LOS RETOS DE SER PROFESOR: ANÁLISIS DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL
THE CHALLENGES WHEN BECOMING A TEACHER: AN ANALYSIS OF THE TEACHER PROFESSIONALITY IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Tânia Rodrigues PALHANO1 Lindinalva de Alcântara CORREIA2 Elidiana Oliveira das NEVES3
RESUMEN: El texto pretende discutir, a partir de una investigación con profesores de Educación Infantil, los retos para llegar a ser profesor, apuntando a la profesionalidad docente. Así, esta investigación examinó los factores sociodemográficos relacionados con el grupo de edad, el vínculo laboral y la educación. Se realizó con docentes que trabajan en esta etapa educativa, en dos Centros de Referencia de Educación Infantil-CREI, a través de entrevistas semiestructuradas. Contó con la participación de 20 profesores de la Red Municipal de Educación Pública de João Pessoa - Paraíba. En el análisis de los datos
1 Universidade Federal da Paraíba (UBPB), João Pessoa – PB – Brasil. Professora de Filosofia da Educação do Centro de Educação da UFPB e Docente do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE). Pós-Doutorado em Educação (UNICAMP) e Doutorado em Educação (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8393-6060. E-mail: taniarpalhano@gmail.com
2 Universidade Federal da Paraíba (UBPB), João Pessoa – PB – Brasil. Mestranda no Programa de Pós- Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8393-6060. E-mail: lindinalvaalcantara@gmail.com
3 Universidade Federal da Paraíba (UBPB), João Pessoa – PB – Brasil. Mestranda no Programa de Pós- Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6341-7661. E-mail: elidiana.bn@gmail.com
obtenidos, se utilizó el análisis de contenido, con la técnica del análisis temático. Los resultados mostraron que los profesores están satisfechos con la formación profesional inicial, y que uno de los mayores retos después de la graduación es volver a la academia para estudiar y permanecer activos en un proceso de formación continua. Con los resultados, se puede pensar en la ampliación de las vacantes ofrecidas en los cursos de postgrado en el área de educación, así como en el estímulo a los estudiantes de postgrado, en el sentido de su permanencia como investigadores profesionales.
PALABRAS CLAVE: Profesionalidad docente. Educación infantil. Profesión docente.
ABSTRACT: The text is to discuss, based on a research with teachers of Early Childhood Education, the challenges of becoming a teacher, aiming at the teaching professionalism. Thus, this investigation examined sociodemographic factors related to age, employment status, and education. It was carried out with teachers who work in this stage of education, in two Reference Centers for Early Childhood Education (Centros de Referência em Educação Infantil-CREI), through semi-structured interviews. It counted with the participation of 20 teachers from the Municipal Public Education Network of João Pessoa - Paraíba. In the analysis of the data obtained, we used content analysis, with the thematic analysis technique. The results showed that the teachers are satisfied with their initial professional formation, and that one of the biggest challenges after graduation is to return to the academy to study and keep active in a process of permanent formation. With the results, it is possible to think about the expansion of vacancies offered in graduate courses in the area of education, as well as the encouragement to graduate students, in the sense of their permanence as professional researchers.
KEYWORDS: Teaching professionality. Child education. Teaching profession.
Na contemporaneidade da educação os desafios ao tornar-se professor/a para atuar na Educação Infantil perpassa pela constituição da profissionalidade docente, tendo em vista as peculiaridades dessa etapa da educação. Além disso, a criança de zero a cinco anos de idade necessita de um espaço educativo diferenciado, que realmente atenda suas necessidades em espaços que perceba a criança como “sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva” (BRASIL, 2010). Do contrário quando essas necessidades não são atendidas, é negado a criança o direito de produzir cultura, a partir das brincadeiras, imaginação, observação, experimentação, ou seja, de construir sentidos sobre a natureza e a sociedade, na perspectiva de atender às especificidades do seu desenvolvimento global (psicológico, físico, intelectual e social).
Essa constatação exige que a formação profissional do docente seja construída ao longo da sua trajetória de vida, com saberes provenientes do conhecimento de mundo, da realidade social e cultural, visto que precisa ser resultante de um processo contínuo que visa gerar transformações nas concepções e consequentemente nas práticas educativas.
Sendo assim, para melhor entendimento, este artigo está dividido, além das palavras introdutórias que descreve a contextualização da investigação, o problema, os objetivos, os processos metodológicos, a fundamentação teórica que esclarece sobre a profissionalidade docente de professores no contexto da primeira etapa da Educação Básica na Rede Pública Municipal de Ensino de João Pessoa-Paraíba - RPMEJP-PB , e por fim, as considerações finais.
Nessa direção, esta pesquisa se justifica pela necessidade de aprofundamento teórico que balize nossas reflexões acerca dos desafios ao tornar-se professor/a, a partir de uma análise da profissionalidade docente na Educação Infantil, no que concerne às realidades de formação e suas implicações na atuação docente com a criança de 0 a 5 anos de idade, bem como pela emergência, enquanto docentes, em contribuir junto a educação para discussão acerca desse tema.
Diante do exposto, este estudo emerge de algumas inquietações geradas ao longo da trajetória acadêmica e profissional, marcada pela sala de aula há algum tempo, bem como da experiência de professora formadora na (RPMEJP-PB), que acompanha a ação educativa nos Centros de Referências em Educação Infantil - CREIs. A prática docente teve início desde a década de 1980 como professora da educação básica em instituições de ensino públicas e privadas no Estado da Paraíba. Ao atuar nessa etapa da educação foi possível perceber como acontece a atuação docente com as diferentes faixas etárias.
O desenvolvimento da pesquisa instigou-nos a compreender a problemática presente no universo dessa etapa da educação, no sentido de que poderia colaborar na perspectiva de evitar a fragilidade da profissão docente e contribuir com o processo da profissionalidade docente, bem como suscitaram outros questionamentos referentes aos desafios de tornar-se professor/a para atuar nesse campo educacional. Principalmente diante desse contexto de pandemia gerado pelo vírus COVID-19, que ocasionou sérias mudanças no sistema educativo dos países, assim como as transformações curriculares que essa etapa da educação vem passando, somados ao fato em que somos atravessados por uma mudança no curso de formação inicial docente (Pedagogia), que prioriza o fazer pedagógico técnico em detrimento do conhecimento científico, conforme posto na Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica - BNC-Formação - RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 (BRASIL, 2019).
Durante o período da docência na Educação Infantil, observamos que a maior parte dos/as docentes apresentavam fragilidades em sua atuação, quer seja pela falta de formação adequada ou por lacunas deixadas na sua formação inicial. Outra questão está relacionada à especificidade do trabalho educativo com a criança de 0 a 5 anos de idade, em que as práticas pedagógicas desenvolvidas tendem a ser realizadas como preparação para a fase seguinte, com base em cobrir pontilhados, copiar e repetir, sem considerar que os eixos estruturantes do trabalho pedagógico nessa etapa da educação são as interações e brincadeiras (BRASIL, 2017).
Embora a Secretaria de Educação e Cultura – SEDEC, do Município de João Pessoa, busque protagonizar a formação continuada durante o ano letivo, com intuito de alcançar os objetivos propostos no currículo da Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular- BNCC (BRASIL, 2017), algumas indagações nos inquietaram, como: Quais os desafios ao torna-se professor/a na Educação Infantil? Como adquirir a profissinalidade docente? Qual a concepção do docente em relação à sua profissionalidade?
No entanto, dialogando com órgãos responsáveis pelo processo formativo dos/as professores/as, essencialmente da formação continuada, foi possível perceber a importância dessa prática para os/as professores/as, mas esse trabalho de formação apresenta- se de forma fragilizada, principalmente nesse contexto de pandemia gerada pelo vírus COVID-19 que estamos vivenciando, em que os docentes tiveram de se adaptar as novas formas de desenvolver sua profissão, o que torna o trabalho formativo fragilizado, devido a necessidade do/a docente em se dividir no tripé: trabalho doméstico, função docente, e formação, no espaço do seu lar, além da problemática apresentada, no que se refere a falta de internet, dentre outras problemáticas advindas desse período de pandemia, como questões, econômicas, tecnológicas e sociais.
Por outro lado, é necessário lembrar que a formação do professor vai além da aprendizagem de técnicas e metodologias, requer um envolvimento maior com o desenvolvimento da criança, do currículo, e a capacidade de solucionar problemas relacionados ao contexto da escola ou do CREI. “Não podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento pedagógico” (IMBERNÓN, 2011, p. 45).
Com base no exposto, esta pesquisa parte de um olhar diferenciado da construção da profissionalidade docente como um processo colaborativo, participativo e dinâmico, na relação teoria e prática. Frente a esse contexto, o objetivo geral dessa investigação foi Compreender os desafios de tornar-se professor/a para atuar na Educação Infantil. Os
objetivos específicos: Reconhecer a profissionalidade docente e Identificar a concepção docente acerca da sua profissionalidade.
As inquietações e objetivos apresentados consideram que a criança pequena necessita de um profissional qualificado, que tenha noção dos conceitos de infâncias e Educação Infantil, que segundo Sarmento (2004), uma infância historicamente construída que apresenta uma pluralização dos modos de ser criança. Assim como Barbosa (2011), uma Educação Infantil que surgiu em um contexto de intensa mobilização de setores da sociedade civil, reconhecida num processo histórico, cultural, com a construção de marcos legais relacionados aos direitos da criança, como “o atendimento em creches e pré-escolas, direito social das crianças que se afirmar na Constituição de 1988, bem como o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação (BRASIL, 1988).
Diante desse contexto, são conhecimentos bem necessários aos docentes que atuam nessa etapa da educação. Assim, esta investigação tem a pretensão de contribuir para o debate acerca da profissionalidade de professores/as da primeira etapa da Educação Básica, sendo necessário lembrar que a formação do professor vai além da aprendizagem de técnicas e metodologias, requer um envolvimento maior com o desenvolvimento da criança, do currículo, e a capacidade de solucionar problemas relacionados ao contexto da escola ou do CREI. “Não podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento pedagógico” (IMBERNÓN, 2011, p. 45).
Vale registrar que a construção da profissionalidade é uma tendência dos últimos anos e busca garantir ao professor em exercício de sua profissão meios de estar se atualizando, a partir de uma postura pesquisadora atentando para as mudanças pedagógicas, sociais, ambientais, econômicas, culturais e tecnológicas. Não há formação definitiva, mas há um processo de constante reflexão, sendo o diálogo e a pesquisa científica principais ferramentas para a formação permanente do/a docente.
A princípio da investigação utilizamos autores como Imbernón (2011) que aponta “a necessária redefinição da docência como profissão” (IMBERNÓN, 2011, p. 11), alertando para a transformação na formação inicial e permanente do/a docente. Assim como Nóvoa (1995) que alerta sobre a formação docente e profissional, e nos mostra a construção da identidade docente, bem como Ramalho, Nuñez e Guathier (2004) que trata de formar o professor e profissionalizar o ensino, com base nas perspectivas e desafios, dentre outros teóricos que desenvolvem estudos e pesquisas referentes a profissionalidade docente e à questão de tornar-se professor/a, bem como os documentos oficiais e a legislação que trata da profissionalidade nessa etapa da educação.
Em face dessa discussão, na atual situação da formação docente, raramente são disponibilizados aos profissionais espaços de discussões para a construção da profissionalidade. Isso se justifica pelo fato das secretarias de educação geralmente deixar em segundo plano a oferta de formação continuada para os/as docentes dessa etapa da educação, ou a pouca valorização desse profissional em efetivar a busca por essa formação de forma autônoma, bem como raramente os Institutos de Educação Superiores facilitam o ingresso do docente em cursos de pós-graduação, evidenciando obstáculos quer seja pela oferta de vagas/matrículas, valor das inscrições ou mensalidades, assim como a qualidade do curso ofertado.
Diante desse contexto, na perspectiva do incentivo e acesso dos professores/as que atuam nessa etapa da educação, faz-se necessária uma reflexão na ação e sobre a ação, vinculada ao discurso teórico, tendo como pano de fundo a postura pedagógica docente que reconhece a essência de ser professor/a, que percebe a possibilidade de transformar a sua prática. A reflexão é aqui entendida como possibilidade de olhar a prática de forma diferenciada, perceber na profissionalidade as possibilidades de mudança.
Nessa direção, observa-se que os/as docentes tem buscado espaços formativos na tentativa de redimensionar sua prática pedagógica. Entretanto, vale salientar que a profissão docente se constitui a partir de saberes estruturantes. Desse modo, espera-se que na construção da profissionalidade dos/as professores/as sejam contemplados, refletidos e treinados, o fazer pedagógico. Essa é a razão que repousa por trás desta problemática. A partir das questões evidenciadas, a profissionalidade precisa ir além dos limites e as exigências atuais, e não pode ser vista apenas como um processo de conhecimento, que possibilita a mudança de experiência e inovação, ou apenas reflexão do professor/a sobre sua prática, mas como a contínua reconstrução da identidade profissional e pessoal do professor/a.
No cenário brasileiro, a profissionalidade toma impulso, devido sua importância e implicações na prática pedagógica. Segundo o artigo 62 da LDB de 1996 (BRASIL, 1996) para atuar na primeira etapa da Educação Básica, o docente deve possuir o curso de Pedagogia ou formação em nível superior em qualquer licenciatura e especialização na Educação Infantil ou antigo pedagógico/magistério mais o curso de graduação, sendo que algo mais é necessário, no sentido de que este tenha um amplo conhecimento sobre a criança pequena e
suas especificidades, na falta compromete-se a qualidade do trabalho a ser desenvolvido nessa etapa da educação.
Por outro lado, o ingresso do/a professor/a na primeira etapa da Educação Básica dar- se por meio de contrato de prestação de serviço, geralmente, os municípios paraibanos não realizam concurso público para essa etapa da educação, deixando o preenchimento das vagas, a cargo dos vereadores, que preenchem esse campo profissional com eleitores que contribuíram para elegê-lo. Essa realidade requer uma formação continuada mais efetiva para a questão de tornar-se professor construindo a profissionalidade. A esse respeito Kramer (2006) destaca que “formar professores para lidar com crianças pequenas é uma tarefa nova na história da escola brasileira e, para muitos, desconhecida” (KRAMER, 2006, p. 804).
Nessa direção, levando em consideração a ampliação de matrícula na Educação Infantil resultante de políticas de diversificação e flexibilização institucional, se faz necessário que as Secretarias de Educação garantam um ambiente pedagógico favorável à criança valorizando seu desenvolvimento integral, com vistas à promoção da aprendizagem assegurando a garantia de direitos mencionados na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), na LDBEN, Lei nº 9.394/96, que asseguram a Educação Infantil como dever de Estado e reafirmam como um direito público subjetivo. Estabelece como 1ª etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), dentre outros documentos que regem sobre essa etapa da educação.
Destaca-se que diversos estudos convergem para o reconhecimento da necessidade de se compreender melhor como promover a profissionalidade nos novos cenários institucionais, tendo em vista que um melhor entendimento sobre quais fatores contribuem para o tronar-se professor/a pode trazer diversas contribuições para o desenvolvimento dessa etapa da educação. De acordo com Imbernón (2011, p. 7):
Parece necessário que toda instituição educativa deve mudar radicalmente, tornando-se algo realmente diferente, apropriado às enormes mudanças que sacudiram o último quartel do século XX. Em suma a profissão docente deve abandonar a concepção predominante no século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, de onde de fato provém, e que se tornou inteiramente absoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma sociedade democrática: plural, participativa, solidária, integradora.
A profissionalidade docente é um processo composto por três vertentes distintas e indissociáveis, a primeira centrada na criança, o qual deve ser proporcionado que se desenvolva de forma global, isso demanda espaço, tempo e esforço, a segunda centrada nas Instituições de Ensino, que devem proporcionar os meios e recursos para a promoção da
aprendizagem como processo ativo e participativo e a terceira com foco no empenho, iniciativa e dedicação do docente de se manter numa constante formação.
Complementando o assunto, Imbernón (2011) enfatiza que a instituição educativa precisa que outras instâncias sociais se envolvem e a ajudam no processo de educar por se tratar de uma variável que envolve três perspectivas - a da Instituição de Ensino, com suas metodologias e recursos, a da criança, que inclui capacidades, cognição e interações, e o docente que se constitui em um fator-chave para a promoção da aprendizagem e consequente melhoria na qualidade da educação.
Neste direcionamento, diversos pesquisadores discorrem que a profissionalidade docente será legítima quando contribuir para o desenvolvimento profissional do professor no âmbito do trabalho e de melhoria das aprendizagens profissionais (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004; IMBERNÓN, 2011).
Assim, além de uma boa infraestrutura, e processos didáticos fornecidos pelas unidades de Educação Infantil, se faz necessário auferir se as experiências vivenciadas no ambiente educativo estão promovendo sentimento de satisfação e desenvolvimento das crianças. Fortalecendo esta ideia, Freire (2013, p. 84) relata que:
[...] antes de qualquer tentativa de discussão de técnica, de materiais e de métodos para uma aula, é preciso que o professor/a se ache repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer.
Na Educação Infantil, a base que sustenta as aprendizagens é a relação afetiva entre o/a docente e a criança. Assim, é preciso aproveitar todas as situações de interação entre a criança e o/a professor/a para motivá-la a relacionar-se, a investigar, a perguntar, a buscar soluções. É necessário facilitar contextos ricos que permitam à criança de ficar diante de novas experiências que lhe sejam interessantes e nas quais possam experimentar, manipular, observar, etc. A boa relação entre criança e docente é aquela que se estabelece através de situações de comunicação real, que permitem o educando dar sentido a suas novas aprendizagens.
Nesse sentido, Kohan (2008, p. 21), “a prática da filosofia tem implicações educacionais na medida em que contribui para formar pessoas dispostas para questionar os valores e as ideias que formam suas vidas e as vidas dos seus semelhantes”. Desse modo, é importante o conhecimento docente ser valorizado nos processos de formação de professores, a partir de sua atuação profissional. De acordo com Nóvoa, especialista internacional da formação acadêmica de professores/as sugere transformação na formação docente. Nesse
sentido, Gatti et al. (2013, p. 17), menciona:
As propostas de Nóvoa e suas justificativas podem ser assim sintetizadas: da mesma forma que os médicos são formados por médicos e os engenheiros por engenheiros, por exemplo, os professores precisam ser formados por professores, ou seja, a profissão, por seus representantes, deve ter um papel relevante na formação dos novos profissionais.
Diante desse contexto, as situações problemáticas aparecem e obrigam ao profissional da educação a elaborar e construir o sentido de cada situação. Por isso a formação deve aproximar-se da prática educativa. A esse respeito Imbernón (2011, p. 121), aponta:
O contato da formação com a prática educativa faz com que o conhecimento profissional se enriqueça com outros âmbitos: moral e ético, além de permitir que se fomente a análise e a reflexão sobre a prática educativa, tentando uma recomposição deliberativa dos esquemas, concepções e crenças que o conhecimento pedagógico tem sobre o ensino e a aprendizagem. Permitiria trabalharem benefício do professor e da educação da humanidade.
Partindo dessas considerações, este artigo propõe aprofundar o tema profissionalidade docente apresentando a atuação do/a professor/a como um desafio para a questão de tornar-se professor/a. Além disto, examina, através de análise estatística, fatores que podem afetar a atuação nessa etapa da educação, como vínculo empregatício, faixa de idade e conhecimento da constituição da profissionalidade.
Para que os objetivos deste estudo fossem alcançados foi desenvolvida entrevista semiestruturada em formato eletrônico, o qual obteve 20 respostas válidas e foi validado, através da tabulação dos gráficos. Além desta análise, os dados obtidos foram dispostos as estatísticas descritivas e análise de variância.
Adotamos o enfoque fenomenológico para compreendermos os desafios ao tornar-se professor, com vistas a profissionalidade docente na Educação Infantil, na busca de compreender como os sujeitos deixam suas impressões, sentimentos, percepções e experiências sobre esse objeto. “O método fenomenológico enfoca fenômenos subjetivos na crença de que verdades essenciais acerca da realidade são baseadas na experiência vivida” (MOREIRA, 2002, p. 108).
Nessa direção, optamos por uma abordagem de natureza qualitativa, que “foca no ser humano enquanto agente, e cuja visão de mundo é o que realmente interessa” (MOREIRA,
2002, p. 58). Desse modo, questionamos o fenômeno colocando em suspensão as crenças e as pressuposições que circundam esse objeto no contexto dessa etapa da educação. Em seguida, a partir da análise temática, apresentamos a essência deste fenômeno, com elementos pessoais e culturais, tendo em vista que nessa fase, reproduzimos as experiências vividas pelos sujeitos entrevistados.
Nesse contexto, em harmonia com o foco principal desta pesquisa, foi utilizada uma entrevista semiestruturada de forma virtual, por meio do aparelho celular e realizada no período de 10 de julho a 04 de agosto de 2021. “Na entrevista semiestruturada há maior liberdade do entrevistador, levantar outras questões, dependendo das respostas dos entrevistados” (MOREIRA, 2002, p. 55). Esse instrumento de obtenção de informações favorece a descrição, a explicação e a compreensão do fenômeno estudado, e foi escolhido por facilitar maior informação e melhor contato com os/as professores/as. Desse modo desenvolve-se numa abordagem qualitativa, pois permite maior envolvimento entre o pesquisador e seu objeto de estudo. De acordo com Minayo (1994), a pesquisa qualitativa pode ser como estudo detalhado de determinado fenômeno social que busca informações para explicar.
Em relação a análise dos dados optamos pela análise temática, que consiste em uma das modalidades da análise de conteúdo, conforme Bardin (1977, p. 105), a análise temática objetiva desvendar o que está por trás das palavras sobre as quais se debruça, e assim “descobrir os ‘núcleos de sentido’ que compõem a comunicação e cuja presença ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido.
Nessa direção, pelo motivo das normas e orientações de distanciamento social continuarem em vigor diante da pandemia COVID-19 durante o ano letivo de 2021, visto que, grande número de instituições de ensino permanecem funcionando seguindo as necessárias medidas sanitárias, com 50% das crianças atendidas, ou seja, as escolas e CREI’s com suas atividades não presenciais alternadas com as presenciais; ou somente atividades remotas desde janeiro de 2021, no caso da Educação Infantil Pública Municipal de João Pessoa, o atendimento educacional está estruturado da seguinte forma: uma semana participam um grupo de crianças de forma presencial, enquanto o outro grupo fica em casa e são atendidos de forma virtual; na outra semana o grupo que estava em casa é atendido presencial e vice-versa.
Diante do exposto, dividimos a entrevista em duas etapas, conforme as temáticas:
A primeira parte da entrevista compreendeu as temáticas relacionadas aos fatores sociodemográficos: formação dos/as docentes, a faixa etária e o vínculo empregatício;
A segunda parte da entrevista compreendeu quatro (4) temáticas afirmativas representadas pelas sequências de um (1) a quatro (4). Essas afirmativas estão representadas pela letra R, que diz respeito as respostas dos sujeitos da pesquisa, quando indagadas sobre as duas questões: A que está relacionado os desafios de tornar-se professor/a? Como adquirimos a profissionalidade docente? Conforme quadro 01 que se segue:
Nomenclatura | Descrição |
R 1 | Os desafios ao torna-se professor/a na Educação Infantil está relacionado a formação |
R 2 | Adquirimos a profissionalidade docente, através das experiências, estudos e pesquisas |
R 3 | Os desafios de tornar-se professor é elaborar e construir sentidos de cada situação na atuação docente |
R 4 | A profissionalidade docente é a busca constante sobre o fazer pedagógico. |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Em conformidade com os objetivos propostos, os dados foram dispostos a dois tipos de análises estatísticas: descritivas, e variáveis, com o objetivo de avaliar se as variáveis formação, faixa etária e vínculo empregatício, repercutem de alguma forma na questão da profissionalidade docente na primeira etapa da Educação Básica.
Esta parte da coleta de dados identificou as características gerais dos/as professores/as e foi composto por questões que versavam sobre a formação, faixa etária e vínculo empregatício dos/as sujeitos da investigação. Desse modo, observa-se que a pesquisa obteve um total de 20 respostas em sua maioria por sujeitos com faixa etária que compreende pessoas de 20 a 50 anos, bem como apresenta maior número de professoras com vínculo empregatício de prestação de serviço, conforme demonstrado nos dois gráficos que seguem:
Fonte: Elaborado pelas autoras
Ao analisar as estatísticas descritivas no que tange às mensagens dos/as docentes da Educação Infantil sobre a profissionalidade oriunda de suas experiências e formação, observa- se que os sujeitos se sentem satisfeitos com o curso inicial para a profissão docente, a graduação, embora alguns desejem cursar uma Pós-graduação e por algum motivo encontram obstáculos, que seja pela ausência de tempo disponível, pelas condições econômicas ou poucas vagas ofertadas. Conforme evidenciado no gráfico 02 que segue:
Fonte: Elaborado pelas autoras
Analisando de maneira individual a percepção dos/as professor/a, evidencia-se que estes/as se sentem estimulados/as pela sua Instituição de Ensino Superior, ao mesmo tempo que têm suas expectativas não correspondidas, em relação ao acesso na pós-graduação para buscar maior profissionalidade.
Ao se analisar a afirmativa R1, verifica-se que nove docentes demonstraram uma maior satisfação quando indagados/a sobre sua formação profissional inicial e que os desafios ao torna-se professor/a na Educação Infantil está relacionado a formação continuada
Diante desse contexto, na afirmativa R2, três docentes demonstraram significância nas atividades laborais, foram os que apresentaram maior satisfação na atuação docente, que confirmaram a profissionalidade docente acontece através das experiências, estudos e pesquisas.
A afirmativa R3, tem-se que os desafios de tornar-se professor é elaborar e construir sentidos de cada situação na atuação. Assim quatro docentes confirmaram esses desafios de tornar-se professor/a para atuar na Educação Infantil.
Nessa direção, com base na afirmativa R4, quatro professores/as demonstraram satisfação na vertente de que a profissionalidade docente é a busca constante sobre o fazer pedagógico.
Esta investigação objetivou compreender os desafios ao tornar-se professor, a partir de uma análise da profissionalidade docente na educação infantil na Rede Pública Municipal de Ensino de João Pessoa-PB. Diante desse objetivo central supracitado da pesquisa, buscou-se descobrir novos conhecimentos relacionados ao domínio científico. Desse modo, analisamos esse fenômeno por meio do enfoque fenomenológico como estratégia de investigação, que forneceu subsídio para compreender o objeto de estudo em sua realidade concreta. Assim, constatamos que a profissionalidade docente se constitui ao longo da trajetória de vida profissional e pessoal, a partir de saberes provenientes do conhecimento de mundo, da realidade social e cultural.
Nessa direção, parece mais coerente apontar a construção da profissionalidade dos professores/as, a partir da constatação de que pode haver incertezas que envolve a práxis, mas o que não muda é a criança que continua a ser a principal razão da escola e que precisa ter o seu desenvolvimento integral garantido. Assim, a instituição educativa e a profissão
desenvolve-se em um contexto de mudança e evolução que repercute numa forma eficiente e eficaz da atuação docente.
Espera-se que as conclusões a partir da realização dessa pesquisa, possam em última instância, servir para clarificar a respeito da construção de uma profissionalidade significante, que tenha reflexos positivos na atuação docente que atuam na primeira etapa da Educação Básica, e consequentemente favoreça o desenvolvimento global do educando, sem que o docente perca de vista a concepção de criança sujeitos de direitos que aprende a ler, escrever e a se relacionar através das interações e brincadeiras.
Assim, esta investigação serviu para instigar a busca pela profissionalidade na perspectiva de torna-se professor/a para atuar nessa etapa da educação, contudo, esperamos que desperte interesse em outros pesquisadores no aprofundamento desse objeto de investigação, bem como sirva para a reflexão dos IES em oportunizar aos professores/as a oferta de matrículas em cursos de pós-graduação em educação, facilitando o retorno desses profissionais egressos da graduação, a academia e consequentemente contribuindo para a construção de uma permanente profissionalidade docente.
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OS DESAFIOS AO TORNAR-SE PROFESSOR/A: UMA ANÁLISE DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
LOS RETOS DE SER PROFESOR: ANÁLISIS DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL
Tânia Rodrigues PALHANO1 Lindinalva de Alcântara CORREIA2 Elidiana Oliveira das NEVES3
ABSTRACT: The text is to discuss, based on research with teachers of Early Childhood Education, the challenges of becoming a teacher, aiming at the teaching professionalism. Thus, this investigation examined sociodemographic factors related to age, employment status, and education. It was carried out with teachers who work in this stage of education, in two Reference Centers for Early Childhood Education (Centros de Referência em Educação Infantil-CREI), through semi-structured interviews. It counted with the participation of 20 teachers from the Municipal Public Education Network of João Pessoa - Paraíba. In the analysis of the data obtained, we used content analysis, with the thematic analysis technique. The results showed that the teachers are satisfied with their initial professional formation, and that one of the biggest challenges after graduation is to return to the academy to study and keep active in a process of permanent formation. With the results, it is possible to think about the expansion of vacancies offered in graduate courses in education, as well as the encouragement to graduate students, in the sense of their permanence as professional researchers.
RESUMO: O texto consiste em discutir, a partir de uma pesquisa com professores/as da Educação Infantil, os desafios ao tornar-se professor/a, vislumbrando a profissionalidade docente. Assim, essa investigação examinou fatores sociodemográficos relacionados a faixa etária, vínculo empregatício e formação. Foi realizada com as professoras que atuam nessa etapa da educação, em dois Centros de Referência em Educação Infantil-CREI, a partir de entrevista semiestruturada. Contou com a participação de 20 docentes da Rede Pública Municipal de Ensino de João Pessoa - Paraíba. Na análise dos dados obtidos, utilizamos a análise de conteúdo, com a técnica da análise temática. Os resultados evidenciaram que os/as docentes apresentam satisfação com a formação profissional inicial, e que um dos
1 Federal University of Paraíba (UBPB), João Pessoa – PB – Brazil. Professor of Philosophy of Education at the UFPB Education Center and Professor at the Postgraduate Program in Education (PPGE). Post-Doctorate in Education (UNICAMP) and Doctorate in Education (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8393-6060. E-mail: taniarpalhano@gmail.com
2 Federal University of Paraíba (UBPB), João Pessoa – PB – Brazil. Master's student in the Postgraduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8393-6060. E-mail: lindinalvaalcantara@gmail.com
3 Federal University of Paraíba (UBPB), João Pessoa – PB – Brazil. Master's student in the Postgraduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6341-7661. E-mail: elidiana.bn@gmail.com
maiores desafios após a graduação é retornar à academia para estudar e manter-se ativo num processo de formação permanente. Com os resultados, pode-se pensar na ampliação das vagas ofertadas nos cursos de pós-graduação na área da educação, bem como o incentivo aos estudantes egressos da graduação, no sentido da sua permanência enquanto profissionais pesquisadores/as.
PALAVRAS-CHAVE: Profissionalidade docente. Educação infantil. Profissão docente.
RESUMEN: El texto pretende discutir, a partir de una investigación con profesores de Educación Infantil, los retos para llegar a ser profesor, apuntando a la profesionalidad docente. Así, esta investigación examinó los factores sociodemográficos relacionados con el grupo de edad, el vínculo laboral y la educación. Se realizó con docentes que trabajan en esta etapa educativa, en dos Centros de Referencia de Educación Infantil-CREI, a través de entrevistas semiestructuradas. Contó con la participación de 20 profesores de la Red Municipal de Educación Pública de João Pessoa - Paraíba. En el análisis de los datos obtenidos, se utilizó el análisis de contenido, con la técnica del análisis temático. Los resultados mostraron que los profesores están satisfechos con la formación profesional inicial, y que uno de los mayores retos después de la graduación es volver a la academia para estudiar y permanecer activos en un proceso de formación continua. Con los resultados, se puede pensar en la ampliación de las vacantes ofrecidas en los cursos de postgrado en el área de educación, así como en el estímulo a los estudiantes de postgrado, en el sentido de su permanencia como investigadores profesionales.
PALABRAS CLAVE: Profesionalidad docente. Educación infantil. Profesión docente.
In contemporary education, the challenges of becoming a teacher to work in Early Childhood Education permeates the constitution of teaching professionalism, in view of the peculiarities of this stage of education. In addition, children from zero to five years of age need a differentiated educational space that really meets their needs in spaces that perceive the child as a “historical subject with rights that, in the interactions, relationships and daily practices that they experience, builds their personal and collective identity” (BRASIL, 2010). On the contrary, when these needs are not met, the child is denied the right to produce culture, based on games, imagination, observation, experimentation, that is, to build meanings about nature and society, in the perspective of meeting the specificities of their global development (psychological, physical, intellectual and social).
This finding requires that the teacher's professional formation be built throughout their life trajectory, with knowledge from knowledge of the world, social and cultural reality, since it needs to be the result of a continuous process that aims to generate changes in conceptions and consequently in educational practices.
Therefore, for a better understanding, this article is divided, in addition to the introductory words that describe the contextualization of the investigation, the problem, the objectives, the methodological processes, the theoretical foundation that clarifies the teaching professionalism of teachers in the context of the first stage of the Basic Education in the Municipal Public Education Network of João Pessoa-Paraíba - RPMEJP-PB, and finally, the final considerations.
In this direction, this research is justified by the need for theoretical deepening that guide our reflections about the challenges of becoming a teacher, from an analysis of teaching professionalism in Early Childhood Education, regarding the realities of formation and its implications in teaching performance with children from 0 to 5 years of age, as well as for the emergency, as teachers, to contribute with education to the discussion on this topic.
In view of the above, this study emerges from some concerns generated throughout the academic and professional trajectory, marked by the classroom for some time, as well as the experience of a teacher educator at (RPMEJP-PB), which accompanies the educational action in the Centers for Education. References in Early Childhood Education - CREIs. The teaching practice began in the 1980s as a teacher of basic education in public and private educational institutions in the State of Paraíba. When working at this stage of education, it was possible to perceive how the teaching performance happens with the different age groups.
The development of the research instigated us to understand the problem present in the universe of this stage of education, in the sense that it could collaborate in the perspective of avoiding the fragility of the teaching profession and contributing to the process of teaching professionalism, as well as raising other questions regarding the challenges of becoming a teacher to work in this educational field. Mainly in the face of this pandemic context generated by the COVID-19 virus, which caused serious changes in the educational system of the countries, as well as the curricular transformations that this stage of education has been going through, added to the fact in which we are crossed by a change in the initial teacher formation course (Pedagogy), which prioritizes technical pedagogy at the expense of scientific knowledge, as stated in the National Common Base for the Initial Formation of Basic Education Teachers - BNC-Formation - RESOLUTION CNE/CP No. 2, OF 20 DECEMBER 2019 (BRASIL, 2019).
During the period of teaching in Early Childhood Education, we observed that most of
the teachers had weaknesses in their performance, whether due to lack of adequate formation or gaps left in their initial formation. Another issue is related to the specificity of the educational work with children from 0 to 5 years of age, in which the pedagogical practices
developed tend to be carried out in preparation for the next phase, based on covering dots, copying and repeating, without considering that the structuring axes of the pedagogical work at this stage of education are interactions and games (BRASIL, 2017).
Although the Department of Education and Culture - SEDEC, of the Municipality of João Pessoa, seeks to lead continuous education during the school year, in order to achieve the objectives proposed in the Early Childhood Education curriculum, the National Common Curricular Base-BNCC (BRASIL, 2017), some questions worried us, such as: What are the challenges of becoming a teacher in Early Childhood Education? How to acquire teaching professionalism? What is the teacher's conception of professionalism?
However, dialoguing with agencies responsible for the formative process of teachers, essentially continuing education, it was possible to perceive the importance of this practice for teachers, but this formative work presents itself in a fragile way, mainly in this context of the pandemic generated by the COVID-19 virus that we are experiencing, in which teachers had to adapt to new ways of developing their profession, which makes formative work fragile, due to the need of the teacher to divide himself on the tripod : domestic work, teaching role, and formation, in the space of your home, in addition to the problems presented, regarding the lack of internet, among other problems arising from this pandemic period, such as economic, technological and social issues.
On the other hand, it is necessary to remember that teacher formation goes beyond learning techniques and methodologies, it requires greater involvement with the development of the child, the curriculum, and the ability to solve problems related to the context of the school or CREI. “We cannot say that the teacher's professional development is due solely to pedagogical development” (IMBERNÓN, 2011, p. 45, our translation).
Based on the above, this research starts from a different view of the construction of teaching professionalism as a collaborative, participatory and dynamic process, in the relationship between theory and practice. In view of this context, the general objective of this investigation was to understand the challenges of becoming a teacher to work in Early Childhood Education. The specific objectives: Recognize teaching professionalism and identify the teaching conception about their professionalism.
The concerns and objectives presented consider that the young child needs a qualified professional, who is aware of the concepts of childhood and Early Childhood Education, which according to Sarmento (2004), a historically constructed childhood that presents a pluralization of ways of being a child. Just like Barbosa (2011), an Early Childhood Education that emerged in a context of intense mobilization of sectors of civil society, recognized in a
historical, cultural process, with the construction of legal frameworks related to children's rights, such as “care in daycare centers and preschools, children's social right that was affirmed in the 1988 Constitution, as well as the recognition of Early Childhood Education as a duty of the State with Education” (BRASIL, 1988).
Given this context, knowledge is very necessary for teachers who work in this stage of education. Thus, this investigation intends to contribute to the debate about the professionalism of teachers of the first stage of Basic Education, being necessary to remember that teacher formation goes beyond the learning of techniques and methodologies, it requires a greater involvement with the development of the child, the curriculum, and the ability to solve problems related to the school or CREI context. “We cannot say that the teacher's professional development is due solely to pedagogical development” (IMBERNÓN, 2011, p. 45, our translation).
It is worth noting that the construction of professionalism is a trend in recent years and seeks to ensure that teachers in their profession are able to keep up-to-date, based on a researcher attitude, paying attention to pedagogical, social, environmental, economic, cultural and technological changes. There is no definitive formation, but there is a process of constant reflection, with dialogue and scientific research being the main tools for the permanent training of teachers.
At the beginning of the investigation, we used authors such as Imbernón (2011) who point out “the necessary redefinition of teaching as a profession” (IMBERNÓN, 2011, p. 11), alerting to the transformation in the initial and permanent formation of the teacher. Just like Nóvoa (1995) who warns about teacher and professional formation, and shows us the construction of teacher identity, as well as Ramalho, Nuñez and Guathier (2004) who tries to train teachers and professionalize teaching, based on perspectives and challenges, among other theorists who develop studies and research regarding teaching professionalism and the issue of becoming a teacher, as well as official documents and legislation that deals with professionalism at this stage of education.
In view of this discussion, in the current situation of teacher formation, spaces for discussions are rarely made available to professionals for the construction of professionalism. This is justified by the fact that the education secretariats generally leave in the background the offer of continuing education for teachers at this stage of education, or the little appreciation of this professional in carrying out the search for this formation autonomously, as well as rarely the teachers. Higher Education Institutes make it easier for professors to enter postgraduate courses, highlighting obstacles either because of the offer of
vacancies/enrollments, the value of registrations or monthly fees, as well as the quality of the course offered.
Given this context, from the perspective of encouraging and accessing teachers who work in this stage of education, it is necessary to reflect on the action and about the action, linked to the theoretical discourse, against the backdrop of the teaching pedagogical posture that recognizes the essence of being a teacher, who perceives the possibility of transforming his/her practice. Reflection is understood here as the possibility of looking at practice in a different way, perceiving in professionalism the possibilities for change.
In this direction, it is observed that teachers have sought formative spaces to resize their pedagogical practice. However, it is worth noting that the teaching profession is constituted from structuring knowledge. In this way, it is expected that in the construction of the teachers' professionalism, the pedagogical practice will be contemplated, reflected and trained. This is the reason behind this problem. From the issues highlighted, professionalism needs to go beyond the limits and current requirements and cannot be seen only as a process of knowledge, which allows for a change of experience and innovation, or just a reflection of the teacher on his/her practice, but as the continuous reconstruction of the teacher's professional and personal identity.
In the Brazilian scenario, professionalism takes impulse, due to its importance and implications in pedagogical practice. According to article 62 of the LDB of 1996 (BRASIL, 1996) to work in the first stage of Basic Education, the teacher must have a Pedagogy course or higher education in any degree and specialization in Early Childhood Education or a former pedagogic/teaching course plus the undergraduate course, and something else is necessary, in the sense that it has a broad knowledge about the young child and its specificities, failing that, the quality of the work to be developed at this stage of education is compromised..
On the other hand, the entry of the teacher in the first stage of Basic Education takes place through a service provision contract, generally, the municipalities in Paraíba do not carry out a public contest for this stage of education, leaving the filling of vacancies, in charge of the councilors, who fill this professional field with voters who contributed to elect it. This reality requires a more effective continuing education for the issue of becoming a teacher building professionalism. In this regard, Kramer (2006) highlights that “the formation of
teachers to deal with young children is a new task in the history of Brazilian schools and, for many, unknown” (KRAMER, 2006, p. 804, our translation).
In this direction, taking into account the expansion of enrollment in Early Childhood Education resulting from policies of diversification and institutional flexibility, it is necessary for the Education Departments to guarantee a favorable pedagogical environment for children, valuing their integral development, with a view to promoting learning by ensuring the guarantee of rights mentioned in the Federal Constitution of 1988 (BRASIL, 1988), in LDBEN, Law nº 9.394/96, which ensure Early Childhood Education as a duty of the State and reaffirm it as a subjective public right. It establishes as the 1st stage of Basic Education (BRASIL, 1996), in the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (BRASIL, 2010), among other documents that govern this stage of education.
It is noteworthy that several studies converge towards the recognition of the need to better understand how to promote professionalism in new institutional scenarios, considering that a better understanding of what factors contribute to becoming a teacher can bring several contributions to the development of this stage of education. According to Imbernón (2011, p. 7, our translation):
It seems necessary that every educational institution must change radically, becoming something really different, appropriate to the enormous changes that shook the last quarter of the 20th century. In short, the teaching profession must abandon the conception prevailing in the 19th century of mere transmission of academic knowledge, from which it actually comes, and which has become entirely obsolete for the education of future citizens in a democratic society: plural, participatory, solidary, integrative.
Teaching professionalism is a process composed of three distinct and inseparable strands, the first centered on the child, which must be provided to develop globally, this demands space, time and effort, the second centered on Teaching Institutions, which must provide the means and resources for the promotion of learning as an active and participatory process and the third with a focus on the commitment, initiative and dedication of the teacher to remain in constant formation.
Complementing the subject, Imbernón (2011) emphasizes that the educational institution needs other social bodies to get involved and help it in the process of educating, as it is a variable that involves three perspectives - that of the Teaching Institution, with its methodologies and resources, that of the child, which includes abilities, cognition and interactions, and the teacher who constitutes a key factor for the promotion of learning and consequent improvement in the quality of education.
In this direction, several researchers argue that teaching professionalism will be legitimate when it contributes to the professional development of the teacher in the context of work and the improvement of professional learning (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2004; IMBERNÓN, 2011).
Thus, in addition to a good infrastructure and didactic processes provided by the Early Childhood Education units, it is necessary to assess whether the experiences lived in the educational environment are promoting a feeling of satisfaction and development in children. Strengthening this idea, Freire (2013, p. 84, our translation) reports that:
[...] before any attempt to discuss technique, materials and methods for a class, the teacher must feel rested in the knowledge that the cornerstone is human curiosity. It is that what makes me ask, know, act, ask more, recognize.
In Early Childhood Education, the basis that supports learning is the affective relationship between the teacher and the child. Thus, it is necessary to take advantage of all situations of interaction between the child and the teacher to motivate them to relate, to investigate, to ask, to seek solutions. It is necessary to facilitate rich contexts that allow children to face new experiences that are interesting to them and in which they can experiment, manipulate, observe, etc. A good relationship between child and teacher is one that is established through real communication situations, which allow the student to make sense of their new learning.
In this sense, Kohan (2008, p. 21, our trnaslation), “the practice of philosophy has educational implications insofar as it contributes to forming people willing to question the values and ideas that shape their lives and the lives of their peers”. Thus, it is important for teacher knowledge to be valued in teacher formation processes, based on their professional performance. According to Nóvoa, an international expert on academic formation for teachers, suggests a transformation in teacher formation. In this sense, Gatti et al. (2013, p. 17, our translation), mentions:
Nóvoa's proposals and their justifications can be summarized as follows: just as doctors are formed by doctors and engineers by engineers, for example, teachers need to be formed by teachers, that is, the profession, through its representatives, must play an important role in the formation of new professionals.
In this context, problematic situations appear and oblige the education professional to elaborate and build the meaning of each situation. For this reason, formation must approach
educational practice. In this regard, Imbernón (2011, p. 121, our translation), points out:
The contact of formation with educational practice makes professional knowledge enrich with other areas: moral and ethical, in addition to allowing the promotion of analysis and reflection on educational practice, trying to deliberatively recompose the schemes, conceptions and beliefs that pedagogical knowledge has on teaching and learning. It would allow them to work for the benefit of the teacher and the education of humanity.
Based on these considerations, this article proposes to deepen the theme of teaching professionalism, presenting the role of the teacher as a challenge for the question of becoming a teacher. Furthermore, it examines, through statistical analysis, factors that can affect the performance at this stage of education, such as employment relationship, age range and knowledge of the constitution of professionalism.
To achieve the objectives of this study, a semi-structured interview was developed in electronic format, which obtained 20 valid responses and was validated through the tabulation of graphs. In addition to this analysis, the data obtained were arranged for descriptive statistics and analysis of variance.
We adopted the phenomenological approach to understand the challenges of becoming a teacher, with a view to teaching professionality in Early Childhood Education, in the search to understand how subjects leave their impressions, feelings, perceptions and experiences about this object. “The phenomenological method focuses on subjective phenomena in the belief that essential truths about reality are based on lived experience” (MOREIRA, 2002, p. 108, our translation).
In this direction, we opted for a qualitative approach, which “focuses on the human being as an agent, and whose worldview is what really matters” (MOREIRA, 2002, p. 58, our translation). In this way, we question the phenomenon, putting in suspension the beliefs and presuppositions that surround this object in the context of this stage of education. Then, from the thematic analysis, we present the essence of this phenomenon, with personal and cultural elements, considering that in this phase, we reproduce the experiences lived by the interviewed subjects.
In this context, in harmony with the main focus of this research, a semi-structured interview was used in a virtual way, through the cell phone and carried out from 10 of July to 4 of August of 2021. "In the semi-structured interview there is greater freedom for the
interviewer, raise other questions, depending on the responses of the interviewees” (MOREIRA, 2002, p. 55, our translation). This instrument for obtaining information favors the description, explanation and understanding of the phenomenon studied, and was chosen to facilitate more information and better contact with teachers. In this way, a qualitative approach is developed, as it allows greater involvement between the researcher and his object of study. According to Minayo (1994), qualitative research can be like a detailed study of a given social phenomenon that seeks information to explain.
Regarding data analysis, we opted for thematic analysis, which consists of one of the modalities of content analysis, according to Bardin (1977, p. 105, our translation), thematic analysis aims to reveal what is behind the words on which it focuses, and thus “to discover the 'nuclei of meaning' that make up communication and whose presence or frequency of appearance can mean something for the chosen analytical objective”.
In this direction, due to the fact that the norms and guidelines of social distance remain in force in the face of the COVID-19 pandemic during the 2021 school year, since a large number of educational institutions continue to operate following the necessary sanitary measures, with 50% of children attended, that is, schools and CREI's with their distance activities alternating with face-to-face activities; or only remote activities since January 2021, in the case of Municipal Public Early Childhood Education in João Pessoa, the educational service is structured as follows: one week a group of children participate in person, while the other group stays at home and are attended to in a virtual way; the other week, the group that was at home is attended in person and vice versa.
In view of the above, we divided the interview into two stages, according to the themes:
The first part of the interview comprised the themes related to sociodemographic factors: teacher formation, age group and employment relationship;
The second part of the interview comprised four (4) affirmative themes represented by the sequences one (1) to four (4). These statements are represented by the letter R, which refers to the responses of the research subjects, when asked about the two questions: What are the challenges of becoming a teacher related to? How do we acquire teaching professionalism? According to frame 01 below:
Nomenclature | Description |
R 1 | The challenges of becoming a teacher in Early Childhood Education are related to formation |
R 2 | We acquire teaching professionalism through experiences, studies and research |
R 3 | The challenges of becoming a teacher is to elaborate and build meanings of each situation in the teaching practice |
R 4 | Teaching professionalism is the constant search for pedagogical practice. |
Source: Devised by the authors
In accordance with the proposed objectives, the data were arranged for two types of statistical analyses: descriptive and variable, with the objective of evaluating whether the variables formation, age group and employment relationship somehow affect the issue of teaching professionalism in the first stage of Basic Education.
This part of the data collection identified the general characteristics of the teachers and was composed of questions that dealt with the formation, age group and employment relationship of the research subjects. In this way, it is observed that the research obtained a total of 20 responses, mostly by subjects aged between 20 and 50 years, as well as presenting a greater number of teachers with an employment relationship of service provision, as demonstrated in the two graphs below:
Effective
service provision
Source: Devised by the authors
When analyzing the descriptive statistics regarding the messages of Early Childhood Education teachers about the professionalism arising from their experiences and formation, it is observed that the subjects feel satisfied with the initial course for the teaching profession, graduation, although some wish to attend a postgraduate course and for some reason they encounter obstacles, whether due to the lack of available time, economic conditions or the few places offered. As evidenced in Graph 02 below:
Source: Devised by the authors
Analyzing the teachers' perception individually, it is evident that they feel stimulated by their Higher Education Institution, at the same time that their expectations are not met, in relation to access to postgraduate studies to seek greater professionalism.
When analyzing the statement R1, it appears that nine teachers showed greater satisfaction when asked about their initial professional formation and that the challenges of becoming a teacher in Early Childhood Education are related to continuing education
Given this context, in the statement R2, three professors demonstrated significance in their work activities, they were the ones who showed greater satisfaction in the teaching performance, which confirmed that teaching professionalism happens through experiences, studies and research.
The statement R3, we have that the challenges of becoming a teacher is to elaborate and build meanings of each situation in the performance. Thus, four teachers confirmed these challenges of becoming a teacher to work in Early Childhood Education.
In this direction, based on the statement R4, four teachers showed satisfaction in the view that teaching professionalism is the constant search for pedagogical practice.
This investigation aimed to understand the challenges of becoming a teacher, based on an analysis of teaching professionalism in early childhood education in the Municipal Public Education Network of João Pessoa-PB. In view of this aforementioned central objective of the research, we sought to discover new knowledge related to the scientific domain. Thus, we analyzed this phenomenon through the phenomenological approach as an investigation strategy, which provided support to understand the object of study in its concrete reality. Thus, we found that teaching professionalism is constituted throughout the trajectory of professional and personal life, based on knowings derived from knowledge of the world, social and cultural reality.
In this direction, it seems more coherent to point out the construction of the teachers' professionalism, from the observation that there may be uncertainties that involve the praxis, but what does not change is the child who continues to be the main reason for the school and who needs to have their full development guaranteed. Thus, the educational institution and the profession develops in a context of change and evolution that affects an efficient and effective way of teaching.
It is hoped that the conclusions from the realization of this research, can ultimately serve to clarify about the construction of a significant professionality, which has positive reflexes in the teaching performance that work in the first stage of Basic Education, and consequently favors the global development of the student, without the teacher losing sight of the concept of children subject to rights who learn to read, write and relate through interactions and games.
Thus, this investigation served to instigate the search for professionalism in the perspective of becoming a teacher to act in this stage of education, however, we hope that it will arouse interest in other researchers in the deepening of this object of investigation, as well as serve for the reflection of the HEI to provide opportunities for professors to offer enrollment in postgraduate courses in education, facilitating the return of these undergraduate professionals to academia and, consequently, contributing to the construction of permanent teaching professionalism.
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