ENTRE EL AMANECER Y LA PUESTA DEL SOL: SIGNIFICADOS FORMATIVOS DEL TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL EN TIEMPOS NUBLADOS
BETWEEN SUNRISE AND SUNSET: FORMATIVE MEANINGS FOR THE TEACHING WORK IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION IN CLOUDY TIMES
Marta Regina Furlan de OLIVEIRA1
Alex Sander da SILVA2
RESUMEN: En los profusos desafíos que se imponen en el contexto contemporáneo marcado por las tensiones e incertidumbres de una época que todo lo devora, el objetivo es reflexionar sobre la necesidad de (re) pensar el sentido formativo del trabajo docente para la educación infantil con miras a la humanización de los niños. Este texto está vinculado a la propuesta de investigación postdoctoral presentada al Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Extremo Sul Catarinense, UNESC, Criciúma, Santa Catarina y, que se encuentra en curso de mayo a diciembre de 2021 con beca CNPq - Postdoctoral Superior - 2020. Mediante un relevamiento bibliográfico sobre el diálogo entre Infancia, Formación Docente y Teoría Crítica de la Sociedad, se hace necesario acoger y minimizar, a través de la formación docente, social y educativa en defensa de la educación infantil atenta a las condiciones de cada educativa. comunidad y que garantice procesos de enseñanza democráticos y humanizantes.
PALABRAS CLAVE: Educación. Infancia. Formación de profesores. La teoría crítica.
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Professora no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Pós-Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2146-2557. E-mail: marta.furlan@yahoo.com.br
2 Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Criciúma – SC – Brasil. Professor no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Pós-Doutorado em Educação (UNIMEP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0945-9075. E-mail: alexsanders@unesc.net
ABSTRACT: In the profuse challenges of the contemporary context marked by the tensions and uncertainties of a time that devours everything, we aim to reflect on the need to (re) think the formative meaning of the teaching work for early childhood education with a view to humanizing the child. This text is linked to the post-doctoral research proposal presented to the Postgraduate Program in Education at the Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC, Criciúma, Santa Catarina, and that is being carried out from May to December 2021 with a CNPq scholarship - Senior Post-doctorate - 2020. Through the bibliographical survey about the interlocution among Childhood, Teacher Education, and Critical Theory of Society, it is necessary to welcome and minimize, through teacher formation, the social and educational inequalities in defense of a childhood education that is attentive to the conditions of each educational community and that guarantees the democratic and humanizing processes of teaching.
KEYWORDS: Education. Childhood. Teacher education. Critical theory.
Para incentivar um laço social que minimize a violência a fim de libertar-nos, a única esperança reside da formação (SERRES, 2008, p. 13).
A Pandemia no mundo gerada pelo Coronavírus que provoca a doença conhecida como a Covid-19 registrou travessias na educação a partir de estratégias emergenciais para atender as crianças, adolescentes e jovens por meio do formato de ensino remoto, revelando enfaticamente um tempo marcado de incerteza na vida social e formativa de professores e, consequentemente, das crianças no que tange ao seu processo de aprendizagem e desenvolvimento humano.
Desde 20 de março de 2020, o mundo tem se deparado com um novo tempo social, marcado pela educação via ensino remoto por conta do distanciamento social. Em relação ao formato remoto emergencial utilizado pelas escolas em todos os níveis, Serres (2008) revela que esse conceito de formato quando não criativo e inovador, uniformiza o conhecimento, torna-o apenas científico, preciso, previsível. Teria a ver com o que está acontecendo por meio das aulas online dirigidas às crianças de educação infantil, no caso?
Em tempos nevoados e obscuros, há a possibilidade, mesmo que em uma terra aparentemente devastada pela crise em várias áreas da vida social, cultural, econômica, política, entre outras encontrar possibilidades entre o “nascer e o pôr-do-sol” para caminhar em busca de uma educação que não se permita perder sua essência formativa e seus fundamentos humanizadores do ensino?
Das possibilidades, esse texto é uma tentativa de resistência ao instituído, gerando esperança no processo formativo de professores da infância por meio da crítica imanente, principalmente quando há a evidência de que os princípios humanizadores e democráticos se
tornam ofuscados em detrimento de uma avalanche de medidas educacionais imediatistas e potencializadoras da desigualdade social e formativa, como é o caso da presença da tecnologia via ensino remoto que, de certa forma, nega a infância nas muitas infâncias em um mundo nos muitos mundos. Se no ensino presencial, muitas crianças foram negligenciadas em sua subjetividade e peculiaridade, com o ensino remoto, estas acabam ficando “para trás” e “sem voz”.
Em detrimentos dos múltiplos desafios que se impõem neste contexto pandêmico regido pela tecnificação das relações humanas, é imperioso espelhar a proteção da vida para todos e todas, sobretudo para nossas crianças. Esta defesa deve concentrar-se na luta contra os processos de intervenção pedagógica restrita ao cumprimento do ensino tecnicamente burocrático, como é o caso das iniciativas voltadas a execução de carga horária associada ao saber, com uso de plataformas virtuais, redes sociais, correio eletrônico, recursos de videoaula e outros.
Oliveira e Agostini (2020, p. 3) revelam que “as novas tecnologias na sociedade trazem uma nova maneira de pensar o mundo e, consequentemente, o próprio processo formativo, fruto do desenvolvimento da razão instrumental de nossos dias”. Por conseguinte, não há como negar o processo de mudança social, cultural e educativa via tecnologia, uma vez que seria um suicídio no campo formativo, haja vista que a técnica tem seus primores na condução da agilidade na informação, comunicação e conhecimento. Todavia, a tecnologia precisa ser reconhecida como meio e não fim, como possibilidade de auxílio ao indivíduo e não substituição ao humano. Adorno e Horkheimer (1985, p. 114) afirmam que essa sociedade é basicamente o terreno no qual a técnica conquista seu poder, ou seja, “a racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação”.
Esse texto, então, tem como objetivo principal refletir sobre a necessidade de (re) pensar o sentido formativo do trabalho docente destinado à educação da infância com vista à humanização da criança. Diante das múltiplas formas de obediência refletidas pelas propostas virtuais e tecnológicas do processo de educar, há, com notoriedade, o despreparo da escola da infância, que diante do caos, promove barbárie com repetidas atividades em número quantitativo evidente, desconsiderando os direitos da criança e a própria condição formativa sua humanidade. Oliveira e Agostini (2020) ratificam a existência de um sucessivo agravamento na formação docente por meio da desqualificação do trabalho pedagógico em relação ao sentido de educar as crianças em contexto de colapso dos fundamentos críticos de educação e formação humana.
Este texto, portanto, estrutura-se em decorrência de uma proposta de pesquisa de pós- doutoramento apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC, Criciúma, Santa Catarina e, que se encontra em andamento entre os meses de maio e dezembro de 2021 com bolsa CNPq – Pós-doutorado Sênior – 2020. Ainda, articula-se aos estudos e pesquisas desenvolvidos ao longo dos anos pelos grupos de estudo e pesquisa em Educação, Infância e Teoria Crítica (GEPEIT/CNPq) da Universidade Estadual de Londrina e, Educação, Formação Cultural e Sociedade (GEFOCS/CNPq) da Universidade do Extremo Sul Catarinense. Das diversas atividades a serem desenvolvidas no estágio pós-doutoral que envolve a participação no a) grupo de estudo e pesquisa em Educação, Formação e Teoria Crítica; b) contribuição na disciplina ofertada pelo supervisor no Programa de Pós Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado; c) oferta de cursos para a formação de professores da infância; d) produção e organização de coletânea de textos em formato de capítulo acerca da temática sobre educação e formação de professores; e) produção científica de artigos, entre outras, tem-se a certeza de que qualquer ação emancipatória precisa estar imbuída pela autorreflexão crítica sobre a realidade que se apresenta e, como deve ser conduzida.
Como uma das atividades apresentadas ao estágio, considera-se necessário (re) pensar
a formação de professores para a educação da criança pequena (0 a 5 anos) que, de certa forma, tem sido fragilizada em seu processo formativo em meio a ações emergenciais em um cenário pandêmico que tem, de certa maneira, ofuscado o real sentido de educar nossas crianças em respeito as infâncias vividas.
Por meio do levantamento bibliográfico acerca da interlocução entre a Infância, Formação de Professores e a Teoria Crítica de Sociedade, principalmente, com os pensadores da Escola de Frankfurt, como Theodor Adorno, Max Horkheimer e Walter Benjamin, é preciso acolher e minimizar, por meio da formação docente, as desigualdades sociais e educacionais em defesa de uma educação da infância atenta às condições de cada comunidade educativa e, que garanta os processos democráticos e humanizadores do ensino. A docência com crianças, nesse sentido, não se limita a formação inicial, mas sobretudo à formação contínua em prol de um arcabouço expressivo de fundamentos teóricos e práticos do saber. Como possibilidade soberana do olhar e agir em tempos atuais, faz-se necessário compreender a condição da infância pela crítica imanente em relação aos diferentes contextos sociais, culturais e formativos, principalmente, em tempos de recessão.
Talvez uma das tarefas mais urgentes se apresenta na inevitabilidade de profanar a
educação da infância à luz de uma formação sólida e consistente de professores e, devolvê-la
ao uso comum dos sujeitos e das sociedades como esperança de retomada da potência do pensamento crítico diante da multiplicidade de possibilidades que a ação humana e o mundo proporcionam e requerem enquanto projeto de desbarbárie ao que está posto.
Para isso, o texto se debruça na reflexão crítica acerca da formação de professores e sobre o sentido de educar a infância com vistas a uma proposta mais humanizadora e emancipatória da vida, da formação e das relações, principalmente, por conta da dificuldade de perceber onde estão nossas crianças e suas infâncias em meio nebuloso e pálido cenário social vigente.
Própria dos animais, a dominação embrutece o homem no homem, quer ele a exerça, a sofra ou lute para obtê-la. O saber liberta, embora, por vezes, também ele embruteça, quando se liga ou vende aos poderes (SERRES, 2008, p. 13).
Em um território marcado pelo o avanço da técnica e o regresso do humano em uma ilusória democracia que se firma num discurso bem elaborado de igualdade, é evidente a percepção da ruína dos laços solidários, cooperativos, humanizadores, em prol da produção e comercialização de si, do que se tem, do que se faz. Títulos se confundem com vidas realizadas, vaidades reinantes para todos os cantos em um tempo em que cada vez mais tem embrutecida a humanidade do humano no arranjo do abandono por conta dos números, da matematização da vida, das produções, dos padrões, do consumo em fluxo alto e, que mesmo em contexto de dor gerado pelo inimigo invisível chamado Coronavírus, ainda se busca a superficialidade das coisas em detrimento das necessidades humanas como forma de presença efetiva do indivíduo no mundo e com o mundo.
Para Pêcheux (1997, p. 30):
Um grande número de técnicas materiais (todas as que visam produzir transformações físicas ou biofísicas) por oposição às técnicas de adivinhação e de interpretação de que falaremos mais adiante, tem a ver com o real: trata- se de encontrar, com ou sem a ajuda das ciências da natureza, os meios de obter resultado que tire partido da forma e mais eficaz possível (isto é, levando em conta a esgotabilidade da natureza) dos processos naturais, para instrumentalizá-los, dirigi-los em direção aos efeitos procurados. A esta série vem se juntar a multiplicidade das “técnicas” de gestão social dos indivíduos: marcá-los, identificá-los, classificá-los, compará-los, colocá-los em ordem, em colunas, em tabelas, reuni-los e separá-los segundo critérios definidos, a fim de colocá-los no trabalho, a fim de instruí-los, de fazê-los sonhar ou delirar, de protegê-los e de vigiá-los, de levá-los à guerra e de lhes fazer filhos.
Quando as práticas técnicas e as de gestão social funcionam pela lógica do mercado, a linguagem vira objeto de consumo. Diante disso, a partir do contexto da pandemia, a tecnologia, aliada a um tempo de consumo da vida e das relações, opera em sentidos que simplesmente se repetem em uma ordem parafrástica, valendo a regra: prestar serviço. Subtraindo assim, o compromisso com o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social (CAMPOS, 1999).
No quintal da utilidade, da mercadorização das coisas, da vida, das escolhas crianças são educadas e formadas como se isso fosse o seu universo e o que realmente precisam para viver e sobreviver. Silva (2019, p. 60) ratifica que “no limite da racionalidade reduzida à mera instrumentalidade, a liberdade tão almejada pelos sujeitos só passa a ser possível se o pensamento for autorreflexivo, ou seja, aprender a ‘pensar sobre si mesmo’”.
Sobre isso, Benjamin (1985) tece suas críticas à negação da experiência que permeia a modernidade e ao risco que ela traz, na qual reside na ausência do espaço para a experiência e na possibilidade de se perder a capacidade de narrar, de contar a sua própria história. Esse tempo de experiência é vital tanto para quem ensina quanto para quem aprende, no caso, as crianças precisam vivenciar situações que permitem a elas imprimir suas marcas no mundo enquanto humanidade presente.
O destaque operante é o momento de crise no campo educacional, visto que a precarização das condições de trabalho se intensifica, principalmente quando professores veem seus empregos em risco, caso não desenvolvam atividades em formato de ensino remoto com as crianças, inclusive com bebês, mesmo que não tenham condições adequadas para tal, pois o que está em risco é o seu emprego e o seu salário (CORREA; CÁSSIO, 2020).
Há o imperativo em relação a perda gradativa do saber e do saber fazer historicamente imposta aos professores como resultado do próprio empobrecimento da experiência docente como o conhecimento e com o pensar crítico. A fragmentação da experiência do pensar e narrar críticos fundada na modernidade tecnológica e de estandardização do fazer docente redunda na multiplicidade de desconexão com o sentido de educar a criança para ir além do que está instrumentalmente instituído.
Ora, a qualidade do ensino depende da formação docente envolvida pela interação entre o sujeito e o contexto social a que pertence. Nesse sentido, enquanto professores em formação e, também, formadores de professores é preciso estar imbuído dos fundamentos críticos e humanistas do conhecimento e de “uma construção inter e intrapessoal, não sendo, por isso, um processo solitário” (SARMENTO, 2016, p. 78). A partir disso, a docência com crianças precisa tem como objetivo essencial mediar o processo de constituição dos conhecimentos, habilidades
e identidade infantil, já que tanto professores quanto as crianças têm a possibilidade de viver novas situações de aprendizagens, interagir, partilhar experiências e edificar suas identidades.
Quanto tem se lutado, historicamente, para que as crianças tenham o direito de olhar o pôr do sol refletido no quintal, nos parques, nas praças e, agora, a visibilidade se restringe ao imperativo: vislumbra o sol através da tela. E, é este mesmo lugar formativo que se utiliza de todos os tipos de apelativos e de estratégias, para que nossas crianças deixem a vida off-line para desenvolver vida online. Mergulhado nessa realidade, mais do que sendo levado pelo que se apresenta como atual e nebuloso, é preciso:
Constituir com o professor espaço de reflexão sobre a história, no sentido de que ele compreenda as significações emergentes, as possibilidades do novo, tornando-se autor, autoridade em seu processo de construção objetiva. Na verdade, em todo processo de formação, é a identidade do professor que está em foco. Autonomia, autoestima, capacidade de elaboração pessoal e coletiva são os vetores em jogo quando concedemos a palavra ao professor para que dê sentido a sua trajetória de vida, conectando seu passado com a emergência do presente no futuro, juntando cacos, buscando configurações compreensíveis (GUIMARÃES; LEITE, 1999, p. 163).
As alternativas emergências devem revelar possibilidades de continuidade da vida e da educação da infância, entretanto, o comprometimento ético, sensível e crítico de profissionais da educação com as crianças que tem sido deixada para trás por conta da ausência de uma tecnologia adequada, precisa ser efervescente, caso contrário, o caminho indica para um novo formato de barbárie.
Das possibilidades que a vida nos apresenta entre o nascer e o pôr do sol. É preciso escolher aquilo que faz o coração bater e deixa um sorriso no rosto (CAVALCANTI, 2019, p. 11, grifo nosso).
A partir da epígrafe poética de Cavalcanti (2019) há o convite para pensar sobre o sentido de educar a infância em tempos nebulosos, bem como a constituição do processo formativo docente em prol de uma educação mais humanizadora do ensino em detrimento do reforçamento da memória metálica estampada pelas telas para todos os lados (smartphone, computador, tablet, notebook, etc). Nesse sentido, abraça-se a ideia da formação docente como promessa de uma atuação mais digna e de qualidade para o ensino dirigido às crianças desde a mais tenra idade, visto que coloca o sujeito-professor no lugar do ser e fazer-se/desfazer-se contínuo; em processo de amadurecimento e de reforçamento da potência da experiência docente que acolhe o diálogo constante entre teoria e prática. Por conseguinte, a pretensão na
investida formativa de professores dinamiza o processo de conhecer e de se fazer conhecer na contramão da linearidade e da univocidade do conhecimento, ou seja, no contraponto da racionalidade técnica. Em Adorno (1995, p. 156) “a tentativa de superar a barbárie é decisiva para a sobrevivência da humanidade”.
De pronto ao longo da vida a criança tem constituída a sua infância entrelaçando-a com o mundo vivido, por meio das mudanças que se firmam ser necessária para a gran de engrenagem social, econômica, política, cultural e educativa. Nesse sentido, a criança vai desenvolvendo sua sensibilidade e percepção do mundo e, construindo leituras sobre as espantosas descobertas do real que cerceia a vida humana: sons, cores, sabores, texturas e odores numa miríade de impressões que o corpo revela no processo de apropriação do sentido de viver e ser/estar no mundo.
Mais que atividades e execução de tarefas para ser postadas em ambientes virtuais, o compromisso formativo docente deve dirigir-se a humanidade da criança e no desenvolvimento de sua integralidade, principalmente quando o assunto é a sua formação. Refundar a esperança em tempos de incertezas, é o desafio dos professores que se dedicam a uma educação crítica, sensível e humanizadora do saber, sem perder o compromisso com a educação da infância pública, gratuita e de mais qualidade.
Sarmento (2016, p. 79, grifo nosso) afirma sobre as especificidades docentes na educação da infância, por meio de quatro elementos fundamentais:
A essencialidade do trabalho realizado com crianças até aos 5/6 anos para que a sociedade se desenvolva da melhor maneira; 2. O valor altruísta da profissão, defendendo a importância do voluntarismo entendido como o sentido de missão3 e que ultrapasse o mero sentido técnico; 3. A autonomia profissional baseada em conhecimentos especializados, em princípios e técnicas; e, por fim, 4. A relevância das associações profissionais para a construção dos códigos éticos.
A partir das considerações elencadas por Sarmento (2016) e, ao tecer confluências com outros autores que tratam sobre este objeto de estudo, é necessário retomar o olhar em relação a infância e a criança neste contexto de travessia (Século XXI). Por conseguinte, ao buscar as contribuições benjaminianas, vê-se uma infância que considera a criança como sujeito envolvido pela complexidade da trama social, imersa na problemática histórica de seu tempo. Em Benjamin (1985), é possível ver o tempo da infância a partir do que ela tem e não do que
3 Esse termo, no contexto da discussão de Sarmento (2016) está associado ao processo de formação, intencionalidades pedagógicos, compromisso profissional, ético e afetivo-social, domínio do conhecimento e das especificidades do trabalho com a criança de 0 a 5/6 anos.
lhe falta: “como presença, e não como ausência; como afirmação e não como negação, como força, e não como incapacidade” (KOHAN, 2007, p. 101). Essa mudança de percepção promove a inter-relação dos temas “tempo, infância e experiência” em sintonia com nascimentos, novos inícios para o pensamento, para o pensado e para o não-pensado nesta terra comum.
O sentido de educar e o processo de investida na formação docente requer uma amplitude de olhar para a infância e para a criança, visto que, pelas lentes benjaminianas, a infância vai além de ser uma etapa cronológica do desenvolvimento humano, como habitualmente é conceituada. A infância é uma condição da experiência humana que se coloca como latência, como tensão constante entre tempo e experiência. É o ponto de partida para reflexões sobre a formação do sujeito, seu modo de pensar e agir. Sua dignidade nos parece estar no fato de se ter algo como horizonte de possibilidade para pensar sua própria condição no mundo contemporâneo.
Em Kohan (2007, p. 113), a infância exige pensar numa temporalidade para além do tempo “normal” da existência humana, das etapas da vida e das fases do desenvolvimento que, de certa forma, ocupa um lugar de debilidade. Está mais articulada a uma possibilidade de intensificar certa relação com o tempo, de instaurar um outro tempo e se envolver num círculo repleto de intensidades. De antemão, “o tempo infantil, é o tempo circular, do eterno retorno, sem a sucessão consecutiva do passado, presente e futuro, mas com a afirmação intensiva de um outro tipo de existência” (KOHAN, 2007, p. 114).
Por ser a infância e o sentido de educar o ponto concludente desta discussão, intenciona- se que toda criança tem direito a uma escola equitativa, plural e acolhedora, ou seja, um espaço na qual possa contar com a educação e o cuidado apropriados ao seu desenvolvimento e em que seja respeitada a sua condição peculiar de pessoa em formação. Para além deste tempo marcado pela memória metálica revelada no processo de tecnificação da vida e das relações, evidencia- se a prioridade à luta e à resistência e esse mundo instituído, em favor de uma educação digna e que respeite a criança enquanto criança. Sarmento e Oliveira (2020, p. 1125) afirmam que “respeitar o direito à participação das crianças tem se constituído um desafio diário para as práticas pedagógicas dos educadores, por requerer dos mesmos uma escuta sensível”.
Costa e Sarmento (2018, p. 75) corroboram com a afirmação:
[...] escuta enquanto processo ativo de comunicação, consistindo em ouvir, interpretar e construir significados que não se limitam à palavra falada, mas tomam como ponto de partida o fato de crianças e adultos estarem expostos a múltiplas vozes, múltiplas perspectivas nos olhares e pensamentos sobre a aprendizagem, sobre a criança e sobre a profissão e, ainda, múltiplas noções de qualidade em educação.
A educação da infância precisa ser pensada e ressignificada pelo processo formativo intencional e pedagógico, do que simplesmente intermediar modelos e ideais preestabelecidos. Assim, a educação em Adorno (1995, p. 141) imprime a “produção de uma consciência verdadeira” e reificada pela autorreflexão crítica e, ao mesmo tempo, aponta para uma dimensão formativa (inicial e continuada) a ser desenvolvida enquanto movimento de resistência ao instituído nesta travessia.
Na busca por uma melhor compreensão, é importante considerar que esse cotidiano de educação, aprendizagem e desenvolvimento de crianças está envolvido por elementos constitutivos de uma rotina de trabalho e de aprendizado e, que podem ser explicitados por organização do ambiente, o uso do tempo, a seleção e as propostas de atividades, a seleção e a oferta de materiais. Sobre esse território educativo da infância, Sarmento (2016) revela a necessidade de pensar em três elementos sinalizadores no que tange ao processo educativo de professores, tais como: a) o trabalho docente desenvolve-se prioritariamente com as crianças pequenas; b) a relação entre professores e crianças se constitui um dos marcos decisivos no processo de aprendizagem infantil; c) a responsabilidade profissional dos educadores da infância devem estar sincronizadas com o compromisso ético da docência; d) a relação educativa de professores e crianças está marcada por imagens de infância e de crianças.
A necessidade de uma educação da infância crítica expõe a necessidade de decifrar as
condições e os determinantes históricos que causam o modo ao qual os indivíduos estão submetidos. Adorno aponta para uma “educação para a contradição e resistência”. A educação tem a empreitada de “fortalecer a resistência do que fortalecer a adaptação” (ADORNO, 1995,
p. 144); sobretudo, para se contrapor às formas de degeneração educativa, que promove o conformismo e a submissão servil do conhecimento. Em Adorno educar significa levar a sério o tempo necessário para a construção de sentido que se dá na relação pedagógica, principalmente pelo indescritível empobrecimento do pensar, da linguagem e expressão humana.
Por conseguinte, é necessário refletir sobre a identidade dos educadores da infância pelo processo de análise da construção social a partir de sua própria história e ou experiência com a história do grupo e contexto onde se desenvolver a ação educativa e pedagógica, “transformando e permitindo-se transformar, nessa teia de interações numa forma própria de ser e de agir” (SARMENTO, 2016, p. 78).
É necessário, portanto, estabelecer visibilidade à produção e à difusão formativa docente sobre a criança enquanto ser humano de direito à uma educação que garanta a vida e a
experiência de aprender e brincar dignamente pelos limiares do pensar crítico, criativo e expressivo. A partir do texto “Educação para quê” é possível analisar o sentido do pensamento em Adorno como dispositivo metodológico próprio para se constituir uma crítica imanente ao conceito educativo à luz da autorreflexão e ação emancipatória do conhecimento.
A partir de uma formação docente digna e emancipatória, é possível avistar a infância que considera a criança como sujeito envolvido pela complexidade da vida social, devendo ser acolhida com amorosidade em relação ao outro e a possibilidade de fazer experiência por meio da humanização, solidariedade, ludicidade, pertencimento, reciprocidade e, interagir não é somente tocar com as mãos, mas também tocar com os olhos da alma e o ouvido da escuta e da sensibilidade. Na voz, no olhar e no movimento dos adultos, as crianças podem encontrar sinais que transmitem confiança e promovem a sua autoconfiança. Há, desse modo, a premente indispensabilidade de analisar criticamente as questões candentes das infâncias, porque as crianças ainda são crianças e, isso é algo que precisa estar vigoroso no trabalho docente, principalmente nos que atuam com crianças da educação infantil.
[...]Quero a liberdade, quero o vinho e o pão Quero ser amizade, quero amor, prazer Quero nossa cidade toda ensolarada
Os meninos e o povo no poder, eu quero ver.
Milton Nascimento
Ao chegar neste momento, novos começos se vivificam, uma vez que, a crise pandêmica não pode arrastar uma nova calamidade na vida de centenas de milhares de crianças. Não se pode negar às nossas crianças a vida, a experiência que se resume no despojamento das coisas, como a concha do mar, as pedrinhas na beira da praia, as folhas e flores que a natureza devolve para a terra, ou seja, carece, por meio dos adultos, oferecer às aos pequenos as cores, a vida, o riso, o cheiro, o aroma, o belo, o rosado e, não a vida pálida, fria, dura e sozinha em meio à multidão.
Em tempo espúrio, as crianças precisam ser acolhidas pela sensibilidade, pela escuta, pela memória do vivido, pela potência em falar, narrar, expressar seus medos, suas angústias, suas certezas e incertezas. Enfim, deixar que as palavras das crianças dilucidam em seus lábios que se movimentam entre sorrisos e espontaneidade e, quem sabe, essas crianças possam até se molhar com a chuva da descoberta a partir de novos contextos para além da vida tela, como é o caso de saborear o gosto suculento da existência e da vida.
Seja na qualidade de pais, famílias, responsáveis, professores e outros profissionais, é preciso dirigir as crianças um mundo desafiador e fomentador de descobertas por meio de ações efetivas com seus pares em prol da ampliação do seu olhar para um mundo além do que está posto. No âmago do desenvolvimento das crianças reside a qualidade das relações que estas experienciam junto aos adultos e com outras crianças a partir de um universo marcad o pelos significados, sentidos, relações que se comprometem com a sensibilidade e com a formação da humanidade na criança.
Nesse movimento, as crianças precisam expressar livremente seus medos, inseguranças, leituras de mundo, impressões, hipóteses, além de que precisam ter espaços para conhecer, perguntar, elaborar hipóteses, estabelecer relações e aprender de maneira real e significativa. Do parque de areia, com seus balanços construídos nas grandes árvores enquanto cenário lúdico para as crianças às salas de referência, todas as organizações expressam como é vista, percebida e pensada a criança e o seu construto social e formativo, retomando por meio de sua própria história, a própria feitura de sua existência que se dá, efetivamente, ao retorno do singular.
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ENTRE O NASCER E O PÔR DO SOL: SENTIDOS FORMATIVOS PARA O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA EM TEMPOS NEBULOSOS
ENTRE EL AMANECER Y LA PUESTA DEL SOL: SIGNIFICADOS FORMATIVOS DEL TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL EN TIEMPOS NUBLADOS
Marta Regina Furlan de OLIVEIRA1
Alex Sander da SILVA2
RESUMO: Nos profusos desafios que se impõem no contexto contemporâneo marcado pelas tensões e incertezas de um tempo que tudo devora, objetiva-se refletir sobre a necessidade de (re) pensar o sentido formativo do trabalho docente destinado à educação da infância com vista à humanização da criança. Este texto vincula-se a proposta de pesquisa de pós- doutoramento apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC, Criciúma, Santa Catarina e, que se encontra em andamento entre os meses de maio e dezembro de 2021 com bolsa CNPq – Pós-doutorado Sênior – 2020. Por meio do levantamento bibliográfico acerca da interlocução entre a Infância, Formação de Professores e a Teoria Crítica de Sociedade, é preciso acolher e minimizar, por meio da formação docente, as desigualdades sociais e educacionais em defesa de uma educação da infância atenta às condições de cada comunidade educativa e, que garanta os processos democráticos e humanizadores do ensino.
1 State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Professor at the Department of Education and at the Postgraduate Program in Education. Post-Doctorate in Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000- 0003-2146-2557. E-mail: marta.furlan@yahoo.com.br
2 University of the Extreme South of Santa Catarina (UNESC), Criciúma – SC – Brazil. Professor in the Department of Education and in the Postgraduate Program in Education. Post-Doctorate in Education (UNIMEP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0945-9075. E-mail: alexsanders@unesc.net
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Infância. Formação de professores. Teoria crítica.
RESUMEN: En los profusos desafíos que se imponen en el contexto contemporáneo marcado por las tensiones e incertidumbres de una época que todo lo devora, el objetivo es reflexionar sobre la necesidad de (re) pensar el sentido formativo del trabajo docente para la educación infantil con miras a la humanización de los niños. Este texto está vinculado a la propuesta de investigación postdoctoral presentada al Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Extremo Sul Catarinense, UNESC, Criciúma, Santa Catarina y, que se encuentra en curso de mayo a diciembre de 2021 con beca CNPq - Postdoctoral Superior - 2020. Mediante un relevamiento bibliográfico sobre el diálogo entre Infancia, Formación Docente y Teoría Crítica de la Sociedad, se hace necesario acoger y minimizar, a través de la formación docente, social y educativa en defensa de la educación infantil atenta a las condiciones de cada educativa. comunidad y que garantice procesos de enseñanza democráticos y humanizantes.
PALABRAS CLAVE: Educación. Infancia. Formación de profesores. La teoría crítica.
To encourage a social bond that minimizes violence in order to free ourselves, the only hope lies in the formation (SERRES, 2008, p. 13, our translation).
The Pandemic in the world generated by the Coronavirus that causes the disease known as Covid-19 recorded crossings in education from emergency strategies to serve children, adolescents and young people through the remote teaching format, emphatically revealing a time marked by uncertainty in social and educational life of teachers and, consequently, of children in terms of their learning process and human development.
Since 20 March 2020, the world has been facing a new social time, marked by education via remote teaching due to social distancing. Regarding the emergency remote format used by schools at all levels, Serres (2008) reveals that this format concept, when not creative and innovative, standardizes knowledge, makes it just scientific, precise, predictable. Would it have to do with what is happening through online classes aimed at early childhood education children, in this case?
In cloudy and dark times, there is the possibility, even if in a land apparently devastated by the crisis in several areas of social, cultural, economic, political life, among others, to find possibilities between the “sunrise and the sunset” to walk in search of an education that does not allow itself to lose its formative essence and its humanizing foundations of teaching?
Of the possibilities, this text is an attempt to resist the instituted, generating hope in the formative process of childhood teachers through immanent criticism, especially when there is evidence that humanizing and democratic principles become overshadowed to the detriment of
an avalanche of shot-term educational measures that potentiate social and formative inequality, as is the case of the presence of technology via remote teaching that, in a way, denies childhood in many childhoods in a world in many worlds. If in face-to-face teaching, many children were neglected in their subjectivity and peculiarity, with remote teaching, they end up being “behind” and “voiced”.
To the detriment of the multiple challenges that are imposed in this pandemic context governed by the technification of human relationships, it is imperative to reflect the protection of life for everyone, especially for our children. This defense must focus on the fight against the processes of pedagogical intervention restricted to the fulfillment of technically bureaucratic teaching, as is the case of initiatives aimed at executing the workload associated with knowledge, using virtual platforms, social networks, electronic mail, video lesson resources and others.
Oliveira and Agostini (2020, p. 3, our translation) reveal that “new technologies in society bring a new way of thinking about the world and, consequently, the formative process itself, the result of the development of the instrumental reason of our days”. Therefore, there is no way to deny the process of social, cultural and educational change via technology, since it would be a suicide in the formative field, given that the technique has its prime in driving agility in information, communication and knowledge. However, technology needs to be recognized as a means and not an end, as a possibility of helping the individual and not replacing the human. Adorno and Horkheimer (1985, p. 114) state that this society is basically the terrain in which technique conquers its power, that is, “technical rationality today is the rationality of domination itself”.
This text, then, has as main objective to reflect on the need to (re)think the formative meaning of the teaching work aimed at childhood education with a view to the humanization of the child. Faced with the multiple forms of obedience reflected by the virtual and technological proposals of the process of educating, there is, with notoriety, the lack of preparation of the childhood school, which, in the face of chaos, promotes barbarism with repeated activities in an evident quantitative number, disregarding the rights of the child and the formative condition itself, its humanity. Oliveira and Agostini (2020) confirm the existence of a successive worsening in teacher formation through the disqualification of pedagogical work in relation to the meaning of educating children in a context of collapse of the critical foundations of education and human formation.
This text, therefore, is structured as a result of a post-doctoral research proposal presented to the Postgraduate Program in Education at the University of the Extreme South of
Santa Catarina, UNESC, Criciúma, Santa Catarina and, which is in progress between the months of May and December 2021 with a CNPq scholarship – Senior Post-Doctorate – 2020. It is also linked to the studies and research developed over the years by the study and research groups in Education, Childhood and Critical Theory (GEPEIT/CNPq) from the State University of Londrina and Education, Cultural Formation and Society (GEFOCS/CNPq) from the University of the Extreme South of Santa Catarina. Of the various activities to be developed in the post-doctoral internship that involves participation in a) study and research group in Education, Formation and Critical Theory; b) contribution to the discipline offered by the supervisor in the Postgraduate Program in Education – Master's and Doctorate; c) offering courses for the formation of early childhood teachers; d) production and organization of a collection of texts in chapter format on the subject of teacher education and formation; e) scientific production of articles, among others, it is certain that any emancipatory action needs to be imbued with critical self-reflection on the reality that presents itself and how it should be conducted.
As one of the activities presented to the internship, it is considered necessary to (re)think
the formation of teachers for the education of young children (0 to 5 years old) who, in a way, has been weakened in their formative process amid emergency actions in a pandemic scenario that has, in a way, overshadowed the real meaning of educating our children in respect of the childhoods they lived.
Through the bibliographic survey about the dialogue between Childhood, Teacher Education and the Critical Theory of Society, mainly with the thinkers of the Frankfurt School, such as Theodor Adorno, Max Horkheimer and Walter Benjamin, it is necessary to welcome and minimize, through of teacher formation, social and educational inequalities in defense of childhood education that is attentive to the conditions of each educational community and that guarantees democratic and humanizing teaching processes. Teaching with children, in this sense, is not limited to initial formation, but above all to ongoing formation in favor of an expressive framework of theoretical and practical foundations of knowledge. As a sovereign possibility of looking and acting in current times, it is necessary to understand the condition of childhood through immanent criticism in relation to different social, cultural and educational contexts, especially in times of recession.
Perhaps one of the most urgent tasks is presented in the inevitability of desecrating
childhood education in the light of a solid and consistent formation of teachers and, returning it to the common use of subjects and societies as a hope of resuming the power of critical
thinking in the face of multiplicity of possibilities that human action and the world provide and require as a project of barbarism to what is set.
For this, the text focuses on critical reflection on teacher formation and on the meaning of educating childhood with a view to a more humanizing and emancipatory proposal for life, formation and relationships, mainly due to the difficulty of perceiving where our children and their childhoods are in the midst of a nebulous and pale prevailing social scene.
Proper to animals, domination brutalizes man in man, whether he exercises it, suffers it or fights to obtain it. Knowledge frees, although sometimes it also brutalizes, when it binds or sells to the powers (SERRES, 2008, p. 13, our translation).
In a territory marked by the advance of technique and the return of the human in an illusory democracy that is based on a well-elaborated discourse of equality, it is evident the perception of the ruin of solidarity, cooperative, humanizing ties, in favor of the production and commercialization of itself, what you have, what you do. Titles are confused with fulfilled lives, vanities reigning everywhere in a time when the humanity of the human has been increasingly brutalized in the arrangement of abandonment due to numbers, the mathematization of life, productions, patterns, consumption in high flow and that even in the context of pain generated by the invisible enemy called the Coronavirus, the superficiality of things is still sought to the detriment of human needs as a form of effective presence of the individual in the world and with the world.
For Pêcheux (1997, p. 30, our translation):
A large number of material techniques (all those that aim to produce physical or biophysical transformations) as opposed to the techniques of guessing and interpretation that we will talk about later, have to do with the real: it is a question of finding, with or without the help of of the natural sciences, the means of obtaining results that take advantage of the most efficient way possible (that is, considering the exhaustibility of nature) of natural processes, to instrumentalize them, direct them towards the desired effects. This series is joined by the multiplicity of “techniques” of social management of individuals: marking them, identifying them, classifying them, comparing them, putting them in order, in columns, in tables, gathering them and to separate them according to definite criteria, in order to put them to work, in order to instruct them, to make them dream or rave, to protect and watch over them, to lead them to war and to make children.
When technical and social management practices work according to the logic of the market, language becomes an object of consumption. In view of this, from the context of the
pandemic, technology, combined with a time of consumption of life and relationships, operates in directions that are simply repeated in a paraphrastic order, the rule being valid: providing service. Thus, subtracting the commitment to the integral development of the child, in its physical, psychological, intellectual and social aspects (CAMPOS, 1999).
In the backyard of utility, of the commodification of things, of life, of choices, children are educated and formed as if this were their universe and what they really need to live and survive. Silva (2019, p. 60, our translation) confirms that “at the limit of rationality reduced to mere instrumentality, the freedom so desired by subjects only becomes possible if thinking is self-reflective, that is, learning to ‘think about oneself’”.
On this, Benjamin (1985) criticizes the denial of the experience that permeates modernity and the risk it brings, which resides in the absence of space for experience and in the possibility of losing the ability to narrate, to tell your own story. This experience time is vital both for those who teach and for those who learn, in this case, children need to experience situations that allow them to print their marks on the world as a present humanity.
The operational highlight is the moment of crisis in the educational field, as the precariousness of working conditions intensifies, especially when teachers see their jobs at risk, if they do not develop activities in a remote teaching format with children, including babies, even who do not have adequate conditions to do so, because what is at risk is their job and salary (CORREA; CÁSSIO, 2020).
There is an imperative in relation to the gradual loss of knowledge and know-how historically imposed on teachers as a result of the impoverishment of the teaching experience itself as knowledge and with critical thinking. The fragmentation of the experience of critical thinking and narration based on technological modernity and the standardization of teaching results in the multiplicity of disconnection with the sense of educating the child to go beyond what is instrumentally instituted.
Now, the quality of teaching depends on the teacher formation involved in the interaction between the subject and the social context to which he belongs. In this sense, as teachers in formation and also educators of teachers, it is necessary to be imbued with the critical and humanist foundations of knowledge and “an inter and intrapersonal construction, not being, therefore, a solitary process” (SARMENTO, 2016, p. 78, our translation). Based on this, teaching with children has the essential objective of mediating the process of constituting children's knowledge, skills and identity, since both teachers and children have the possibility of experiencing new learning situations, interacting, sharing experiences and building their identities.
How much has been fought, historically, for children to have the right to watch the sunset reflected in the backyard, in parks, in squares and, now, visibility is restricted to the imperative: glimpse the sun through the screen. And, it is this same formative place that uses all kinds of appeals and strategies, so that our children leave their offline life to develop an online life. Immersed in this reality, rather than being carried away by what presents itself as current and nebulous, it is necessary to:
Establishing with the teacher a space for reflection on history, in the sense that he understands the emerging meanings, the possibilities of the new, becoming an author, authority in his process of objective construction. In fact, in every formation process, it is the teacher's identity that is in focus. Autonomy, self- esteem, capacity for personal and collective elaboration are the vectors at stake when we give the teacher the floor to give meaning to his life trajectory, connecting his past with the emergence of the present in the future, gathering pieces, looking for understandable configurations (GUIMARÃES; LEITE, 1999, p. 163, our translaltion).
Alternative emergencies must reveal possibilities for the continuity of life and childhood education, however, the ethical, sensitive and critical commitment of education professionals with children that has been left behind due to the absence of adequate technology, needs to be effervescent, otherwise, the path points to a new barbarism format.
Of the possibilities that life presents us between sunrise and sunset. You have to choose what makes your heart beat and leaves a smile on your face. (CAVALCANTI, 2019, p. 11, author’s highlights, our translation).
From Cavalcanti's poetic epigraph (2019) there is an invitation to think about the meaning of educating childhood in cloudy times, as well as the constitution of the teacher formation process in favor of a more humanizing education of teaching to the detriment of the reinforcement of metallic memory stamped by the screens on all sides (smartphone, computer, tablet, notebook, etc). In this sense, the idea of teacher formation is embraced as a promise of a more dignified and quality performance for teaching aimed at children from an early age, since it puts the subject-teacher in the place of being and making/unmaking. if continuous; in a process of maturation and reinforcement of the power of the teaching experience that welcomes the constant dialogue between theory and practice. Therefore, the pretension in the formation onslaught of teachers dynamizes the process of knowing and making oneself known against the linearity and univocity of knowledge, that is, in the counterpoint of technical rationality. In
Adorno (1995, p. 156, our translation) “the attempt to overcome barbarism is decisive for the survival of humanity”.
Throughout life, the child has constituted his childhood, intertwining it with the lived world, through the changes that are established to be necessary for the great social, economic, political, cultural and educational gears. In this sense, the child develops his sensitivity and perception of the world and, building readings about the amazing discoveries of the real that surrounds human life: sounds, colors, flavors, textures and odors in a myriad of impressions that the body reveals in the process of appropriation. of the meaning of living and being in the world.
More than activities and the execution of tasks to be posted in virtual environments, the teacher's formation commitment must address the humanity of the child and the development of their integrality, especially when it comes to their formation. Refounding hope in times of uncertainty is the challenge for teachers who dedicate themselves to a critical, sensitive and humanizing education of knowledge, without losing their commitment to public, free and better quality childhood education.
Sarmento (2016, p. 79, author's highlights, our translation) states about the specificities of teachers in early childhood education, through four fundamental elements:
1. The essentiality of the work carried out with children up to 5/6 years old for society to develop in the best way; 2. The altruistic value of the profession, defending the importance of voluntarism understood as the sense of mission3 and that goes beyond the mere technical sense; 3. Professional autonomy based on specialized knowledge, principles and techniques; and, finally, 4. The relevance of professional associations for the construction of ethical codes
From the considerations listed by Sarmento (2016) and, when weaving confluences with other authors who deal with this object of study, it is necessary to take a look at childhood and children in this crossing context (21st Century). Therefore, when looking for Benjamin's contributions, we see a childhood that considers the child as a subject involved by the complexity of the social fabric, immersed in the historical problematic of its time. In Benjamin (1985), it is possible to see the time of childhood from what it has and not from what it lacks: “as presence, not as absence; as an affirmation and not as a negation, as a strength and not as an incapacity” (KOHAN, 2007, p. 101, our translation). This change of perception promotes
3 This term, in the context of Sarmento's (2016) discussion, is associated with the formation process, pedagogical intentions, professional, ethical and affective-social commitment, mastery of knowledge and the specifics of working with children from 0 to 5/6 years old.
the interrelation of the themes “time, childhood and experience” in tune with births, new
beginnings for thought, for the thought and for the unthought in this common land.
The meaning of educating and the process of investing in teacher formation requires a broad look at childhood and the child, since, through Benjamin's lens, childhood goes beyond being a chronological stage of human development, as it is usually conceptualized. Childhood is a condition of human experience that presents itself as latency, as a constant tension between time and experience. It is the starting point for reflections on the formation of the subject, his way of thinking and acting. Its dignity seems to us to be in the fact of having something as a horizon of possibility to think about its own condition in the contemporary world.
In Kohan (2007, p. 113), childhood requires thinking about a temporality beyond the “normal” time of human existence, the stages of life and stages of development that, in a way, occupies a place of weakness. It is more articulated to the possibility of intensifying a certain relationship with time, of establishing another time and getting involved in a circle full of intensities. Beforehand, “infantile time is circular time, of the eternal return, without the consecutive succession of past, present and future, but with the intensive affirmation of another type of existence” (KOHAN, 2007, p. 114, our transaltion).
Por ser a infância e o sentido de educar o ponto concludente desta discussão, intenciona- se que toda criança tem direito a uma escola equitativa, plural e acolhedora, ou seja, um espaço na qual possa contar com a educação e o cuidado apropriados ao seu desenvolvimento e em que seja respeitada a sua condição peculiar de pessoa em formação. Para além deste tempo marcado pela memória metálica revelada no processo de tecnificação da vida e das relações, evidencia- se a prioridade à luta e à resistência e esse mundo instituído, em favor de uma educação digna e que respeite a criança enquanto criança. Sarmento e Oliveira (2020, p. 1125, our translation) afirmam que “respeitar o direito à participação das crianças tem se constituído um desafio diário para as práticas pedagógicas dos educadores, por requerer dos mesmos uma escuta sensível”.
Costa and Sarmento (2018, p. 75, our translation) corroborate the statement:
[...] listening as an active process of communication, consisting of listening, interpreting and constructing meanings that are not limited to the spoken word, but take as a starting point the fact that children and adults are exposed to multiple voices, multiple perspectives in the eyes and thoughts about learning, about the child and about the profession, and also multiple notions of quality in education.
Childhood education needs to be thought and re-signified by the intentional and pedagogical formation process, rather than simply intermediating pre-established models and ideals. Thus, education in Adorno (1995, p. 141) prints the “production of a true conscience”
and reified by critical self-reflection and, at the same time, points to a formative dimension (initial and continued) to be developed as a resistance movement established on this crossing.
In the search for a better understanding, it is important to consider that this daily education, learning and development of children is involved by constitutive elements of a work and learning routine, which can be explained by the organization of the environment, the use of time, the selection and proposals of activities, the selection and offer of materials. On this educational territory of childhood, Sarmento (2016) reveals the need to think about three signaling elements regarding the educational process of teachers, such as: a) teaching work is primarily developed with young children; b) the relationship between teachers and children constitutes one of the decisive milestones in the children's learning process; c) the professional responsibility of early childhood educators must be synchronized with the ethical commitment of teaching; d) the educational relationship between teachers and children is marked by images of childhood and children.
The need for critical childhood education exposes the need to decipher the conditions and historical determinants that cause the way in which individuals are subjected. Adorno points to an “education for contradiction and resistance”. Education has the task of “strengthening resistance rather than strengthening adaptation” (ADORNO, 1995, p. 144); above all, to oppose the forms of educational degeneration, which promotes conformity and the servile submission of knowledge. In Adorno, educating means taking seriously the time necessary for the construction of meaning that takes place in the pedagogical relationship, mainly due to the indescribable impoverishment of thinking, language and human expression.
Therefore, it is necessary to reflect on the identity of early childhood educators through the process of analyzing the social construction from their own history and/or experience with the history of the group and context in which the educational and pedagogical action takes place, “transforming and allowing them to become, in this web of interactions, a way of being and acting” (SARMENTO, 2016, p. 78, our translation).
It is therefore necessary to establish visibility for the production and dissemination of teacher formation on the child as a human being with the right to an education that guarantees life and the experience of learning and playing with dignity through the thresholds of critical, creative and expressive thinking. From the text “Education for what” it is possible to analyze the meaning of thought in Adorno as its own methodological device to constitute an immanent critique of the educational concept in the light of self-reflection and emancipatory action of knowledge.
From a dignified and emancipatory teacher formation, it is possible to see the childhood that considers the child as a subject involved by the complexity of social life, and must be welcomed with love towards the other and the possibility of having an experience through humanization, solidarity, playfulness, belonging, reciprocity, and interacting is not just touching with the hands, but also touching with the eyes of the soul and the ear of listening and sensitivity. In the voice, gaze and movement of adults, children can find signs that convey confidence and promote their self-confidence. There is, therefore, the pressing indispensability of critically analyzing the burning issues of childhood, because children are still children and this is something that needs to be vigorous in teaching work, especially in those who work with children in early childhood education.
[...] I want freedom, I want wine and bread I want to be friendship, I want love, pleasure
I want our city all sunny The boys and the people in power, I want to see.
Milton Nascimento (our transaltion)
When this moment arrives, new beginnings are vivified, since the pandemic crisis cannot drag a new calamity in the lives of hundreds of thousands of children. Life cannot be denied to our children, the experience that is summed up in the stripping of things, such as the sea shell, the pebbles on the beach, the leaves and flowers that nature returns to the earth, that is, it lacks, through adults, to offer the little ones the colors, the life, the laughter, the smell, the aroma, the beautiful, the rosy and not the pale, cold, hard and alone life in the crowd.
In spurious time, children need to be welcomed by sensitivity, by listening, by the memory of what they have lived, by the power to speak, narrate, express their fears, their anxieties, their certainties and uncertainties. Finally, let the children's words dilute on their lips that move between smiles and spontaneity and, who knows, these children may even get wet with the rain of discovery from new contexts beyond screen life, as is the case to savor the succulent taste of existence and life.
Whether as parents, families, guardians, teachers and other professionals, it is necessary to guide children into a challenging world that encourages discoveries through effective actions with their peers in order to broaden their view of a world beyond what is set. At the heart of children's development lies the quality of the relationships they experience with adults and with
other children from a universe marked by meanings, senses, relationships that are committed to sensitivity and the formation of humanity in the child.
In this movement, children need to freely express their fears, insecurities, readings of the world, impressions, hypotheses, in addition to having spaces to know, ask, develop hypotheses, establish relationships and learn in a real and meaningful way. From the sand park, with its swings built in the big trees as a playful setting for children to the reference rooms, all organizations express how children and their social and formative construct are seen, perceived and thought, resuming through their own history, the very making of its existence that is effectively given to the return of the singular.
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