEC, nos governos Lula e Dilma, financiou e implementou um conjunto de ações de formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Professores (GATTI, 2011). Dentre as prioridades estratégicas definidas, constava o reconhecimento da democratização da gestão da escola como um dos eixos prioritários para o fortalecimento dos processos político-pedagógicos e administrativos voltados para a elevação dos padrões de qualidade e desempenho, traduzidos nos indicadores das avaliações externas, notadamente o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). É nesse contexto que o PNEG se inscreveu.
De acordo com Oliveira e Pena (2018), dentre as diversas ações atreladas ao Plano de Metas “Compromisso Todos pela Educação” e ao Plano de Desenvolvimento da Educação, o Programa, instituído em 2004 pela SEB em parceria com as secretarias estaduais de dez estados da federação brasileira1, pretendeu promover o fortalecimento da educação pública através da melhoria do Ideb das escolas e dos municípios atendidos pelo PNEG. Entre 2007 e 2016, o PNEG integrou as ações de formação continuada docente, coordenada pelo MEC. O Programa era composto por três cursos ofertados na modalidade a distância: Especialização em Gestão Escolar (400 h/a); Especialização em Coordenação Pedagógica (405 h/a) e Aperfeiçoamento em Gestão Escolar (106 h/a).
O CECP tinha como público-alvo os profissionais das escolas públicas que exerciam a função de CP ou equivalente, integrantes das equipes gestoras escolares. Segundo o MEC, a formação continuada do CP, ofertada no âmbito do PNEG, justificou-se pelo fato deste profissional desempenhar um importante papel de articulador e integrador dos processos educativos. Ao reconhecer o CP como parte da equipe gestora, o MEC compreendeu seu trabalho como decisivo para o desenvolvimento da aprendizagem, do conhecimento, do trabalho coletivo e interdisciplinar, da ética e da cidadania, na perspectiva de uma educação e de uma sociedade cada vez mais inclusiva (BRASIL, 2009).
Outra justificativa para tal iniciativa residiu no fortalecimento da identidade dos educadores que desempenham essa função. Tonini e Oliveira (2015) argumentam que, apesar de ser reconhecida a importância do trabalho do CP para o pleno desenvolvimento da função da escola, sabe-se que tais sujeitos convivem com dificuldades e enfrentam obstáculos na realização de sua tarefa uma vez que seu trabalho é, muitas vezes, incompreendido pelos
demais atores que ali atuam. Por outro lado, a própria dinâmica das escolas faz com que o CP assuma um conjunto de funções que tornam sua atuação profissional difusa.
Visando à expansão das capacidades desses profissionais para uma ação mais analítica e resoluta de problemas, melhor gestão da elaboração, do desenvolvimento e da organização do trabalho pedagógico e aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem, a formação no PNEG se orientou no sentido de: promover a reflexão sobre o trabalho pedagógico e gestão democrática; possibilitar vivências de processos de produção do conhecimento voltados à compreensão da escola em suas determinações; estimular o desenvolvimento de práticas de coordenação do trabalho pedagógico favorecendo a aprendizagem efetiva e melhoria do desempenho escolar; contribuir para a reflexão e a prática do CP para a realização do processo de ensino e aprendizagem; possibilitar o aprofundamento dos debates sobre a construção coletiva do PPP, além da articulação, integração e organização das ações pedagógicas (BRASIL, 2009).
Na UFOP, os cursistas foram acompanhados por uma equipe polidocente2 composta por dois coordenadores (doutores); professores de turma (mestres); assistentes de turma (especialistas), professores formadores e orientadores de TCC. Os profissionais integrantes da equipe polidocente do CECP eram responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem e seu trabalho incluía a organização das disciplinas e conteúdos, gerenciamento da equipe de formadores, acompanhamento e orientação virtual e presencial dos alunos e adequação dos conteúdos ao desenho instrucional da formação, conforme disposto na figura 1:
Fonte: Martins et al. (2016 apud OLIVEIRA et al., 2017)
Em relação ao desenho do CECP no âmbito do PNEG, os cursistas, durante o período de formação realizado na modalidade a distância, participaram de encontros presenciais na cidade de Ouro Preto voltados à apresentação do curso, treinamento orientado para o uso do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), fechamento do primeiro bloco de disciplinas, realização das avaliações presenciais e apresentação dos TCC’s.
Com vistas à promover a reflexão sobre as distintas esferas da atuação do CP, a proposta curricular do CECP priorizou a reflexão sobre a teoria a partir da prática, valorizando a experiência e os saberes do CP, coadunada com a discussão desenvolvida por Tardif (2014). O CECP foi organizado por temáticas congregadas em nove salas ambientes, conforme disposto no quadro 1:
Sala Ambiente | Carga Horária |
Introdução ao Curso e ao Ambiente Virtual | 15 horas |
Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico | 30 horas |
Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino | 45 horas |
Currículo, Cultura e Conhecimento Escolar | 45 horas |
Avaliação Escolar | 45 horas |
Práticas e Espaços de Comunicação na Escola | 45 horas |
Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico | 45 horas |
Políticas Educacionais e Gestão Pedagógica | 45 horas |
Tópico Especial | 45 horas |
Metodologia do Trabalho Científico | 45 horas |
Total | 405 horas |
Fonte: Adaptado de Tonini e Oliveira (2015)
Hospedadas na Plataforma Moodle, as salas ambientes serviam como espaços virtuais para a interação e comunicação de forma síncrona e assíncrona entre os cursistas, ou entre eles e a equipe de formação, dando sentido aos processos formativos ao longo do curso. Todo esse percurso culminou na elaboração dos TCC’s, atividade que articulou e deu sentido aos eixos temáticos do CECP e ao projeto de intervenção realizado em cada escola, objeto da próxima seção.
Segundo Santanna et al. (2016), o TCC foi pensado e desenvolvido ao longo de todo o processo de formação. Orientados por um professor orientador, os cursistas desenvolveram um projeto de intervenção pedagógica que foi implantado na escola em que atuavam. A elaboração desse projeto pretendeu que o cursista desenvolvesse uma visão clara sobre questões concretas relacionadas com o cotidiano de sua escola e com o trabalho de coordenação por ele desempenhado. O cursista implementou o projeto e, ao final, redigiu um relatório das ações desenvolvidas no campo. Na última fase do processo, os orientadores auxiliaram-nos na escrita do TCC, sob a forma de artigo, requisito obrigatório para a
aprovação e certificação. Tal processo, materializado nesse percurso, pretendeu fazer com que os cursistas fossem capazes de, dialeticamente, distanciarem-se, temporariamente, de sua prática diária para se colocarem no lugar de pesquisadores, com um olhar ‘de fora’, forjado criticamente.
Segundo os dados compilados por Santanna et al. (2016), 273 trabalhos foram apresentados. Os artigos foram desenvolvidos a partir de quatro eixos temáticos que estruturaram e embasaram o desenvolvimento e implementação do projeto de intervenção, conforme disposto na tabela 1:
Eixo temático | Nº de TCC’s | % |
i. O papel do coordenador pedagógico no desenvolvimento da educação e da escola | 125 | 45,78% |
ii. Avaliação escolar | 76 | 27,83% |
iii. Projeto Político Pedagógico e a organização do ensino | 55 | 20,14% |
iv. Currículo escolar | 17 | 6,25% |
Total | 273 | 100% |
Fonte: Elaborada pelos autores a partir dos dados de Santanna et al. (2016)
Dentro dos quatro eixos trabalhados, Santanna et al. (2016), elencaram os subtemas mais desenvolvidos pelos cursistas. No eixo o papel do coordenador pedagógico no desenvolvimento da educação e da escola, as temáticas mais recorrentes encontradas foram:
1) a coordenação pedagógica como orientadora docente e articuladora de práticas pedagógicas promotoras de aprendizagens (34 trabalhos); e 2) a atuação da coordenação pedagógica e os desafios enfrentados na instituição escolar (26 trabalhos). A respeito do primeiro subtema encontrado, as autoras esclarecem que, nos artigos, foram abordadas questões específicas relacionadas à atuação pedagógica do coordenador, ao seu papel de articulador de ações que buscam a superação de problemas cotidianos enfrentados na escola e seu papel de formador dos docentes.
Este achado corrobora as três dimensões que definem a atuação do CP no cotidiano da escola, elencadas por Almeida e Placco (2009): (i) articulador – oferta subsídios para que os docentes possam trabalhar coletivamente as concepções curriculares; (ii) formador – promove condições para que o docente possa aprofundar seus saberes em campos específicos e (iii) transformador da realidade – possibilita o questionamento sobre a prática do docente por meio de um processo reflexivo e crítico.
Nessa direção, Azevedo et al. (2012) argumentam que o CP é um profissional fundamental para a gestão da escola, uma vez que o relacionamento estabelecido entre ele e o
corpo docente torna possível a construção de uma cultura de formação de qualidade na escola, a partir do momento em que o CP consegue estimular a equipe docente para torná-la investigadora de sua prática, motivada e empreendedora de estratégias bem formuladas para que o trabalho educativo de qualidade realmente aconteça. Para Silva (2017), este profissional é o parceiro que auxilia os professores nos planejamentos das aulas e contribui oferecendo apoio pedagógico aos docentes, abrindo caminhos para se alcançar o sucesso escolar.
No segundo eixo mais estudado pelos cursistas, a avaliação escolar, Santanna et al. (2016) encontraram subtemas que abordaram de maneira mais intensa a reflexão sobre as práticas avaliativas escolares com foco na mudança de olhar/objetivos das avaliações (32 trabalhos) e a educação infantil e sua especificidade avaliativa (12 trabalhos). Tais trabalhos evidenciam que o processo avaliativo é uma questão que exige do CP intervenções que permitam auxiliar no planejamento pedagógico do professor.
Segundo Lück (2009), a verificação e o acompanhamento dos resultados de uma escola representam o interesse específico da gestão na aprendizagem dos alunos e envolve a realização de processos e práticas de coordenação voltados à melhoria de seus resultados e do seu desempenho. Nesta perspectiva, Paro (2010) afirma que cabe ao gestor e sua equipe despertarem nos demais atores a motivação para que a escola possa melhorar seus níveis de rendimento e assiduidade de seus discentes.
Dentro dessa realidade, onde resultados avaliativos ganham destaque, estejam eles relacionados ao sistema de avaliação interna ou externa, o diretor é o principal responsável pela escola e tem a visão completa dos estratagemas que possibilitam, articulam e integram os vários setores e recursos rumo à oferta de um ensino de qualidade. E, caminhando ao seu lado, é o CP, que, segundo Libâneo (2004), responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores.
Nesse trabalho conjunto, a apropriação dos dados das avaliações externas pelo diretor e pelo CP pode contribuir de forma significativa e efetiva para a reflexão sobre todas as áreas de gestão de uma escola e para a realização de sua função social na sociedade contemporânea, democratizando e garantindo o ensino de qualidade para os alunos.
Retomando os dados apresentados na tabela 1, o eixo o projeto político pedagógico (PPP) e a organização do ensino contou com 11 subtemas, sendo a reestruturação do PPP e a participação da comunidade escolar (12 trabalhos) e a construção coletiva/reelaboração do PPP e o planejamento do ensino (nove trabalhos) os que mais atenção receberam dos cursistas. Para Santanna et al. (2016), estes temas indicam que o PPP pode ser um forte
dispositivo político na ação de (re)pensar a prática pedagógica da escola, reforçando o papel central do CP nesse processo.
Para Placco e Souza (2012), o trabalho do CP é definido em torno dos eixos de articulação, transformação e formação, de forma que o papel articulador se caracteriza pela mediação das relações interpessoais, pelo planejamento, organização e condução das reuniões pedagógicas e pela elaboração conjunta do PPP da escola. Cabe ao CP contribuir para que o diretor compreenda que ele não está sozinho para agregar forças e para articular uma equipe que o apoie na busca por alternativas que proporcionem uma gestão participativa, democrática e de qualidade na escola.
Segundo Coelho (2019), a questão da democratização dos espaços escolares e o sucesso de uma gestão escolar democrática e eficiente passa pela questão da participação de toda a comunidade escolar na elaboração e acompanhamento das diretrizes que norteiam as ações de uma escola. Consequentemente, a presença do CP se dá no sentido de articular e intermediar as relações entre as partes interessadas na elaboração e execução das normas e regras orientadoras das práticas e condutas escolares. Para o caso do PPP, o CP emerge como um ator estratégico no sentido de assegurar a descentralização do poder e a autonomia dos docentes.
O último grande eixo, currículo escolar, se dividiu em nove subeixos. Desses, inserir no currículo uma nova abordagem metodológica ou conteúdo e reflexão sobre o lúdico no currículo da educação infantil e do fundamental tiveram quatro trabalhos cada. Segundo as autoras, os trabalhos indicam que os cursistas destacam o papel do CP para a formulação de ações pedagógicas que subsidiem as práticas dos professores.
Nessa direção, Almeida e Placco (2009) defendem que o CP, na condição de sujeito transformador, deve comprometer-se com o questionamento, ou seja, deve conduzir o professor rumo à reflexão crítica em relação à sua prática. Sua participação no coletivo da escola deve se caracterizar pelo estímulo e permissão à pergunta, à dúvida, à criatividade, à inovação, o que fará com a que a escola se institua, não apenas como espaço de concretização do currículo, mas também como espaço aberto a mudanças curriculares necessárias e desejadas pelos docentes.
A partir da análise dos artigos produzidos nos quatro eixos, percebe-se a importância e a contribuição da formação no sentido de proporcionar aos cursistas a possibilidade de refletirem sobre sua própria prática, analisando-a criticamente e (re)significando-a, de maneira a superar os obstáculos encontrados. Da mesma forma, os trabalhos evidenciam a preocupação dos cursistas com a identidade do CP no contexto escolar. Nessa direção, Franco
(2006) afirma que a identidade profissional do CP é contingenciada por uma multiplicidade de fatores interdependentes, resultando em uma série de representações que esse profissional tem de si e das funções que desempenha. Segundo Tardif (2014), esse profissional aciona saberes vinculados à sua história de vida pessoal; às condições concretas de trabalho; ao imaginário recorrente acerca da sua profissão; à gênese e ao desenvolvimento da função na história da educação brasileira e nos discursos que circulam no contexto social e cultural na rotina da escola.
Ainda que a avaliação realizada por Santanna et al. (2016), indique que a experiência da UFOP possa ser considerada exitosa, a questão da formação dos profissionais da escola não pode ser compreendida apenas no nível micro ou como uma mera ação de capacitação, desvinculada de um conjunto de objetivos estratégicos. Pelo contrário, deve ser entendida como elemento norteador da ação pública, especialmente quando a escola e o desempenho da educação emergem como questões prioritárias para o desenvolvimento social do país.
Os governos de Luís Inácio e Dilma Rousseff avançaram nessa questão uma vez que houve, apesar de várias limitações e imperfeições, uma política de formação docente implementada no país. Entretanto, segundo Oliveira et al. (2018), no final do ano de 2016, devido à necessidade de ajustes fiscais, diversas ações de formação de professores sofreram uma sensível redução nos recursos ainda no governo de Dilma Rousseff. Com o impeachment, o Governo de Michel Temer (2016-2018) aprofundou os cortes em função do severo ajuste fiscal empreendido, fazendo com que várias dessas ações fossem descontinuadas. Dentre essas, foi anunciado o fim do PNEG, e dessa maneira, o CECP não teve outras turmas ofertadas pela UFOP e por nenhuma outra universidade no Brasil.
Com a clara ruptura na agenda educacional agravada pela eleição de Jair Bolsonaro em 2018, as preocupações com o financiamento e o fortalecimento da educação básica se acentuaram, aí incluída a formação dos professores que enfrentam, cotidianamente, os desafios vividos pela escola pública brasileira. Defendemos que a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, em suas diversas dimensões, deve retornar à agenda pública através de um conjunto de ações que, articuladas, constituam uma política de formação implementada em nível nacional, com o apoio dos estados, dos municípios e das universidades públicas.
1 Santa Catarina, Ceará, Pernambuco, Bahia, Piauí, Rio Grande do Norte, Mato Grosso, Espírito Santo, Rio Grande do Sul e Tocantins.
2 A polidocência compreende uma equipe de sujeitos que mobilizam saberes de um
professor. Nesse contexto, todos os profissionais que atuam na concepção dos recursos didáticos, no aparelhamento dos conhecimentos e no manejo tecnológico compõem a equipe de trabalhadores que colaboram para o processo de ensino e de aprendizagem na EaD (MILL et al., 2010).
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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO ÂMBITO DA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES (2007-2016): A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES
COORDINACIÓN PEDAGÓGICA EN EL MARCO DE LA POLÍTICA NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE (2007-2016): LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES
ABSTRACT: This article analyzes the identity and work of the pedagogical coordinator (CP) in the daily management of schools, from the Specialization Course in Pedagogical Coordination, within the scope of the Programa Nacional Escola de Gestores offered by the Federal University of Ouro Preto. The CP has a fundamental role in the organization and management of the school. As he is considered an educator of educators, his work is decisive for this process to be effective, in addition to strengthening the management team. The data that support the discussion come from the codification of 273 Course Conclusion Works developed by the course participants during the Program's duration. The analyzes reveal that the course participants understood and discussed issues related to school management and its performance, associated with the identity of the profession. The article also denounces the dismantling of the National Policy for Teacher Formation and, consequently, the interruption of the PNEG, after the 2016 parliamentary coup.
RESUMO: Este artigo analisa a identidade e o trabalho do coordenador pedagógico (CP) na gestão cotidiana das escolas, a partir do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, no âmbito do Programa Nacional Escola de Gestores ofertado pela Universidade Federal de Ouro Preto. O CP tem um papel fundamental na organização e gestão da escola. Por ser considerado um formador de formadores, seu trabalho é decisivo para que esse processo se efetive, além de fortalecer a equipe gestora. Os dados que subsidiam a discussão advêm da codificação de 273 Trabalhos de Conclusão de Curso desenvolvidos pelos cursistas durante a vigência do Programa. As análises revelam que os cursistas compreenderam e problematizaram as questões relativas à gestão escolar e sua
1 Federal University of Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto – MG – Brazil. Professor at the Postgraduate Program in Education. Doctorate in Education (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0956-4753. E-mail: breynner.oliveira@gmail.com
2 Federal Univeristy of Ouro Preto (UFOP), Mariana – MG – Brazil. Doctoral student at the Postgraduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0657-4649. E-mail: jiannecoelho@gmail.com
atuação, associadas à identidade da profissão. O artigo também denuncia o desmonte da Política Nacional de Formação de Professores e, consequentemente, a interrupção do PNEG, a partir do golpe parlamentar de 2016.
PALAVRAS-CHAVE: Coordenador pedagógico. Formação de professores. Política educacional. Programa Nacional Escola de Gestores.
RESUMEN: Este artículo analiza la identidad y labor del coordinador pedagógico (CP) en la gestión diaria de las escuelas, desde el Curso de Especialización en Coordinación Pedagógica, en el ámbito del Programa Nacional Escola de Gestores que ofrece la Universidad Federal de Ouro Preto. El PC tiene un papel fundamental en la organización y gestión de la escuela. Al ser considerado un formador de formadores, su trabajo es decisivo para que este proceso sea efectivo, además de fortalecer al equipo directivo. Los datos que sustentan la discusión provienen de la codificación de 273 Trabajos de Conclusión del Curso desarrollados por los participantes del curso durante la duración del Programa. Los análisis revelan que los participantes del curso entendieron y discutieron temas relacionados con la gestión escolar y su desempeño, asociados a la identidad de la profesión. El artículo también denuncia el desmantelamiento de la Política Nacional de Formación Docente y, en consecuencia, la interrupción del PNEG, a partir del golpe parlamentario de 2016.
PALABRAS CLAVE: Coordinador pedagógico. Formación del profesorado. Política educativa. Programa de La Escuela Nacional de Gerentes.
This article analyzes the identity and work of the pedagogical coordinator (CP) in the daily management of schools, based on the design of the Specialization Course in Pedagogical Coordination (Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica - CECP), within the actions of the National School of Managers Program (Programa Nacional Escola de Gestores
- PNEG) at the Federal University of Ouro Preto (UFOP). The analysis is focused on the articulation of the axes that dialogue about the coordinator's role in interface with school management. The data that support the discussion come from the codification of 273 Course Completion Works (TCC) developed by CECP course participants during the duration of the Program.
According to Oliveira et al. (2018), by recognizing the centrality of the formation of public-school professionals as one of the pillars that would ensure the development of education in Brazil, the Ministry of Education (MEC), in the governments of Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) and Dilma Rousseff (2011-2016), implemented a set of policies aimed at guaranteeing the right to quality public education – the national policy for teacher formation (2007-2016). Among the various actions financed by the MEC was the PNEG,
which consisted of offering latu sensu specialization courses in School Management and Pedagogical Coordination in partnership with public universities.
Committed to the guiding principles for the implementation of the PNEG during its term, UFOP joined the Program in 2011 and offered formation to school leaders of public basic education in the state of Minas Gerais between 2012 and 2017, when the Program was discontinued by the Federal Government, after the 2016 coup. In this context, 450 course participants enrolled in 10 face-to-face support centers participated in the Pedagogical Coordination training and, of this total, 61% obtained the title of specialist.
According to Paro (2010), the CP has a fundamental role in the dynamics and management of the school, especially in the public one. The functions performed by this actor complement and strengthen the management team, and serve as a connection for the various actors that transit in the school, stimulating relationships, providing opportunities for partnerships, exchange of knowledge and experiences.
According to Placco et al. (2012), the CP is a key actor for the dynamization and improvement of the work of school management, by stimulating the group under its coordination in the search for the improvement of the work undertaken, providing spaces for exchange and/or formation moments aimed at acquisition of new knowledge, which will provide subsidies to face the challenges experienced in the school environment. Therefore, CP formation is relevant for improving the quality of education. It is in this context that the authors call attention to the need for the CP to always invest in his own formation and to constantly seek to overcome the challenges inherent to his practice. As he is considered an educator of educators at school, it is relevant to provide this actor with time to carry out his formation, since this will contribute to the process of improving educational quality in the school.
In this context, this research, of an exploratory nature, was based on the analysis of the
most relevant themes in depth in 273 TCC's produced by CECP course participants at UFOP, based on four axes: (i) the role of the pedagogical coordinator in the development of education and from school; (ii) school evaluation; (iii) Political Pedagogical Project (PPP) and the organization of teaching and (iv) school curriculum.
The article is structured in three sections, in addition to the introduction and final remarks. The first section characterizes the identity of the CP and its role in the management of the school. In the second section, the PNEG is presented, in addition to the structuring of the CECP and how it fits into the PNEG design. The third section brings the analysis of the data collected from the TCC's developed by the course participants.
The educational reforms that began in the 1990s imposed a restructuring process on the Brazilian public school to incorporate new, more flexible and efficient forms of organization and administration. According to Libâneo et al. (2012), if, on the one hand, such changes are directly related to the reform of the State and with the efficiency in the provision of quality education, on the other hand, this process is also anchored in the strengthening of democratic management, indispensable for such institutions to make spaces more participatory, horizontal, organic and inclusive.
Regarding school management, Coelho (2019) states that its democratization emerges as one of the priority axes of the political-pedagogical and administrative process, through which the provision of quality public education is guided and organized. In agreeing with Nóvoa (1995) in the statement that the school is a complex arena and that its daily life is permeated by dynamic processes, however, not correctly divided between the administrative and the pedagogical, we understand that management is not limited to the function of the principal. On the contrary, there is a set of actors that act in this process, sharing decisions and contributing to the school functioning. CP is one of these key actors.
According to Abramowicz et al. (2011), as the public school is inserted in a context of inclusion, of the realization of rights and the notion of citizenship, its curriculum is committed to diversity and to social and cultural recognition, governed by the principles of democracy and social equality. From a pedagogical and political point of view, the work developed by the CP is strategic, and responsible for articulating the various sectors and actors that make up this universe: management, teachers, parents, students, employees, involving the entire school community.
According to Placco et al. (2012), when thinking about the figure of the CP in the history of Brazilian education, especially in times of educational reform, one thinks of a professional able to accompany the changes that will affect the context of schools. In Brazilian state and municipal educational networks, the CP's attributions, defined by legislation, range from leadership in the development of the PPP to administrative functions of advising the direction, but, above all, activities related to the pedagogical functioning of the school and support for teachers, in addition to continuing teacher formation.
That is why the qualification of the CP is important to give this actor conditions to better contribute to the public school offering quality education. As the CP deals with teacher formation, different legislation, issues related to the curriculum, teaching and learning
processes and the daily demands of the school, actions aimed at their continuing education are crucial for the constitution of their professional identity and to strengthen their role as part of the school management team.
Regarding the identity of the CP, several authors emphasize the nature of its functions in the school context. Gatti (2011) state that many factors marked the identity of the CP in Brazil, from the uncertainty of the emergence of this professional category to the passage through different nomenclatures and the formation processes in undergraduate courses, which have changed a lot. For Mate (1998), the CP should be the professional who articulates pedagogical and reflexive practices in the school routine and not the bureaucrat who, most of the time, works to “put out fires” on a daily basis.
When deepening this discussion, Guimarães (2007) highlights that the work carried out by the CP consists of a tangle of activities that denote improvisation and a transition between different routines that are typical of the daily dynamics of a school: covering teacher absences; monitor the entry and exit of students and teachers; assist the secretariat and management in bureaucratic activities; organize projects to serve the community; read internship reports; serve students; intervene in indiscipline problems; organize pedagogical meetings; represent the school at external meetings; in addition to a multitude of emergency activities that demand your attention. According to the author, this contingent of tasks can compromise the performance of the CP's functions.
When combining the discussion proposed by these authors, it appears that the identity of the CP is permeated by dilemmas that involve the way in which its function is interpreted and performed. In this sense, Franco (2008) points out the lack of initial formation for the exercise of the pedagogical coordination function as one of the major obstacles for these professionals to perceive themselves capable of building quality or efficient work at school. These tensions around the misalignment between the initial formation and the obstacles experienced in the school context suggest the relevance of the continuous formation of the CP, with a view to strengthening the management and ensuring the convergence between the different dimensions that make up the school routine.
In order to strengthen the organization, democratization and pedagogical practices of Brazilian public schools, the MEC, in the Lula and Dilma governments, financed and implemented a set of teacher formation actions within the scope of the National Policy for
Initial and Continuing Teacher Formation (GATTI, 2011). Among the strategic priorities defined, there was the recognition of the democratization of school management as one of the priority axes for the strengthening of political-pedagogical and administrative processes aimed at raising the standards of quality and performance, reflected in the indicators of external evaluations, notably the Basic Education Development Index (Ideb). It is in this context that the PNEG entered.
According to Oliveira and Pena (2018), among the various actions linked to the Goals Plan “All for Education” and the Education Development Plan, the Program, established in 2004 by SEB in partnership with the state secretariats of ten states of the Brazilian federation, intended to promote the strengthening of public education by improving the IDEB of schools and municipalities served by the PNEG. Between 2007 and 2016, the PNEG integrated continuing teacher formation actions, coordinated by the MEC. The Program consisted of three courses offered in the distance modality: Specialization in School Management (400 h/c); Specialization in Pedagogical Coordination (405 h/c) and Improvement in School Management (106 h/c).
The CECP had as its target public professionals from public schools who performed the function of CP or equivalent, members of the school management teams. According to the MEC, the continuing education of the CP, offered within the scope of the PNEG, was justified by the fact that this professional plays an important role as an articulator and integrator of educational processes. By recognizing the CP as part of the management team, the MEC understood its work as decisive for the development of learning, knowledge, collective and interdisciplinary work, ethics and citizenship, in the perspective of an education and an increasingly inclusive (BRASIL, 2009).
Another justification for such an initiative resided in the strengthening of the identity of the educators who perform this function. Tonini and Oliveira (2015) argue that, despite the recognition of the importance of the PC's work for the full development of the school's function, it is known that such subjects live with difficulties and face obstacles in carrying out their task since their work it is often misunderstood by the other actors who work there. On the other hand, the dynamics of schools makes the CP assume a set of functions that make his professional performance diffuse.
Aiming at expanding the capacities of these professionals for a more analytical and problem-solving action, better management of the elaboration, development and organization of pedagogical work and improvement of the teaching and learning process, formation at PNEG was oriented towards: promoting reflection on pedagogical work and democratic
management; to enable experiences of knowledge production processes aimed at understanding the school in its determinations; to stimulate the development of pedagogical work coordination practices favoring effective learning and improvement of school performance; contribute to the reflection and practice of CP to carry out the teaching and learning process; to enable the deepening of debates on the collective construction of the PPP, in addition to the articulation, integration and organization of pedagogical actions (BRASIL, 2009).
At UFOP, the course participants were accompanied by a multi-teaching team composed of two coordinators (doctors); class teachers (masters); class assistants (specialists), teacher educators and TCC advisors. The professionals who were part of the CECP teaching team were responsible for the teaching and learning process and their work included the organization of disciplines and content, management of the team of educators, monitoring and virtual and face-to-face guidance of students and adequacy of content to the instructional design of formation, as shown in Figure 1:
Source: Martins et al. (2016 apud OLIVEIRA et al., 2017)
Regarding the design of the CECP within the scope of the PNEG, the course participants, during the training period carried out in the distance modality, participated in face-to-face meetings in the city of Ouro Preto aimed at presenting the course, training oriented to the use of the Virtual Learning Environment (AVA), closing of the first block of disciplines, conducting face-to-face assessments and presenting the TCC's.
With a view to promoting reflection on the different spheres of CP performance, the CECP curriculum proposal prioritized reflection on theory from practice, valuing CP
experience and knowledge, in line with the discussion developed by Tardif (2014). The CECP was organized by themes gathered in nine ambient rooms, as shown in table 1:
Ambient Room | Workload |
Introduction to the Course and the Virtual Environment | 15 hours |
School Reality and Pedagogical Work | 30 hours |
Political-Pedagogical Project and Teaching Organization | 45 hours |
Curriculum, Culture and School Knowledge | 45 hours |
School evaluation | 45 hours |
Practices and Communication Spaces at School | 45 hours |
School Learning and Pedagogical Work | 45 hours |
Educational Policies and Pedagogical Management | 45 hours |
Special Topic | 45 hours |
Scientific Work Methodology | 45 hours |
Total | 405 hours |
Source: Adapted from Tonini and Oliveira (2015)
Hosted on the Moodle Platform, the ambient rooms served as virtual spaces for synchronous and asynchronous interaction and communication between course participants, or between them and the formation team, giving meaning to the formative processes throughout the course. All this journey culminated in the elaboration of the TCC's, an activity that articulated and gave meaning to the thematic axes of the CECP and to the intervention project conducted in each school, object of the next section.
According to Santanna et al. (2016), the TCC was designed and developed throughout the formation process. Guided by a mentor teacher, the course participants developed a pedagogical intervention project that was implemented in the school where they worked. The elaboration of this project was intended for the course participant to develop a clear vision on concrete issues related to the daily life of his school and the coordination work performed by him. The course participant implemented the project and, at the end, wrote a report of the actions developed in the field. In the last phase of the process, the supervisors helped us in writing the TCC, in the form of an article, a mandatory requirement for approval and certification. This process, materialized in this course, intended to make the course participants able to, dialectically, temporarily distance themselves from their daily practice to put themselves in the place of researchers, with an 'outside', critically forged look.
According to data compiled by Santanna et al. (2016), 273 works were presented. The articles were developed from four thematic axes that structured and supported the development and implementation of the intervention project, as shown in table 1:
Thematic axis | Number of TCC’s | % |
i. The role of the pedagogical coordinator in the development of education and school | 125 | 45.78% |
ii. School evaluation | 76 | 27.83% |
iii. Pedagogical Political Project and the organization of teaching | 55 | 20.14% |
iv. School curriculum | 17 | 6.25% |
Total | 273 | 100% |
Source: Devised by the authors based on data from Santanna et al. (2016)
Within the four axes studied, Santanna et al. (2016), listed the sub-themes most developed by the course participants. In terms of the role of the pedagogical coordinator in the development of education and the school, the most recurrent themes found were: 1) pedagogical coordination as a teaching advisor and articulator of pedagogical practices that promote learning (34 works); and 2) the performance of pedagogical coordination and the challenges faced in the school institution (26 works). Regarding the first sub-theme found, the authors clarify that, in the articles, specific issues were addressed related to the pedagogical performance of the coordinator, his role as an articulator of actions that seek to overcome everyday problems faced at school and his role as a trainer for teachers.
This finding corroborates the three dimensions that define the role of the CP in the daily life of the school, listed by Almeida and Placco (2009): (i) articulator – offering subsidies so that teachers can work collectively on curricular concepts; (ii) educator – promotes conditions for teachers to deepen their knowledge in specific fields and (iii) reality- transformer – enables questioning about the teacher's practice through a reflective and critical process.
In this direction, Azevedo et al. (2012) argue that the CP is a fundamental professional for the management of the school, since the relationship established between him and the teaching staff makes it possible to build a culture of quality formation in the school, from the moment the teacher CP manages to encourage the teaching staff to make them researchers of their practice, motivated and entrepreneur of well-formulated strategies so that quality educational work really happens. For Silva (2017), this professional is the partner that helps
teachers in lesson planning and contributes by offering pedagogical support to teachers, opening paths to achieve school success.
In the second axis most studied by course participants, school assessment, Santanna et al. (2016) found sub-themes that addressed more intensely the reflection on school evaluation practices with a focus on changing the look/objectives of evaluations (32 works) and early childhood education and its evaluative specificity (12 works). Such works show that the evaluation process is an issue that requires interventions from the CP to help in the teacher's pedagogical planning.
According to Lück (2009), the verification and monitoring of a school's results represent the specific interest of management in student learning and involves carrying out coordination processes and practices aimed at improving its results and performance. In this perspective, Paro (2010) states that it is up to the manager and his team to awaken in the other actors the motivation so that the school can improve its levels of performance and attendance of its students.
Within this reality, where evaluation results are highlighted, whether they are related to the internal or external evaluation system, the principal is primarily responsible for the school and has a complete view of the stratagems that enable, articulate and integrate the various sectors and resources towards the offer of quality education. And, walking by its side, is the CP, who, according to Libâneo (2004), is responsible for the feasibility, integration and articulation of the pedagogical-didactic work in direct connection with the teachers.
In this joint work, the appropriation of data from external evaluations by the principal and the CP can significantly and effectively contribute to the reflection on all areas of management of a school and to the realization of its social function in contemporary society, democratizing and guaranteeing quality education for students.
Returning to the data presented in table 1, the axis the pedagogical political project (PPP) and the organization of teaching had 11 sub-themes, being the restructuring of the PPP and the participation of the school community (12 works) and the collective construction/re-elaboration of the PPP and teaching planning (nine works) were the ones that received the most attention from course participants. For Santanna et al. (2016), these themes indicate that the PPP can be a strong political device in the action of (re)thinking the pedagogical practice of the school, reinforcing the central role of the CP in this process.
For Placco and Souza (2012), the work of the CP is defined around the axes of articulation, transformation and formation, so that the articulating role is characterized by the mediation of interpersonal relationships, by the planning, organization and conduct of
pedagogical meetings and by the joint elaboration of the school's PPP. It is up to the CP to help the principal understand that he is not alone in joining forces and in articulating a team that supports him in the search for alternatives that provide participatory, democratic and quality management in the school.
According to Coelho (2019), the issue of the democratization of school spaces and the success of democratic and efficient school management involves the question of the participation of the entire school community in the elaboration and monitoring of the guidelines that guide the actions of a school. Consequently, the presence of the CP takes place in the sense of articulating and intermediating the relationships between the interested parties in the elaboration and execution of the norms and guiding rules of the practices and school conducts. In the case of the PPP, the CP emerges as a strategic actor in order to ensure the decentralization of power and the autonomy of teachers.
The last major axis, school curriculum, was divided into nine sub-axes. Of these, inserting in the curriculum a new methodological approach or content and reflection on the ludic in the early childhood and elementary education curriculum had four works each. According to the authors, the works indicate that the course participants highlight the role of the CP for the formulation of pedagogical actions that support the teachers' practices.
In this direction, Almeida and Placco (2009) argue that the CP, as a transforming subject, must be committed to questioning, that is, it must lead the teacher towards critical reflection in relation to their practice. Their participation in the school collective must be characterized by the stimulus and permission to the question, to doubt, to creativity, to innovation, which will make the school establish itself, not only as a space for the implementation of the curriculum, but also as an open space to curricular changes needed and desired by teachers.
From the analysis of the articles produced in the four axes, one can see the importance and contribution of formation in the sense of providing course participants with the possibility of reflecting on their own practice, analyzing it critically and (re)signifying it, in a way to overcome the obstacles encountered. In the same way, the works evidence the concern of the course participants with the identity of the CP in the school context. In this direction, Franco (2006) states that the professional identity of the CP is contingent upon a multiplicity of interdependent factors, resulting in a series of representations that this professional has of himself and the functions he performs. According to Tardif (2014), this professional activates knowledge linked to their personal life history; concrete working conditions; to the recurring imaginary about their profession; to the genesis and development of the function in the history
of Brazilian education and in the discourses that circulate in the social and cultural context in the school routine.
Although the evaluation conducted by Santanna et al. (2016), indicate that the UFOP experience can be considered successful, the issue of formation of school professionals cannot be understood only at the micro level or as a mere formative action, disconnected from a set of strategic objectives. On the contrary, it must be understood as a guiding element of public action, especially when the school and the performance of education emerge as priority issues for the social development of the country.
The governments of Luís Inácio and Dilma Rousseff advanced on this issue since, despite several limitations and imperfections, there was a policy for teacher formation implemented in the country. However, according to Oliveira et al. (2018), at the end of 2016, due to the need for fiscal adjustments, several teacher formation actions suffered a significant reduction in resources during the government of Dilma Rousseff. With the impeachment, the government of Michel Temer (2016-2018) deepened the cuts due to the severe fiscal adjustment undertaken, causing several of these actions to be discontinued. Among these, the end of the PNEG was announced, and in this way, the CECP had no other classes offered by UFOP or any other university in Brazil.
With the clear break in the educational agenda aggravated by the election of Jair Bolsonaro in 2018, concerns about funding and strengthening basic education have increased, including the training of teachers who face, on a daily basis, the challenges faced by Brazilian public schools. We defend that the initial and continuing formation of education professionals, in its various dimensions, must return to the public agenda through a set of actions that, when articulated, constitute a formation policy implemented at the national level, with the support of states, municipalities and public universities.
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