image/svg+xmlA gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 1 A GESTÃO ESCOLAR E A MATERIALIZAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS ESTADOS UNIDOS NA VOZ DE UMA DIRETORA DE ESCOLALA GESTIÓN ESCOLAR Y LA MATERIALIZACIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESTADOS UNIDOS EN LA VOZ DE UN DIRECTOR DE ESCUELA SCHOOL MANAGEMENT AND THE MATERIALIZATION OF THE SPECIAL EDUCATION POLICY IN THE UNITED STATES IN THE VOICE OF A SCHOOL PRINCIPALFlavio Lopes dos SANTOS1Cybele Barbosa BRAHIM2Edson PANTALEÃO3RESUMO: O presente artigo tem como objetivo destacar aspectos da materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos e as relações de interdependência dos profissionais de educação. Utilizamos a entrevista como recurso metodológico para a produção dos dados, com uma diretora de escola de ensino fundamental II no Estado de Massachusetts (MA). Este texto se constitui parte dos resultados de uma pesquisa de doutorado que utiliza como metodologia o estudo comparado, com foco nos Estados Unidos e Brasil. A entrevista, realizada em fevereiro de 2021, seguiu um roteiro de 12 perguntas semiestruturadas que abordaram assuntos relacionados à Educação Especial. Os resultados indicam a importância da gestão escolar observada na relação entre a gestão e as diversas partes que formam a modalidade como o coordenador de Educação Especial, professores especialistas, serviços fornecidos aos estudantes da Educação Especial e especialmente o poder de decisão dos pais. PALAVRAS-CHAVE:Educação. Gestão. Educação Especial. RESUMEN:Este artículo tiene como objetivo resaltar aspectos de la materialización de la política de Educación Especial en Estados Unidos y las relaciones de interdependencia de los profesionales de la educación. Usamos la entrevista como recurso metodológico para la producción de datos, con un director de escuela primaria II en el estado de Massachusetts (MA). Este texto es parte de los resultados de una investigación de doctorado que utiliza el estudio comparativo como metodología, con foco en Estados Unidos y Brasil. La entrevista, realizada en febrero de 2021, siguió un guion de 12 preguntas semiestructuradas que abordaron temas relacionados con la Educación Especial. Los resultados indican la importancia de la gestión escolar observada en la relación entre la gestión y las distintas partes 1Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Doutorando em Educação (PPGE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9915-600X. E-mail: flaviolopesgv@gmail.com 2Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Mestre em Educação (PPGE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0818-3609. E-mail: cybelebb@gmail.com 3Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Professor do curso de Pedagogia e no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE). Doutorado em Educação (Ufes). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9460-9359. E-mail: edpantaleao@hotmail.com
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM e Edson PANTALEÃO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 2 que componen la modalidad como el coordinador de Educación Especial, los docentes especialistas, los servicios brindados a los estudiantes de Educación Especial y especialmente el poder de decisión de los padres. PALABRAS CLAVE:Educación. Gestión. Educación Especial.ABSTRACT: This article aims to highlight aspects of the materialization of the Special Education policy in the United States and the interdependent relationships of education professionals. We used the interview as a methodological resource for the production of data, with a middle school principal in the state of Massachusetts (MA). This text is part of the results of a doctoral research that uses comparative study as methodology, with a focus on the United States and Brazil. The interview, carried out in February 2021, followed a script of 12 semi-structured questions that addressed issues related to Special Education. The results indicate the importance of school management observed in the relationship between management and the various parts that make up the modality such as the Special Education coordinator, specialist teachers, services provided to Special Education students and especially the decision-making power of parents. KEYWORDS:Education. Management. Special Education. IntroduçãoEste trabalho objetiva destacar aspectos da materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos e as relações de interdependência dos profissionais da educação e gestão escolar, apresentando parte dos resultados de uma tese de doutorado desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) e na Universidade de Connecticut (Uconn) que utiliza como metodologia o estudo comparado, com foco nos Estados Unidos e Brasil4. Nesse sentido, a opção pelo estudo comparado entre Brasil e Estados Unidos considera fatores que estão correlacionados e justificam a escolha do campo de pesquisa, ou seja, fatores que evidenciam características comuns entre os estados e fatores que apresentam características dissonantes. Brasil e Estados Unidos, embora tenham a forma federativa de Estado em comum, possuem a maneira de legislar e a (des)centralização do poder de decisão dos seus entes federados diversos. Em algumas áreas de atuação do poder público como a educação, nos 4A pesquisa teve aprovação do Comitê de ética da Universidade de Connecticut (Uconn) nos Estados Unidos sob o número X20-0189, sendo parte de uma pesquisa de doutorado intitulada “School Management and Special Education: a Comparative Study of Policies and Practices in Brazil and The United States”, e autorizada pelo Office of Equity, Diversity and Community Development Framingham Public Schools em Massachusetts.
image/svg+xmlA gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 3 Estados Unidos, os entes federados possuem um poder de decisão mais abrangente se comparados com a forma descentralizada em prática no Brasil. Nessa perspectiva, entrevistas foram utilizadas como instrumento de pesquisa para compreender a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos e suas influências nas relações sociais que compõem este ambiente, especialmente relacionado com o cargo de diretor de escola e a gestão escolar. A entrevista é um recurso amplamente utilizado em pesquisas em educação e que requer cuidados e que pode ser considerado como método, instrumento de pesquisa ou técnica (MANZINI, 2012). Realizada em fevereiro de 2021, esta entrevista apresentou dados importantes sobre a atual política de Educação Especial dos Estados Unidos e a dinâmica entre os profissionais e a gestão escolar para materializa-la em uma escola pública na cidade de Framingham em Massachusetts. Assumimos uma perspectiva investigativa ancorada nos estudos comparados internacionais em Educação Especial que compreende a educação comparada como campo interdisciplinar, fundamentado em saber dinâmico e aberto metodologicamente (SOBRINHO et al., 2015). Lourenço Filho e Monarcha (2004, p. 17) dão devida importância ao método ao afirmarem que “comparar é um recurso fundamental nas atividades de conhecer”. A entrevistada é diretora em uma escola de ensino fundamental II (middle school) no Estado de Massachusetts (MA) e encontra-se no cargo há dois anos. Possui formação e experiência como professora de inglês e também atuação no setor administrativo do departamento de Educação no distrito onde atua. A região onde a escola está localizada abriga muitos imigrantes e/ou filhos de imigrantes, incluindo brasileiros, fato que influencia as relações sociais, como a disponibilização de documentos escolares sempre em três idiomas (inglês, espanhol e português) e que foi um dos motivadores da pesquisa nesta localidade. A figura 01, disponível no site do departamento de Educação do distrito e apresentado no manual do programa de Educação Bilíngue, traz um gráfico que identifica a incidência de línguas estrangeiras utilizadas nas escolas públicas de Framingham. O português encontra-se em primeiro lugar, superando o espanhol. Dessas relações sociais e política de Educação Especial em vigor, destacamos alguns pontos da entrevista como a formação do diretor de escola e dos profissionais da Educação nos Estados Unidos como professores e assistentes; as atribuições do diretor de escola; os desafios enfrentados pelos gestores para a manutenção e melhoria da dinâmica escolar; relação entre professores da sala de aula regular e os professores da Educação Especial; o quantitativo de estudantes na Educação Especial e a dinâmica de atendimentos; os programas voltados para
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM e Edson PANTALEÃO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 4 Educação Especial e os serviços relacionados; relações entre a escola e os pais de estudantes da Educação Especial e a dinâmica de trabalho dos profissionais na materialização da política de Educação Especial e os textos normativos (legislações). Figura 1 – Idiomas de estudantes nas escolas públicas de Framingham (USA) dezembro 2020 Fonte: Elaborado pelos autores (2022) com base nos dados do Programa de Educação multilíngue de Framingham Public Schools5A entrevista, segundo Lüdke e André (1994, p. 34), “permite correções, esclarecimentos e adaptações que a torna sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas”. Nesse sentido, ratificamos que a importância da entrevista por ser parte do processo de percepção/identificação das particularidades da Educação Especial e materialização da política pública no ambiente escolar já que, dependendo de sua localização e contexto social, outros desafios/tensões podem influenciar no trabalho dos profissionais da educação. Nossas percepções coadunam com as de Mondada (1997, p. 59), que afirma que a entrevista é “um acontecimento comunicativo no qual os interlocutores, incluído o pesquisador, constroem coletivamente uma versão do mundo”. Ao fim das 12 perguntas apontamos as informações mais relevantes que são parte dos parâmetros de análise comparada do trabalho realizado nos Estados Unidos e no Brasil, relacionados com a política de Educação Especial dos dois países. 5 Dados do Manual do programa de Educação Multilíngue das escolas de Framingham Massachussetts (USA). Disponível em: - https://www.framingham.k12.ma.us/cms/lib/MA01907569/Centricity/Domain/67/Policy%20Handbook_%20Office%20of%20Multilingual%20Education-Jan%202021_PT.pdf. Acesso em: 12 out. 2021. Português49%Espanhol38%Oriente Médio2%África1%China e Ásia2%Europa e Europa Central2%Francês e Crioulo3%India2%Outros1%
image/svg+xmlA gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 5 Entrevista com W.W.6diretora de escola pública nos Estados Unidos. Comente sobre a formação do diretor de escola nos Estados Unidos. Existe uma qualificação mínima para o cargo ou alguma complementação da formação (pós-graduação, treinamento, certificado) para atuar? Sim, existem muitos caminhos diferentes que os profissionais podem seguir para se tornarem diretor de uma escola ou assumirem a administração escolar, então, vou falar sobre as formas típicas, como isso acontece e depois posso falar sobre como foi atípica a minha experiência. Normalmente, os diretores se formam professores primeiro, conquistam o diploma de graduação que pode ser um professor do ensino fundamental ou de uma disciplina específica de graduação escolar. Podem obter o diploma de mestrado e, nesta etapa, é geralmente quando os administradores decidem se vão continuar a lecionar por meio do título de mestre em uma disciplina específica ou um título de mestre em liderança e administração, direcionado para aqueles que desejam o cargo de diretor de escola, vice-diretor ou assistente. Portanto, a educação em liderança e administração é o curso mais comum para diretores de escola. Depois de alguns anos em sala de aula, os professores podem escolher qual caminho querem seguir. Os profissionais que optam pela liderança e administração podem buscar um programa de mestrado e, como parte dos programas de mestrado do estado de Massachusetts, também concluem o que é conhecido como PAL7(Performance Assessment for Leadersou Avaliação de Desempenho para Líderes). O PAL é a comprovação de que você está fazendo um determinado número horas práticas e é submetido para avaliação do Estado. O estado então revisa essas horas práticas para conceder uma autorização para atuar como diretor de escola. Minha experiência pessoal foi completamente diferente. Me tornei professora aos 21 anos e cursei meu mestrado em inglês em seis anos. Não havia nenhuma intenção de mudar para a administração escolar, pois adorava lecionar. Planejei permanecer no ensino médio pelo resto da minha carreira, mas fui convidada a mudar para a escola FMS e, posteriormente, trabalhar no departamento de educação do distrito, especificamente no departamento de línguas, 6 Os nomes da entrevistada e da escola onde atua foram alterados para preservar a identidade dos envolvidos. 7 A Avaliação de Desempenho de Massachusetts para Líderes, ou PAL, avalia candidatos à liderança escolar para o licenciamento inicial da carreira. Este sistema permite que os candidatos a diretor/diretor assistente demonstrem seus conhecimentos e habilidades de liderança com base em experiências reais dentro de suas escolas como parte de um caminho de preparação e para atender aos requisitos de licenciamento. Esta avaliação é composta por quatro tarefas baseadas no desempenho que medem a prática de um candidato conforme se alinha aos padrões profissionais de liderança administrativa. Ao contrário dos testes padronizados em papel, o PAL inclui tarefas de avaliação de desempenho que refletem o trabalho de líderes escolares. O PAL é um requisito de licenciamento para todos os candidatos a diretor e assistente de diretor. Disponível em: https://www.doe.mass.edu/pal. Acesso em: 10 fev. 2021.
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM e Edson PANTALEÃO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 6 assumindo a direção do departamento porque o diretor havia saído e não havia candidatos para o cargo. O diretor do departamento de educação entrou em contato comigo e ofereceu o cargo de direção do departamento temporariamente por um ano enquanto selecionavam alguém para esta posição. Trabalhei por um ano e, enquanto estava no cargo, o diretor do departamento de educação ofereceu uma vaga no escritório central como diretora assistente de ensino médio. Aceitei a proposta, estudei para a certificação adequada para atuar como diretora assistente e superintendente. Por isso, em certo momento, busquei as certificações adequadas para atuar como diretora no distrito e acumulei experiência em trabalhos direcionados a todas as escolas de ensino fundamental e médio do distrito na área de currículo, estudos sociais, inglês e línguas. Nessa época, já estava realizada com meu trabalho e conquistas, até que o diretor da escola FMS pediu demissão duas semanas antes do início das aulas. Rapidamente tentamos encontrar um novo diretor, cientes que esta escola possui particularidades e os estudantes tinham necessidades especiais, era uma escola exige muito do diretor. Depois de alguns dias e muitos contatos tentando encontrar algum profissional adequado para cargo, percebemos que não havia candidatos que pudessem assumir essa posição. Naquele momento, eu já havia lecionado por 20 anos, tinha experiência do trabalhado no escritório central por um ano, então o superintendente do departamento de educação me convidou para assumir a direção apenas para manter a escola funcionando enquanto encontravam um candidato adequado para o cargo. A proposta era de um ano e que, após esse período, eu poderia escolher voltar para o escritório central ou permanecer no cargo, dependendo de como as coisas ocorressem. Neste período me apeguei muito rapidamente à escola, estreitei laços com as crianças e com os professores. Realizamos um trabalho difícil e desafiador. Então, em fevereiro passado (2020), o superintendente perguntou se meu desejo era de permanecer ou deixar a escola; voltar para o escritório central ou trabalhar como diretora para eles. No fim, optei por ficar. Desde que assumi o cargo, conquistei minha certificação e a licença para atuar como diretora, e assim continuar trabalhando na escola. Agora, o plano é ficar aqui pelo menos nos próximos anos. O que é necessário para ocupar o cargo de diretor de escola? A comunidade/distrito tem poder sobre a escolha do diretor da escola? Depende da situação. Geralmente sim. A comunidade normalmente tem muitas opções de escolha. Há um processo para a escolha do diretor de escola. Agora, por exemplo, estamos procurando um diretor para uma escola primária e há uma comissão para isso. Ela é composta por membros do nosso sindicato, pais, professores, administradores, outros diretores do distrito
image/svg+xmlA gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 7 e pessoas do escritório central e é assim que normalmente acontece. Como disse, meu caminho foi atípico. O que o superintendente fez, antes de me nomear para os próximos dois anos, foi falar com as partes interessadas. Ele foi procurado por famílias, professores pediram para eu ficar, houve muita pressão para que eu permanecesse porque as famílias e professores pediram por isso. Quando foi trazida a mim a opção de escolha, me senti na obrigação de ficar na escola e dar consistência ao trabalho que havíamos realizado. Mas veio a pandemia e tem sido um ano atípico também, um ano difícil. Existe um limite de tempo para o cargo de diretor de escola? Existe alguma lei que limite a duração do tempo no cargo em uma determinada escola? No escritório como diretor, não. Os diretores podem permanecer na escola por 20 anos, 25 anos e outros vão ficar por um ano ou dois. Nossos contratos costumam ser por três anos. Eu tive um contrato de um ano porque estava substituindo e, quando me pediram para ficar, ofereceram um contrato de três anos. Isso nos dá um pouco de segurança, pois você sente que o distrito está apoiando e não terei que tomar uma decisão a cada ano, de ficar ou sair, e assim me sinto mais segura. Isso faz as pessoas se sentirem melhor. Como o estado avalia o desempenho de um diretor de escola? Qual é a frequência da avaliação? Qual o impacto dessa avaliação no desempenho do diretor? Isso é feito por nossos supervisores. A avaliação é sempre feita pelos supervisores do distrito e o meu supervisor é o superintendente assistente. Ele realiza minhas avaliações e regularmente tenho reuniões com o superintendente que repassa minhas metas e resultados das avaliações. Meu pagamento está relacionado a esse trabalho de avaliação. Dependendo de como está a minha avaliação, há influência no meu salário, quanto recebo de ano para ano. Também há um comitê escolar que é, basicamente, o chefe do superintendente, o superintendente e os assistentes. Também reporto ao comitê escolar. Por exemplo, semana passada, apresentei ao comitê escolar nosso plano de melhorias para a escola, e eles avaliam nosso plano e decidem se estamos fazendo o trabalho que devemos fazer ou não. Além disso, o estado pode, obviamente, auditar a escola, se assim o desejarem. Se quiserem acessar e revisar todos os nossos registros e fazerem questionamentos, eles podem fazer isso. Também há decisões com base nos dados de responsabilidade e nos resultados de avaliações em larga escala, taxas de absentismo, taxas de suspensão, tudo baseado nos dados que vêm de nossa escola e que são importantes para o estado decidir se esta é ou não uma escola que funciona ou uma escola que precisa de alguma intervenção ou auxílio. Na verdade, nessa escola, um dos motivos de terem
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM e Edson PANTALEÃO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 8 me convidado a assumir a direção é que se trata de uma escola identificada pelo estado como uma das que necessitam de atendimento direcionado por motivo do baixo desempenho nas avaliações. Por isso que era tão importante para a comunidade ter alguém para ajudar a escola no trabalho que estavam desenvolvendo para mudar esses resultados. A minha função no escritório central estava ligada ao trabalho com escolas com baixo desempenho. Então, esse foi um dos motivos pelos quais me convidaram para assumir a direção, porque eu conhecia os planos e como executá-los8. Há quanto tempo você é diretora de escola? Existem cursos periódicos de atualização para o cargo? Como você se atualiza quanto às questões educacionais? Este é apenas meu segundo ano. Para acompanhar as questões educacionais temos o Conselho de Administração que realiza reuniões mensais com toda a administração de escolas do distrito. Há também reuniões com o superintendente a cada duas semanas, sendo algumas específicas para tratar de determinado assunto da escola. Além disso, tenho que manter minha licença estadual atualizada e também minha licença em inglês, porque quero ter certeza de que, se precisar voltar a lecionar, o que eu realmente amo, poderei seguir o caminho inicial. Como você avalia sua formação como diretora de escola sobre a Educação Especial? A realidade é que fiz aulas de Educação Especial apenas como educadora. Tenho uma coordenadora de Educação Especial na escola, que chamamos de coordenadora de avaliação. Ela é a pessoa a quem procuro em caso de dúvidas sobre a legislação da Educação Especial, necessidades de nossos estudantes, adaptações da escola ou qualquer outro assunto relacionado. Aprendi muito estando na posição de diretora, fazendo perguntas, participando de reuniões e conversas com os pais. Se eu tivesse seguido um caminho normal e feito um programa de mestrado em liderança e administração em educação, provavelmente teria escolhido cursos mais específicos sobre o assunto ou se tivesse feito programas suplementares, provavelmente teria aulas também. Durante a minha formação profissional, não tive as classes que deveria sobre o assunto, portanto foi um longo período de aprendizado até ter certeza de que sei o que está acontecendo. Muito desse conhecimento foi autodirigido. 8 Essas informações sobre o desempenho de escolas nos Estados Unidos podem ser acessadas no site https://www.greatschools.org/.
image/svg+xmlA gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 9 Qual é a importância do diretor da escola para a Educação Especial? Quais são suas atribuições? Para mim, na Educação Especial, meu dever é estar informada para ter certeza de que estamos seguindo todas as diretrizes e leis para proteger nossos estudantes e suas necessidades. Eu não participo das reuniões de IEPs (Planos de Educação Individualizados) que são realizados por professores especialistas e com a nossa coordenadora de avaliação. A coordenadora administra tudo relacionado à Educação Especial. O que faço é ter certeza de que estamos seguindo as políticas corretamente, cuidar de que esteja funcionando e a relação da modalidade com o ambiente escolar. Então, quando se trata de nossas avaliações estaduais em larga escala, certifico-me com os vice-diretores de que estamos seguindo as políticas relacionadas a isso e garantindo que os estudantes recebam as acomodações para as quais são elegíveis, checando que os estudantes não façam o teste comum, mas a versão adaptada, que estamos cumprindo todos os prazos e seguindo todos os procedimentos como determina a política, certificando-se de que sejam cumpridos com fidelidade. Meu trabalho também é fazer a conexão com os pais quando eles têm dúvidas, e, obviamente, se houver algo que não sei, verifico para que possamos ter um diálogo e certeza de que estamos seguindo todos os procedimentos direcionados aos estudantes. Do meu ponto de vista, devo me certificar de que tenhamos uma equipe coesa, que os membros da equipe tenham as licenças necessárias, que recebam as avaliações que devem ser aplicadas. Trata-se de uma gestão dessas peças porque, como diretor, você não consegue ser um especialista em todas as áreas da escola. É importante contratar pessoas que sejam responsáveis pelo que precisam executar e que estejam constantemente dispostos a fazer perguntas para ter certeza de que as coisas estão acontecendo da maneira correta e que tenham clareza sobre o que deveria estar sendo realizado para nossos estudantes. Meu maior objetivo em relação a tudo isso é garantir que nossos estudantes recebam todas as acomodações de que necessitam e que a equipe esteja seguindo os IEPs (planos de educação individualizada), e os estudantes com 504's9estão sendo atendidos em todas as acomodações. No final das contas, se não fizermos isso, eu serei responsabilizada. 9 A Seção 504 da Lei de Reabilitação de 1973 (o precursor do ADA) protege os direitos dos indivíduos com deficiência em programas e atividades, incluindo escolas, que recebem fundos federais. A Seção 504 dispõe que: “Nenhum indivíduo qualificado com deficiência nos Estados Unidos... Deve, exclusivamente em razão de sua deficiência, ser excluído da participação, ter os benefícios negados ou estar sujeito à discriminação sob qualquer programa ou atividade que receba assistência financeira federal...” O significado desta proteção no que diz respeito aos estudantes com deficiência é resumido na publicação do Departamento de Educação dos EUA para Direitos Civis: “Educação Pública Apropriada Gratuita para Estudantes com Deficiências: Requisitos sob a Seção 504 da Lei de Reabilitação de 1973”.
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM e Edson PANTALEÃO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 10 Quantos professores e assistentes de Educação Especial compõem o quadro de funcionários da escola? Temos vários programas que funcionam na escola. No programa de educação geral todas as aulas são em inglês, mas temos estudantes que são da inclusão, então esses estudantes podem ser do programa ESL (English as Second Language- Inglês como segunda língua), Planos Individuais de Educação Especial (IEP), estudantes do 504 (section 50410) e estudantes em programa separado que têm aulas em sala de aula regular. Então, dentro das nossas equipes de Educação Especial, 5 equipes no total, há um professor especialista nessa equipe e esse professor e um assistente trabalham em algumas classes, como nas aulas de matemática e nas aulas de ELA (English Language Acquisition- Aquisição da Língua Inglesa). Assim, contabilizamos cinco professores especialistas. Dos programas que trabalham com os estudantes em separado temos o programa ASD (Autism Spectrum Disorder- Programa de Transtorno do Espectro do Autismo) com sete estudantes e que possui um professor especialista. Temos o programa de deficiência intelectual que possui quatro professores especialistas como um professor de matemática, professor de ELA, estudos sociais, professor de habilidades para a vida e um professor de ciências. Temos também o programa TBE (Transitional Bilingual Education Programs- Programas de Educação Bilíngue Transicional) que tem um professor especialista. E então, além disso, temos os professores assistentes que são um total 12 professores assistentes e os nossos auxiliares que são nove para atender a escola. Esses auxiliam nove estudantes que têm acomodações de 1-111. Quais os serviços relacionados estão disponíveis na escola (terapia ocupacional, psicólogo, fisioterapeuta, etc.)? Atualmente temos os serviços de terapia ocupacional, fisioterapia, ABA (Applied Behavior Analysis- Análise de Comportamento Aplicado), fonoaudiologia, terapia de fala e um programa de leitura chamado Wilson Reading Program12. Além desses serviços, disponibilizamos suporte visual, pois temos vários estudantes que precisam desse suporte visual 10 A seção 504 proíbe organizações e empregadores de excluir ou negar aos indivíduos com deficiência uma oportunidade igual de receber os benefícios e serviços do programa. Ele define os direitos dos indivíduos com deficiência de participar e ter acesso aos benefícios e serviços do programa. 11 Em Massachusetts existem dinâmicas diferentes de atendimento de estudantes da educação especial como o 1:1 (um assistente para um estudante) ou o 2:1 (um assistente para dois estudantes). A forma de atendimento é determinada pela equipe de educação especial e deve constar no IEP do estudante. 12 Disponível em: https://www.wilsonlanguage.com/. Acesso em: 02 jul. 2021.
image/svg+xmlA gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 11 e auditivo, então há um programa regular agendado para trabalhar com programação adaptativa para eles. Na sua opinião, quais são os desafios da Educação Especial para a gestão escolar? A gestão escolar sempre tem desafios. Um dos desafios mais difíceis que temos está relacionado com pessoal, em conseguir profissionais qualificados para nossa escola para Educação Especial. Outro desafio é a dificuldade financeira porque se uma criança não utiliza os serviços por algum motivo específico, a disponibilidade gera um custo. Queremos fazer o que é certo para nossos estudantes, mas, às vezes, é uma posição difícil em que nos encontramos, por conta da administração dos recursos. Mesmo com professores assistentes e auxiliares, é difícil ter certeza de que temos o suficiente e que estamos cumprindo com as diretrizes. É um fator importante encontrarmos a pessoa adequada para o estudante e que combinamos a pessoa certa com o programa certo. Quando encontramos um bom educador para Educação Especial, seja um professor, um assistente ou um auxiliar, realmente cultivamos e fazemos de tudo para impedi-los de querer ir para outro lugar. Há uma necessidade desses profissionais em todo o país e eles poderiam facilmente encontrar um emprego no lugar que quisessem. Portanto, é importante cultivar esses relacionamentos e fazer com que se sintam valorizados e, por mais valorizados que sejam, devemos deixá-los saber o quanto são importantes. Parte do meu trabalho é garantir que combinemos as pessoas certas com os programas certos e, em seguida, ter certeza de que estamos apoiando esses profissionais e reconhecendo quando fazem um bom trabalho, proporcionando-lhes também um desenvolvimento profissional adequado. Encontrar oportunidades de avanço em suas carreiras. Qual é a influência dos pais na Educação Especial? Como os pais participam da educação dos filhos com necessidades especiais? Eu vejo os pais como parceiros na Educação Especial. O relacionamento de sucesso em uma escola com IEPs e planos 504 (section 504) é a natureza colaborativa e parceria entre os pais e a escola, garantindo que tenhamos uma comunicação eficaz uns com os outros. Esta é a situação ideal. A realidade é que os pais de estudantes com necessidades especiais estão muito acostumados a lutar pelos filhos e advogar pelos direitos. E eles estudam para isso, esse é o trabalho deles. E, muitas vezes, eles têm que passar muito tempo lutando pelos direitos de seus filhos, para obterem os serviços de que seus filhos precisam. Acredito que é nosso dever como educadores validar isso, entende-los e então construir um bom relacionamento. A partir daí, eles saberão que temos os mesmos objetivos que eles, de fornecer a seus filhos o que eles
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM e Edson PANTALEÃO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 12 precisam para ter sucesso na educação. Se a família sente que você está lutando contra eles ou não vai conceder o que eles precisam, que você está tentando evitar o que os filhos precisam porque pode ser mais barato ou qualquer que seja o motivo, pode resultar em um relacionamento mal sucedido e iniciar conflitos. Isso faz parte dos critérios quando decidimos contratar algum profissional, especialmente um professor da Educação Especial. Não selecionamos apenas pelas qualificações, mas também pelas habilidades de comunicação com as famílias, pois é um fator importante. Cite três pontos positivos e três pontos negativos em relação à sua experiência com Educação Especial. Sim, vou começar com os pontos positivos. Em minha experiência, algo positivo é trabalhar com profissionais da Educação Especial altamente qualificados em nossas escolas. Confio no trabalho que eles fazem e isso é importante para minha posição, pois aprendo com eles e com a dinâmica de trabalho o tempo todo. Outro destaque é que já conseguimos atender a maior parte das necessidades dos nossos estudantes, pois muitos precisaram de adaptações no trabalho remoto. Há tantos de nossos estudantes que estão estudando remotamente, e isso me fez passar mais tempo em contato com aqueles que têm maiores necessidades e proporcionou cultivar um relacionamento mais próximo com professores, estudantes e suas famílias. Gosto de passar um tempo com as crianças. Outro destaque que está realmente funcionando é que estamos trabalhando para solidificar nossos processos, especialmente quando se trata de nossos estudantes TBE (Transitional Bilingual Education Programs- Programas de Educação Bilíngue Transicional) também na Educação Especial. O fator do idioma gera uma curva íngreme de aprendizado em nosso distrito e estamos tentando prestar serviços adequados às necessidades dos estudantes, identificando se é uma necessidade de idioma ou se é uma necessidade de Educação Especial. Trabalhamos na identificação dessas necessidades e buscamos recursos de que precisamos para os estudantes que falam principalmente o português ou espanhol na nossa escola, pois esses são os dois grupos que temos em maior número. Estamos buscando ferramentas de que precisamos para identificar o nível e o aproveitamento dos estudantes, em português e espanhol. Caso contrário, não teremos dados precisos. Isso é algo que, assim como o distrito e a escola, temos trabalhado muito para que possamos ter certeza de que estamos fornecendo o que nossos estudantes precisam. Notamos que nosso programa TBE está crescendo, mas os estudantes de Educação Especial nesse programa ainda são poucos. A realidade é diferente em nossas salas de aula de língua inglesa de ensino comum, onde 10% dos nossos estudantes são da Educação Especial, e no TBE apenas 1%. Deve haver mais
image/svg+xmlA gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 13 estudantes que precisam de acomodações do que estamos oferecendo, mas estamos tendo dificuldade em diferenciar o idioma na Educação Especial. Esse é o trabalho que estamos fazendo. Um trabalho contínuo de identificação e busca de ferramentas de triagem que podemos fornecer em português e espanhol. Estamos identificando intervenções para utilizar nessas línguas, certificando-nos de que temos um cronograma onde esses apoios podem acontecer inclusive no ESL (Inglês como Segunda Língua) e em outras disciplinas em seus idiomas nativos. Portanto, ter tempo suficiente no dia para todas essas atividades é difícil. Ter certeza de que eles têm tudo o que precisam também. A falta de recursos é um ponto negativo. Outro ponto negativo, é realmente a contratação, e a dificuldade de encontrar profissionais qualificados na Educação Especial, especialmente aqueles que tenham um segundo idioma. Quando encontramos um, não queremos mais largá-los. Os professores que são fluentes em português e espanhol, se quiserem deixar a escola é sempre complicado, porque substituí-los é muito difícil. É frustrante pensar sobre não ter certeza de que em breve, para atender às nossas necessidades de Educação Especial para aqueles que não sejam nativos em inglês, teremos dificuldade em encontrar profissionais que possam fazer esse trabalho. Outro ponto negativo é que existem famílias com as quais é difícil trabalhar e isso é uma realidade de nossas escolas, especialmente quando eles estão exigindo serviços que sabemos que não são apropriados para o estudante. Considerações finais Esta entrevista nos permitiu identificar características importantes da realidade e a política pública de Educação Especial e sua materialização em uma escola nos Estados Unidos. Algumas práticas nos chamam atenção por terem uma dinâmica diferente da política de Educação Especial brasileira, o que nos faz reconhecer a necessidade de comparar também os textos normativos, pois são eles que, em primeira instância, desvelam as orientações, implícitas ou não, nas políticas educacionais de um país, bem como sua possibilidade de concretização. Em linhas gerais, delineamos os seguintes pontos relevantes da entrevista: A diretora aborda o processo de formação dos professores e diretores de escola, sendo omestrado a formação mínima para solicitar uma certificação (ou licença) para atuar no estado de Massachusetts e a formação continuada é requisito para renovação dessa licença. Além disso, descreve a forma de contratação dos profissionais da educação nas escolas públicas no estado de Massachusetts que se dá por meio de contrato e que este é passível de renovação. As vagas são disponibilizadas no site da escola ou do departamento de educação e os candidatos passam
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM e Edson PANTALEÃO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 14 por processo seletivo. Sobre o cargo de diretor de escola, não há um tempo limite de permanência, podendo o contrato de trabalho ser renovado a cada período determinado. A diretora tratou de assuntos como a avaliação de desempenho para diretores de escola, a apresentação de planos de ação para melhoria da escola; e a avaliação de desempenho estando vinculada ao salário dos diretores e a possibilidade do estado poder realizar qualquer tipo de auditoria no ambiente escolar. Há uma periodicidade de reuniões dos diretores de escola com o superintendente de educação do distrito para tratar de assuntos escolares e os projetos de melhoria. O superintendente e seus assistentes são os responsáveis pelas avaliações de desempenho dos diretores de escola. Notamos a existência de um profissional responsável pela organização e funcionamento da Educação Especial na escola, o coordenador de avaliação, responsável pela supervisão da Educação Especial e seus processos e documentos. Esse coordenador é a quem a diretora remete sempre que há dúvidas sobre a modalidade e trabalham de forma colaborativa. Além disso, identificamos o envolvimento da diretora com a Educação Especial, sendo a responsável pela relação os pais e a escola, entre professores da Educação Especial e os professores de sala de aula comum e também com o cumprimento dos prazos e documentos previstos em lei. As tarefas de acompanhamento de estudantes e pais são divididas entre a diretora e os diretores assistentes. A diretora descreve a existência de diferentes programas de atendimento de estudantes na Educação Especial (autismo, deficiência intelectual, etc.) e o quantitativo de profissionais da Educação Especial na escola como professores, assistentes e cuidadores e a disponibilidade de serviços relacionados no ambiente escolar para os estudantes da Educação Especial como terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outros. Esses serviços só estão disponíveis para estudantes da Educação Especial e possuem data de início e término indicados no IEP. A diretora descreve a dificuldade em contratar profissionais qualificados para os cargos da Educação Especial e no investimento para a qualificação dos profissionais em atividade. É difícil encontrar profissionais da Educação Especial que atendam os requisitos como professores bilíngues. Também a relação pais-escola é descrita considerando que os pais advogam pelos direitos dos filhos e reforça a importância da proximidade da escola com os pais dos estudantes da Educação Especial e uma comunicação eficiente. Pedimos à diretora que selecionasse pontos positivos e pontos negativos relacionados com o trabalho na Educação Especial. Nos pontos positivos, a diretora selecionou o relacionamento com os estudantes e as famílias; o trabalho com a equipe de Educação Especial
image/svg+xmlA gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 15 e os programas voltados para Educação Especial. Sobre os pontos negativos, a diretora abordou sobre a falta de recursos financeiro e pessoal, a dificuldade de trabalhar com algumas famílias que exigem serviços que são considerados pela equipe e o tempo escasso para realizar um bom trabalho. Com base nesta entrevista, procuramos conhecer os aspectos relevantes na materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos e a interdependência dos profissionais de educação e a gestão escolar, a partir da perspectiva de uma diretora de escola pública. Os resultados indicam a importância da gestão escolar observada na relação entre a gestão e as diversas partes que formam a modalidade como o coordenador de Educação Especial, professores especialistas, serviços fornecidos aos estudantes da Educação Especial e especialmente o poder de decisão dos pais. Esses aspectos nos impulsionam a estudos posteriores de análise comparada com a realidade brasileira envolvendo as legislações dos dois países. A entrevista é o método que explicita tensões e conflitos presentes na realidade das escolas, sendo um dos recursos importantes para um estudo comparado. AGRADECIMENTOS: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior - Brasil (Capes/Print) - Código de Financiamento 001. REFERÊNCIAS LOURENÇO FILHO, M. B.; MONARCHA, C.; LOURENÇO FILHO, R. Educação comparada. Brasília, DF: Inep/MEC, 2004. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação:Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1994. MANZINI, E. J. Uso da entrevista em dissertações e teses produzidas em um programa de pós-graduação em educação. Revista Percurso, Maringá, v. 4, n. 2, p. 149-171, 2012. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/114753. Acesso em: 12 out. 2020. MONDADA, L. A entrevista como acontecimento interacional: Abordagem lingüística e interacional. RUA, v. 3, n. 1, p. 59-86, 1997. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rua/article/view/8640619. Acesso em: 16 nov. 2020. SOBRINHO, R. C. et al. Estudo Comparado Internacional: Contribuições para o Campo da Educação Especial. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 21, n. 4, p. 335-348, out./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/Rptc5HtMYTfxnXy3dshTqLH/abstract/?lang=pt. Acesso em:
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM e Edson PANTALEÃO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 16 28 out. 2020. Como referenciar este artigo SANTOS, F. L.; BRAHIM, C. B.; PANTALEÃO, E. A gestão escolar e a materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos na voz de uma diretora de escola. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 Submetido em: 11/03/2022Revisões requeridas em: 21/05/2022 Aprovado em: 17/07/2022 Publicado em: 30/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlSchool management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principalRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 1 SCHOOL MANAGEMENT AND THE MATERIALIZATION OF THE SPECIAL EDUCATION POLICY IN THE UNITED STATES IN THE VOICE OF A SCHOOL PRINCIPAL A GESTÃO ESCOLAR E A MATERIALIZAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS ESTADOS UNIDOS NA VOZ DE UMA DIRETORA DE ESCOLALA GESTIÓN ESCOLAR Y LA MATERIALIZACIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL ENESTADOS UNIDOS EN LA VOZ DE UN DIRECTOR DE ESCUELA Flavio Lopes dos SANTOS1Cybele Barbosa BRAHIM2Edson PANTALEÃO3ABSTRACT: This article aims to highlight aspects of the materialization of the Special Education policy in the United States and the interdependent relationships of education professionals. We used the interview as a methodological resource for the production of data, with a middle school principal in the state of Massachusetts (MA). This text is part of the results of a doctoral research that uses comparative study as methodology, with a focus on the United States and Brazil. The interview, carried out in February 2021, followed a script of 12 semi-structured questions that addressed issues related to Special Education. The results indicate the importance of school management observed in the relationship between management and the various parts that make up the modality such as the Special Education coordinator, specialist teachers, services provided to Special Education students and especially the decision-making power of parents. KEYWORDS: Education. Management. Special Education. RESUMO: O presente artigo tem como objetivo destacar aspectos da materialização da política de Educação Especial nos Estados Unidos e as relações de interdependência dos profissionais de educação. Utilizamos a entrevista como recurso metodológico para a produção dos dados, com uma diretora de escola de ensino fundamental II no Estado de Massachusetts (MA). Este texto se constitui parte dos resultados de uma pesquisa de doutorado que utiliza como metodologia o estudo comparado, com foco nos Estados Unidos e Brasil. A entrevista, realizada em fevereiro de 2021, seguiu um roteiro de 12 perguntas semiestruturadas que abordaram assuntos relacionados à Educação Especial. Os resultados indicam a importância da gestão escolar observada na relação entre a gestão e as diversas 1Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. PhD student in Education (PPGE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9915-600X. E-mail: flaviolopesgv@gmail.com 2Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Master in Education (PPGE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0818-3609. E-mail: cybelebb@gmail.com 3Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Professor of the Pedagogy course and in the Graduate Program in Education (PPGE). Doctorate in Education (Ufes). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9460-9359. E-mail: edpantaleao@hotmail.com
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM and Edson PANTALEÃO RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 2 partes que formam a modalidade como o coordenador de Educação Especial, professores especialistas, serviços fornecidos aos estudantes da Educação Especial e especialmente o poder de decisão dos pais. PALAVRAS-CHAVE:Educação. Gestão. Educação Especial. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo resaltar aspectos de la materialización de la política de Educación Especial en Estados Unidos y las relaciones de interdependencia de los profesionales de la educación. Usamos la entrevista como recurso metodológico para la producción de datos, con un director de escuela primaria II en el estado de Massachusetts (MA). Este texto es parte de los resultados de una investigación de doctorado que utiliza el estudio comparativo como metodología, con foco en Estados Unidos y Brasil. La entrevista, realizada en febrero de 2021, siguió un guion de 12 preguntas semiestructuradas que abordaron temas relacionados con la Educación Especial. Los resultados indican la importancia de la gestión escolar observada en la relación entre la gestión y las distintas partes que componen la modalidad como el coordinador de Educación Especial, los docentes especialistas, los servicios brindados a los estudiantes de Educación Especial y especialmente el poder de decisión de los padres. PALABRAS CLAVE: Educación. Gestión. Educación Especial.IntroductionThis paper aims to highlight aspects of the materialization of the Special Education policy in the United States and the interdependent relationships of education professionals and school management. It presents part of the results of a doctoral thesis developed in the Graduate Program in Education at the Federal University of Espírito Santo (UFES) and the University of Connecticut (UCONN)4. In this sense, the option for the comparative study between Brazil and the United States considers factors that are correlated and justify the choice of the research field, i.e., factors that show common characteristics between the states and factors that present dissonant characteristics. Brazil and the United States, although they have the federative form of State in common, have a different way of legislating and the (de)centralization of the power of decision of their federated entities. In some areas of public power, such as education, in the United States, the federated entities have a more comprehensive decision-making power if compared to the decentralized form in practice in Brazil. 4The research was approved by the Ethics Committee of the University of Connecticut (Uconn) in the United States under number X20-0189, and is part of doctoral research with the title “School Management and SpecialEducation: a Comparative Studyof Policies and Practices in Brazil and The United States”, e autorizada pelo Office of Equity, Diversity and Community Development Framingham PublicS chools in Massachusetts.
image/svg+xmlSchool management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principalRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 3 From this perspective, interviews were used as a research instrument to understand the materialization of the Special Education policy in the United States and its influences on the social relations that make up this environment, especially related to the position of school principal and school management. The interview is a widely used resource in research in education that requires care and can be considered as a method, research instrument or technique (MANZINI, 2012). Conducted in February 2021, this interview presented important data about the current Special Education policy of the United States and the dynamics between professionals and school management to materialize it in a public school in the city of Framingham in Massachusetts. We assume an investigative perspective anchored in international comparative studies in Special Education that understands comparative education as an interdisciplinary field, grounded in dynamic and methodologically open knowledge (SOBRINHO et al., 2015). Lourenço Filho and Monarcha (2004, p. 17, our translation) give due importance to the method by stating that "comparing is a fundamental resource in the activities of knowing”. The interviewee is the principal of a middle school in the state of Massachusetts (MA) and has been in the position for two years. She has a background and experience as an English teacher and also works in the administrative sector of the Department of Education in the district where she works. The region where the school is located houses many immigrants and/or children of immigrants, including Brazilians, a fact that influences social relations, such as the availability of school documents always in three languages (English, Spanish and Portuguese) and that was one of the motivators of the research in this locality. Figure 01, available on the district's Department of Education website and presented in the Bilingual Education program manual, shows a chart that identifies the incidence of foreign languages used in Framingham Public Schools. Portuguese is in first place, surpassing Spanish. Of these social relations and the Special Education policy in effect, we highlight some points of the interview such as the training of the school principal and the education professionals in the United States as teachers and assistants; the duties of the school principal; the challenges faced by managers to maintain and improve school dynamics; the relationship between regular classroom teachers and Special Education teachers; the number of students in Special Education and the dynamics of services provided; programs focused on Special Education and related services; relationships between the school and parents of Special Education students and the dynamics of professionals' work in the materialization of the Special Education policy and normative texts (legislation).
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM and Edson PANTALEÃO RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 4 Figure 1 – Student Languages in Framingham Public Schools (USA) December 20205Source: Prepared by the authors (2022) based on data from the Multilingual Education Program of Framingham Public Schools6The interview, according to Lüdke and André (1994, p. 34, our translation), "allows corrections, clarifications and adaptations that make it highly effective in obtaining the desired information. In this sense, we ratify the importance of the interview as being part of the process of perception/identification of the particularities of Special Education and materialization of the public policy in the school environment since, depending on its location and social context, other challenges/tensions may influence the work of education professionals. Our perceptions agree with those of Mondada (1997, p. 59, our translation), who states that the interview is "a communicative event in which the interlocutors, including the researcher, collectively construct a version of the world". At the end of the 12 questions we pointed out the most relevant information that is part of the parameters of comparative analysis of the work done in the United States and Brazil, related to the Special Education policy of the two countries. 5Português = Portuguese; Espanhol = Spanish; Oriente Médio = Middle East; África = Africa; China e Ásia = China and Asia; Europa e Europa Central = Europe and Central Europe; Francês e Crioulo = French and Creole; Índia = India; Outros = Others 6 Data from the Framingham Massachusetts Schools Multilingual Education Program Handbook (USA). Available: at: - https://www.framingham.k12.ma.us/cms/lib/MA01907569/Centricity/Domain/67/Policy%20Handbook_%20Office%20of%20Multilingual%20Education-Jan%202021_PT.pdf. Access on : 12 Oct. 2021. Português49%Espanhol38%Oriente Médio2%África1%China e Ásia2%Europa e Europa Central2%Francês e Crioulo3%India2%Outros1%
image/svg+xmlSchool management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principalRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 5 Interview with W.W.7principal of a public school in the USA. Comment on the education of the school principal in the United States. Is there a minimum qualification for the position or some complementary education (post-graduation, training, certificate) to act? Yes, there are many different paths that professionals can follow to become a school principal or take on school administration, so I will talk about the typical ways, how this happens, and then I can talk about how atypical my experience was. Typically, principals become teachers first, they earn their undergraduate degree which may be an elementary school teacher or a specific undergraduate school subject. They may get a master's degree, and at this stage is usually when administrators decide whether to continue teaching through a master's degree in a specific discipline or a master's degree in leadership and administration, aimed at those who want the position of school principal, vice-principal or assistant. Therefore, education in leadership and administration is the most common degree for school principals. After a few years in the classroom, teachers can choose which path they want to follow. Professionals who choose leadership and administration may pursue a master's degree program and, as part of Massachusetts master's programs, also complete what is known as a PAL8(Performance Assessment for Leaders). The PAL is proof that you are doing a certain number of practical hours and is submitted to the state for evaluation. The state then reviews these practical hours to grant you a permit to serve as a school principal. My personal experience was completely different. I became a teacher at 21 and earned my master's degree in English in six years. I had no intention of moving into school administration, as I loved teaching. I planned to stay in high school for the rest of my career, but I was invited to move to the FMS school and then to work in the district's education department, specifically the language department, taking over as head of the department because the principal had left and there were no candidates for the position. The director of the education department contacted me and offered the position of director of the department temporarily for a year while they selected someone for this position. I worked for a year and 7The names of the interviewee and the school where she works have been changed to preserve the identity of those involved. 8 The Massachusetts Performance Assessment for Leaders, or PAL, evaluates school leadership candidates for initial career licensure. This system allows principal/assistant principal candidates to demonstrate their knowledge and leadership skills based on actual experiences within their schools as part of a preparation pathway and to meet licensure requirements. This assessment is comprised of four performance-based tasks that measure a candidate's practice as it aligns with professional standards of administrative leadership. Unlike standardized paper-based tests, the PAL includes performance assessment tasks that reflect the work of school leaders. The PAL is a licensing requirement for all principal and assistant principal candidates. Available: https://www.doe.mass.edu/pal. Access: 10 Feb. 2021.
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM and Edson PANTALEÃO RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 6 while I was in the position, the director of the education department offered me a position in the central office as assistant high school principal. I accepted the offer, studied for the appropriate certification to serve as assistant principal and superintendent. So at one point, I pursued the appropriate certifications to serve as a principal in the district and accumulated experience working with all the elementary and middle schools in the district in the area of curriculum, social studies, English, and languages. By this time, I was already fulfilled with my work and achievements, until the FMS school principal resigned two weeks before school started. We quickly tried to find a new principal, knowing that this school has particularities and the students had special needs, and that it was a school that demanded a lot from the principal. After a few days and many contacts trying to find a suitable professional for the position, we realized that there were no candidates who could take over the position. At that point, I had already taught for 20 years, had experience from working in the central office for a year, so the superintendent of the education department invited me to take over just to keep the school running while they found a suitable candidate for the position. The offer was for one year and that after that period I could choose to return to the central office or stay on, depending on how things turned out. During this period I became very quickly attached to the school, and developed close bonds with the children and the teachers. Then, last February (2020), the superintendent asked me if I wanted to stay or leave the school; go back to the central office or work as a principal for them. In the end, I chose to stay. Since taking office, I have earned my certification and license to act as a principal, and thus continue working at the school. Now, the plan is to stay here for at least the next few years. What is required to be a school principal? Does the community/district have power over the choice of the school principal? It depends on the situation. Usually it does. The community usually has many options to choose from. There is a process for choosing the school principal. Now, for example, we are looking for a principal for an elementary school and there is a committee for this. It consists of members of our union, parents, teachers, administrators, other principals from the district, and people from the central office, and that's how it usually happens. As I said, my path was atypical. What the superintendent did, before he appointed me for the next two years, was to talk to stakeholders. He was approached by families, teachers asked for me to stay, there was a lot of pressure for me to stay because families and teachers asked for it. When the choice was brought to me, I felt obliged to stay in the school and give consistency
image/svg+xmlSchool management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principalRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 7 to the work we had done. But the pandemic came and it has been an atypical year too, a difficult year.. Is there a time limit for the position of school principal? Is there a law that limits the length of time in office at a particular school? Not in the office as a principal. Principals may stay at the school for 20 years, 25 years, and others will stay for a year or two. Our contracts are usually for three years. I had a one-year contract because I was filling in, and when I was asked to stay, they offered a three-year contract. It gives us a little bit of security because you feel that the district is supporting you and I won't have to make a decision every year to stay or leave, so I feel more secure. It makes people feel better. How does the state evaluate a school principal's performance? How often is the evaluation done? What is the impact of this evaluation on the performance of the principal? This is done by our supervisors. The evaluation is always done by the district supervisors and my supervisor is the assistant superintendent. He does my evaluations and I regularly have meetings with the superintendent who goes over my goals and evaluation results. My pay is related to this evaluation work. Depending on how my evaluation is, there is an influence on my salary, how much I get from year to year. There is also a school committee, which is basically the head superintendent, the superintendent and the assistants. I also report to the school committee. For example, last week I presented to the school committee our school improvement plan, and they evaluate our plan and decide whether we are doing the job we should do or not. Also, the state can, of course, audit the school if they want to. If they want to access and review all of our records and make inquiries, they can do that. There are also decisions based on accountability data and the results of large-scale assessments, absenteeism rates, suspension rates, all based on the data that comes from our school that are important for the state to decide whether or not this is a functioning school or a school that needs some intervention or assistance. In fact, in this school, one of the reasons they invited me to take over as principal is that it is a school that has been identified by the state as one that needs targeted assistance because of low performance on the evaluations. That is why it was so important for the community to have someone to help the school in the work they were doing to change these results. My role in the central office was linked to
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM and Edson PANTALEÃO RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 8 working with underperforming schools. So that was one of the reasons why they invited me to take on the directorship, because I knew the plans and how to execute them.9. How long have you been a school principal? Are there periodic refresher courses for the position? How do you keep up to date with educational issues? This is only my second year. To follow up on educational issues we have the Board of Directors that holds monthly meetings with all the school administration in the district. There are also meetings with the superintendent every two weeks, some of which are specific to a particular school issue. Also, I have to keep my state license up to date and also my English license, because I want to make sure that if I need to go back to teaching, which I really love, I can follow the initial path. How would you rate your training as a school principal about Special Education? The reality is that I took Special Education classes only as an educator. I have a Special Education coordinator at school, who we call the assessment coordinator. She is the person I go to if I have questions about Special Education legislation, our students' needs, school adaptations, or any other related issues. I have learned a lot from being in the principal's position, asking questions, attending meetings and talking to parents. If I had followed a normal path and taken a master's program in leadership and administration in education, I probably would have chosen more specific courses on the subject or if I had taken supplemental programs, I probably would have taken classes as well. During my professional training, I didn't take the classes I should have on the subject, so it was a long period of learning until I was sure I know what's going on. Much of this knowledge was self-directed. What is the importance of the school principal for Special Education? What are their attributions? For me, in Special Education, my duty is to be informed to make sure we are following all the guidelines and laws to protect our students and their needs. I do not attend the IEP (Individualized Education Plans) meetings that are held by specialist teachers and with our assessment coordinator. The coordinator manages everything related to Special Education. What I do is make sure that we are following the policies correctly, make sure that it is working and the relationship of the modality to the school environment. So when it 9 This information about the performance of schools in the United States can be accessed at https://www.greatschools.org/.
image/svg+xmlSchool management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principalRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 9 comes to our statewide large-scale assessments, I make sure with the vice principals that we are following the policies related to that and making sure that students get the accommodations for which they are eligible, checking that students don't take the regular test but the adapted version, that we are meeting all the deadlines and following all the procedures as the policy dictates, making sure that they are met with fidelity. My job is also to liaise with parents when they have questions, and of course if there is something that I don't know, I check it so that we can have a dialogue and make sure that we are following all the procedures directed at the students. From my point of view, I have to make sure that we have a cohesive team, that the team members have the necessary licenses, that they get the assessments that should be applied. It's about managing those pieces because, as a principal, you can't be an expert in every area of the school. It's important to hire people who are accountable for what they need to perform and who are constantly willing to ask questions to make sure things are happening the right way and who have clarity about what should be being accomplished for our students. My biggest goal in all of this is to make sure that our students are getting all the accommodations they need and that staff are following IEPs (individualized education plans), and students with 504's are being served in all accommodations. Ultimately, if we don't do that, I will be held accountable. How many teachers and special education assistants are on the school staff? We have several programs that operate in the school. In the general education program, all the classes are in English, but we have students who are inclusion students, so these students can be ESL (English as a Second Language) students, Individual Special Education Plans (IEP) students, 504 (section 50410) and students in a separate program who take classes in a regular classroom. So, within our Special Education teams, 5 teams in total, there is a specialist teacher on that team and that teacher and an assistant work in some classes, like the math classes and the ELA (English Language Acquisition) classes. Thus, we counted five specialist teachers. Of the programs that work with students separately we have the ASD (Autism Spectrum Disorder) program with seven students and that has one specialist teacher. We have the intellectual disability program that has four specialist teachers such as a math teacher, ELA teacher, social studies, life skills teacher, and a science teacher. We also have the TBE program (Transitional Bilingual Education Programs) which has one specialist 10 Section 504 prohibits organizations and employers from excluding or denying individuals with disabilities an equal opportunity to receive program benefits and services. It defines the rights of individuals with disabilities to participate in and access program benefits and services.
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM and Edson PANTALEÃO RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 10 teacher. And then on top of that we have the teaching assistants who are a total of 12 teaching assistants and our assistants who are nine to serve the school. These assist nine students who have accommodations from 1-111. What related services are available at the school (occupational therapy, psychologist, physical therapist, etc.)? Currently we have occupational therapy, physical therapy, ABA (Applied Behavior Analysis), speech therapy, speech therapy, and a reading program called the Wilson Reading Program12. In addition to these services, we provide visual support, because we have several students who need this visual and auditory support, so there is a regular program scheduled to work with adaptive programming for them. In your opinion, what are the challenges of Special Education for school management? School management always has challenges. One of the most difficult challenges we have is related to personnel, in getting qualified professionals to our school for Special Education. Another challenge is financial difficulty because if a child doesn't use services for some specific reason, availability creates a cost. We want to do what is right for our students, but sometimes it is a difficult position we find ourselves in because of resource management. Even with teaching assistants and teaching assistants, it is hard to be sure that we have enough and that we are meeting the guidelines. It is an important factor that we find the right person for the student and that we match the right person with the right program. When we find a good special education educator, be it a teacher, an assistant or a helper, we really nurture and do everything we can to keep them from wanting to go elsewhere. There is a need for these professionals all over the country and they could easily find a job in any place they want. So it is important to cultivate those relationships and make them feel valued, and as valued as they are, we must let them know how important they are. Part of my job is to make sure that we match the right people with the right programs and then make sure that we are supporting these professionals and recognizing when they do a good job, while also providing them with appropriate professional development. Finding opportunities to advance their careers. 11 In Massachusetts, there are different dynamics of serving special education students such as 1:1 (one aide to one student) or 2:1 (one aide to two students). The form of service is determined by the special education team and must be listed on the student's IEP. 12 Available at: https://www.wilsonlanguage.com/. Access on: 02 July 2021.
image/svg+xmlSchool management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principalRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 11 What is the influence of parents in Special Education? How do parents participate in the education of their children with special needs? I see parents as partners in Special Education. The successful relationship in a school with IEPs and 504 plans (section 504) is the collaborative nature and partnership between the parents and the school, ensuring that we have effective communication with each other. This is the ideal situation. The reality is that parents of students with special needs are very used to fighting for their children and advocating for their rights. And they study for that, that's their job. And they often have to spend a lot of time fighting for their children's rights, to get the services that their children need. I believe that it is our duty as educators to validate this, to understand them and then build a good relationship. From there, they will know that we have the same goals as they do, to provide their children with what they need to succeed in education. If the family feels that you are fighting against them or will not grant what they need, that you are trying to avoid what the children need because it might be cheaper or whatever the reason is, it can result in an unsuccessful relationship and start conflicts. This is part of the criteria when we decide to hire a professional, especially a special education teacher.We don't select only for qualifications, but also for communication skills with families, because it is an important factor. Please name three positive and three negative points regarding your experience with Special Education. Yes, I will start with the positives. In my experience, something positive is working with highly qualified Special Education professionals in our schools. I trust the work they do and this is important for my position, because I learn from them and their work dynamics all the time. Another highlight is that we have already been able to meet most of our students' needs, as many needed adaptations in remote work. There are so many of our students who are studying remotely, and this has allowed me to spend more time in contact with those who have the greatest needs and has cultivated a closer relationship with teachers, students, and their families. I enjoy spending time with the children. Another highlight that is really working is that we are working to solidify our processes, especially when it comes to our TBE (Transitional Bilingual Education Programs) students in Special Education as well. The language factor creates a steep learning curve in our district and we are trying to provide services that are appropriate to the needs of the students, identifying whether it is a language need or a Special Education need. We are working on identifying those needs and looking for
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM and Edson PANTALEÃO RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 12 resources that we need for students who primarily speak Portuguese or Spanish in our school, because those are the two groups that we have in greater numbers. We are looking for tools that we need to identify the level and the achievement of the students, in Portuguese and Spanish. Otherwise, we won't have accurate data. This is something that, as well as the district and the school, we have been working hard on so that we can make sure that we are providing what our students need. We have noticed that our TBE program is growing, but Special Education students in that program are still few. The reality is different in our mainstream English language classrooms, where 10% of our students are Special Education, and in TBE only 1%. There must be more students who need accommodations than we are offering, but we are having trouble differentiating the language in Special Education. This is the work that we are doing. An ongoing job of identifying and looking for screening tools that we can provide in Portuguese and Spanish. We are identifying interventions to use in those languages, making sure that we have a schedule where those supports can happen even in ESL (English as a Second Language) and other subjects in their native languages. So having enough time in the day for all these activities is difficult. So is making sure that they have everything they need. The lack of resources is a negative point. Another negative point, is really hiring, and the difficulty of finding qualified professionals in Special Education, especially those who have a second language. When we find one, we don't want to let go. Teachers who are fluent in Portuguese and Spanish, if they want to leave the school it's always complicated, because replacing them is very difficult. It is frustrating to think about not being sure that soon, to meet our Special Education needs for those who are not native English speakers, we will have a hard time finding professionals who can do this job. Another negative is that there are families that are difficult to work with and this is a reality in our schools, especially when they are demanding services that we know are not appropriate for the student. Final remarks This interview allowed us to identify important characteristics of the reality and the public policy of Special Education and its materialization in a school in the United States. Some practices call our attention for having a different dynamic from the Brazilian Special Education policy, which makes us recognize the need to also compare the normative texts, since they are the ones that, in the first instance, unveil the guidelines, implicit or not, in the
image/svg+xmlSchool management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principalRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 13 educational policies of a country, as well as their possibility of materialization. In general lines, we outline the following relevant points of the interview: The principal addresses the training process for teachers and school principals, with a master's degree being the minimum training to request a certification (or license) to work in the state of Massachusetts and continuing education being a requirement for renewal of this license. In addition, it describes how public school teachers are hired in Massachusetts, which is through a contract and that this contract is subject to renewal. Vacancies are made available on the school or department of education website, and candidates go through a selection process. As for the position of school principal, there is no time limit, and the employment contract can be renewed at any given time. The director dealt with issues such as the performance evaluation for school principals, the presentation of action plans for school improvement; the performance evaluation being linked to the principals' salary and the possibility of the state being able to conduct any kind of audit in the school environment. There are regular meetings between school principals and the superintendent of education of the district to deal with school issues and improvement projects. The superintendent and his assistants are responsible for evaluating the performance of school principals. We noticed the existence of a professional responsible for the organization and functioning of Special Education in the school, the evaluation coordinator, responsible for the supervision of Special Education and its processes and documents. This coordinator is to whom the principal refers whenever there are questions about the modality and they work collaboratively. Moreover, we identified the principal's involvement with Special Education, being responsible for the relationship between parents and the school, between Special Education teachers and regular classroom teachers, and also with the compliance with deadlines and documents established by law. The tasks of monitoring students and parents are divided between the principal and the assistant principals. The principal describes the existence of different programs for students in Special Education (autism, intellectual disability, etc.) and the number of Special Education professionals in the school such as teachers, assistants, and caregivers, and the availability of related services in the school environment for Special Education students such as occupational therapy, physical therapy, and speech therapy, among others. These services are only available to Special Education students and have start and end dates indicated on the IEP.
image/svg+xmlFlavio Lopes dos SANTOS; Cybele Barbosa BRAHIM and Edson PANTALEÃO RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 14 The principal describes the difficulty in hiring qualified professionals for the Special Education positions and in investing for the qualification of the professionals in activity. It is difficult to find Special Education professionals who meet the requirements as bilingual teachers. Also the parent-school relationship is described considering that parents advocate for the rights of their children and reinforces the importance of the proximity of the school with the parents of Special Education students and efficient communication. We asked the principal to select positive and negative points related to her work in Special Education. In the positive points, the principal selected the relationship with students and families; the work with the Special Education team and the Special Education programs. About the negative points, the principal talked about the lack of financial and personal resources, the difficulty to work with some families that demand services that are considered by the team, and the scarce time to do a good job. Based on this interview, we sought to know the relevant aspects in the materialization of the Special Education policy in the United States and the interdependence of education professionals and school management, from the perspective of a public school principal. The results indicate the importance of school management observed in the relationship between management and the various parties that make up the modality such as the Special Education coordinator, specialist teachers, services provided to Special Education students, and especially the decision-making power of parents. These aspects propel us to further studies of comparative analysis with the Brazilian reality involving the legislations of the two countries. The interview is the method that makes explicit the tensions and conflicts present in the reality of schools, being one of the important resources for a comparative study. ACKNOWLEDGMENTS: This papaer was carried out with the support of the Higher Education Personnel Improvement Coordination - Brazil (Capes/Print) - Financing Code 001. REFERENCES LOURENÇO FILHO, M. B.; MONARCHA, C.; LOURENÇO FILHO, R. Educação comparada. Brasília, DF: Inep/MEC, 2004. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1994.
image/svg+xmlSchool management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principalRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 15 MANZINI, E. J. Uso da entrevista em dissertações e teses produzidas em um programa de pós-graduação em educação. Revista Percurso, Maringá, v. 4, n. 2, p. 149-171, 2012. Available at: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/114753. Access on: 12 Oct. 2020. MONDADA, L. A entrevista como acontecimento interacional: Abordagem lingüística e interacional. RUA, v. 3, n. 1, p. 59-86, 1997. Available at: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rua/article/view/8640619. Access on: 16 Nov. 2020. SOBRINHO, R. C. et al. Estudo Comparado Internacional: Contribuições para o Campo da Educação Especial. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 21, n. 4, p. 335-348, out./dez. 2015. Available at: https://www.scielo.br/j/rbee/a/Rptc5HtMYTfxnXy3dshTqLH/abstract/?lang=pt. Access on: 28 Oct. 2020. How to reference this article SANTOS, F. L.; BRAHIM, C. B.; PANTALEÃO, E. School management and the materialization of the Special Education policy in the United States in the voice of a school principal. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022122, 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15528 Submitted: 11/03/2022Revisions required: 21/05/2022 Approved: 17/07/2022 Published: 30/09/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.