PENSANDO EN ASPECTOS DE LA EDUCACIÓN DIRIGIDA A JÓVENES Y ADULTOS DE NICOLAS CONDORCET, JACQUES RANCIÉRE, MARCO RAUL MEJÍA Y PAULO FREIRE
THINKING ABOUT ASPECTS OF EDUCATION AIMED AT YOUNG PEOPLE AND ADULTS FROM NICOLAS CONDORCET, JACQUES RANCIÉRE, MARCO RAUL MEJÍA AND PAULO FREIRE
Dinamara Garcia FELDENS1 Fernanda Bispo CORREIA2 Perolina Souza TELES3
RESUMEN: El presente artículo, a partir de fuentes bibliográficas, pretende sondear apspectos aportados por los trabajos de Condorcet, Jacques Ranciére, Marco Raul Mejía y Paulo Freire sobre el concepto de educación dirigida a jóvenes y adultos. Esto se debe a que se está considerando que tales preocupaciones fueron, hasta cierto punto, incorporadas a lo que ahora se concibe como EJA en Brasil. La elección de estos autores se debe a que mencionan, en sus obras, la necesidad de una educación que llegue a todos y no solo a las clases privilegiadas. Mientras que, en el primer momento de la historia de la Pedagogía, la educación formal estaba dirigida a un público muy específico, es decir, blancos y burgueses
de la nobleza. Este texto busca traer, aunque sea brevemente, el pensamiento de estos cuatro importantes teóricos, que hasta hoy influyen en la concepción de la educación dirigida a jóvenes y adultos.
PALABRAS CLAVE: Educación para jóvenes y adultos. Emancipación. Instrucción.
ABSTRACT: This paper, based on bibliographical sources, intends to survey aspects brought by the works of Condorcet, Jacques Ranciére, Marco Raul Mejía and Paulo Freire regarding the concept of Adult and Youth Education. This is because, it is being considered that such concerns were, to some extent, incorporated into what is now conceived as EJA in Brazil. The choice of these authors was due to the fact that they mention, in their works, the need for an education that reaches everyone and not just privileged classes. Whereas, in the first moment of the history of Pedagogy, formal education was aimed at a very specific audience, that is, whites and bourgeois from the nobility. This text seeks to bring, even if briefly, the thoughts of these four important theorists, who until today influence the conception of education aimed at young people and adults.
KEYWORDS: Adult and youth education. Emancipation. Instruction.
Ao nos determos às leituras dos autores aos quais nos dedicamos para a consecução deste artigo, percebemos que havia, naquelas obras, ideias muito atuais, passíveis de serem encontradas na configuração em que se acha a educação de jovens e adultos (EJA) como modalidade de ensino no Brasil. Assim, o primeiro autor que nos chamou atenção, por trazer uma ideia de necessidade de política pública para a população não escolarizada desde a infância, foi Nicolas Condorcet4, e, por isso, o incluímos entre os autores arrolados para compor esta pesquisa bibliográfica. Mais adiante iremos detalhar como era essa educação vislumbrada por tal autor.
Outro nome que compõe este texto é o de Jacques Rancière, pelo fato de ele defender que é possível estimular no aprendiz a sua capacidade emancipadora e, além disso, estimular o aluno a aprender aquilo que o mestre ignora, o que nos leva ao que esse autor denomina de
4 Segundo Santos (2007, p. 8) o Marquês de Condorcet, “[...] foi um dos mais jovens filósofos iluministas e um dos mais envolvidos nas transformações que começaram a ocorrer na sociedade francesa no séc. XVIII. Estas transformações foram mudanças sociais e políticas, mas também alterações na própria ciência e no modo de fazer essa ciência. Conviveu e participou da revivescência filosófica do Século das Luzes [...]. Condorcet foi um aluno [dos mais relevantes filósofos iluministas – Diderot, Voltaire, D’Alambert, Rousseau], um herdeiro que gozou ativamente das heranças dos seus pais filósofos, [...], de forma que depois que seus mestres morreram, ele pôde levar avante alguns dos projetos de civilização e organização política da sociedade que esses filósofos pensaram. No mesmo homem residia o matemático (da Matemática Social, inclusive), o economista (que foi ministro do Antigo Regime), o filósofo (o último iluminista) e o homem político (deputado da Assembleia Legislativa da República Francesa no período revolucionário).”
igualdade de inteligências. Incluímos também Marco Raúl Mejía, o qual vai, numa perspectiva de Pedagogia Crítica, debruçar-se sobre a educação de jovens e adultos na América Latina num contexto mais atual.
Por fim, chamamos ao diálogo o mestre Paulo Freire, considerando-o como um marco teórico para os fundamentos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, tal qual a concebemos atualmente, e como pensador de uma metodologia de ensino brasileira, que tem como princípio a educação dialógica, como instrumento de emancipação dos educandos. Assim, a partir desses autores será intentado um levantamento das preocupações manifestadas em suas obras, considerando que as mesmas foram incorporadas ao que hoje concebemos como EJA. Na próxima seção, trazemos aspectos legais relativos à essa modalidade de educação.
Contextualizando para a realidade específica do Brasil, Costa e Machado (2017)5, com base no parecer CEB elaborado por Carlos Roberto Jamil Cury, nº 11/2000, fazem um apanhado da legislação relativa à Educação de Jovens e Adultos, que vai desde o Brasil Imperial à Constituição de 1988. Assim, inserimos um recorte desse apanhado, para que possamos associá-lo à discussão pretendida com os autores supracitados.
Destaque-se o fato de, desde a constituição de 1824, conforme o citado parecer, já existir a presunção de que competia a todo cidadão “a instrução primária gratuita” (Art. 179, 32) (BRASIL, 2000, p. 13). Outro ponto a mencionar é que em 1879, o decreto 7.427 estabelecia uma reforma no ensino que criasse cursos noturnos destinados a adultos analfabetos, livres ou libertos do sexo masculino – frise-se –, englobando as mesmas matérias ofertadas pelos cursos diurnos. No entanto, a constituição de 1891 vai retirar de seu texto a questão da gratuidade apresentada na constituição imperial, além de exigir que o direito de voto não possa ser exercido por aqueles não alfabetizados. O documento cita que em 1925, o Decreto nº 16.782/A (Lei Rocha Vaz, como ficou conhecido) determinava que a União deveria difundir o ensino primário, podendo ‘ser criadas escolas noturnas, do mesmo caráter, para adultos’.
Muitos detalhes desse parecer do Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) – poderiam ser elencados neste texto, mas o que queremos agregar à discussão aqui pretendida é que, historicamente, desde 1934, já havia previsão de
5 Na verdade, trata-se de sistematização feita por Cury, em parecer da CEB nº 11/2000.
como a educação geral poderia ser estendida aos adultos, pois “A Constituição de 1934 [...] põe o ensino primário extensivo aos adultos como componente da educação e como dever do Estado e direito do cidadão” (COSTA; MACHADO, 2017, p. 59)
Outros momentos e documentos poderiam ser mencionados para mostrarmos como ocorreu a trajetória que configurou a EJA e como ela é formatada hoje, no entanto, optou-se por elencar a legislação mais basilar e recente a esse respeito, por isso, destaca-se a seguir parte do conteúdo da Seção V – da Educação de Jovens e Adultos – constante da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96), para, mais adiante, empreendermos as discussões em torno dessa temática:
Art. 37 – A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
§ 1º - os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderem efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º - O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3º - A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma de regulamento (BRASIL, 1996).
Assim, a LDB é responsável por regulamentar o previsto na Constituição Federal de 1988 em seu artigo 208, inciso I e é o documento a partir do qual o entendimento dessa modalidade pode ser melhor resumido e captado.6 Costa e Machado (2017, p. 64) vão mostrar que a educação de jovens e adultos, enquanto modalidade legitimada pela LDB e com base no que asseverou o parecerista do CEB, Carlos Roberto Jamil Cury, passará a ter perfil e feição especiais:
Trata-se pois de um modo de existir com característica própria. Esta feição se liga ao princípio da proporcionalidade para que este modo seja respeitado. A proporcionalidade, como orientação de procedimentos, por sua vez, é uma dimensão da equidade que tem a ver com a aplicação circunstanciada da justiça, que impede o aprofundamento das diferenças quando estas inferiorizam as pessoas. Ela impede o crescimento das desigualdades por meio do tratamento desigual dos desiguais, consideradas as condições concretas, a fim de que essas eliminem uma barreira discriminatória [...] significa que os estudantes da EJA também devem se equiparar aos que
6 Além da LDB, podemos mencionar vasta documentação que trata da questão da educação de Jovens e Adultos para entender a configuração da educação de Jovens e Adultos, entre eles: a Declaração Mundial sobre Educação para Todos; Declaração e Plano de Ação de Viena; Agenda 21 (capítulo 36); Declaração de Copenhague (compromisso nº 6); Plataforma de Ação de Beijing; Afirmação de Aman e Plano de Ação para o Decênio das Nações Unidas para a Educação na Esfera dos Direitos Humanos, entre outros.
sempre tiveram acesso à escolaridade e nela puderam permanecer (COSTA; MACHADO, 2017, p. 64).
Esse excerto mostra quais resultados a LDB vislumbra que a EJA venha a alcançar, na prática, demonstrando sua função essencialmente reparadora e equalizadora, e corroborando com o princípio encontrado na CF de 1988, “Educação como direito de todos e dever do Estado”. Nesse mesmo sentido, encontramos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, aspectos que ressaltam a garantia de direitos sociais através do acesso a essa modalidade de ensino.
[...] a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social contemporânea (BRASIL, 2021, p. 05).
No tópico a seguir, verificaremos as convergências dos autores escolhidos frente às características do que apresentamos anteriormente, em termos legais, e do que hoje se entende por Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
De certo modo, os quatro autores que compõem este artigo acreditam que a educação é um caminho possível de ser trilhado por todos e isso inclui o adulto que não recebeu a escolarização prevista durante a infância e que pode fazê-lo em outro momento. Três deles – Rancière, Mejía e Freire – vão defender mais fervorosamente a emancipação, como fim do processo educacional.
Mejía, estudioso ao qual se deve o surgimento das primeiras iniciativas de educação popular na América Latina, faz um apanhado de acordo com o qual assevera que, no entremeio das duas guerras mundiais, houve uma acentuada preocupação com a educação de jovens e adultos, ressaltando que isso se deveu ao problema com os desempregados e camponeses que passaram a viver em regiões urbanas. Dessa forma, o operário, naquele momento, precisaria estar adaptado à tecnologia. Segundo Mejía (2018, p. 40), “[...] estas situações levaram a que uma infinidade de pessoas fosse reeducada, no sentido de adaptação às novas circunstâncias”.
Esse autor mostra que na América Latina foi a Agência Interamericana para o Desenvolvimento que trouxe para o continente americano (latino) “[...] a concepção de educação de adultos como aquela definida pela idade do destinatário e por desenvolver-se em processos não formais, diferenciando-se dos processos escolarizados, e estabelecendo-se uma distinção entre educação formal e educação não formal” (MEJÍA, 2018, p. 41). Mesmo com as legislações e toda a evolução por que passou a educação de adultos, ainda há, segundo o próprio Mejía, quem considere a educação de adultos como não formal.
Vemos aí que o que aponta Mejía está claramente posto no parágrafo 3º, do artigo 37 da LDB, o qual prevê a articulação da educação de jovens e adultos com a profissionalização. Além, disso, é importante destacar que Mejía (2018, p. 18), justamente por ser um autor da Pedagogia Crítica, manifesta em seu texto preocupações com as características do alunado, ainda mais porque esse autor acredita que o educando é um ator ativo, por isso argumenta:
[...] uma concepção de educação [...] tem práticas, metodologias, teorias, enfoques, pedagogias, e uma opção ética de transformação. [...] é parte de um projeto que busca dignificar o humano excluído e segregado por meios educativos e políticos pedagógicos como parte de construção de novos mundos (MEJÍA, 2018, p. 18. grifo nosso).
Essa perspectiva da Pedagogia Crítica vai perpassar toda a obra desse autor e é o ponto que queremos destacar em relação à nossa legislação de educação destinada a adultos, ou seja, uma visão dignificadora do homem excluído e segregado. Um importante destaque cabe ao fato de esse estudioso ressaltar que a educação popular não se restringe à educação de adultos, ainda que essa seja uma perspectiva bastante relevante em sua obra.
Além disso, um elemento importante apresentado pela obra de Mejía é a interculturalidade, isto é, o fato de a escuta do outro não poder ser desinteressada para que depois se diga o que é o certo. Assim, a educação popular não visa à superação de saberes, mas sim partir de diferentes culturas, respeitando-as. Compete aqui, mais uma vez, associar essa ideia ao que está previsto no artigo 37 da LDB: a promoção de “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho [...].”
Assim, a educação popular, como nos mostra Mejía, leva em consideração o nível de desenvolvimento subjetivo em que se encontra o grupo com o qual se vai trabalhar, visando, assim, fugir de metodologias únicas. Outro destaque que cabe fazer é o fato de o paradigma latinoamericano centrar sua proposta numa crítica à modernidade, visando a visibilizar as pedagogias do sul, as quais podem ser caracterizadas como “[...] formas de conhecer
fundamentadas na cultura e no contexto, como terreno de diferenças e necessidade de que a educação construa atores críticos, promotores de transformação de suas realidades.” (MEJÍA, 2018, p. 61). Mais uma vez, reforça-se a proposta contextualizada e transformadora, caráter do qual toda educação deveria ser revestida.
Em Condorcet, veremos que se acredita que o ensino dos diversos assuntos por ele defendidos como fundamentais (arte, economia rural, educação física e moral) devem ser ensinados após o ensino fundamental. Assim, ele defende que os adultos restritos à primeira instrução não conseguiriam buscar sua instrução nos livros. Assim, Condorcet (2008), argumenta que, para esses adultos,
O ensino ainda lhes é necessário. Poder-se-ia, pois, estabelecer que o professor encarregado dessa primeira instrução seria o mesmo encarregado de dar, a cada domingo, uma aula para a qual seriam admitidas as crianças, os jovens dos dois sexos, os pais e as mães de família. Porque é preciso ainda aqui evitar separar os homens das mulheres (CONDORCET, 2008, p. 172).
Para esse pensador, o dia de descanso desses homens ocupados, principalmente com trabalhos físicos, deveria ser um dia de estudo, que fosse dedicado a ocupações instrutivas, e assim, estar-se-ia utilizando de modo útil o dia que não fosse o de trabalho ordinário. Isso resultaria em uma forma de prestação de serviço à sociedade, segundo o próprio Condorcet. Vê-se, nesse excerto, a ideia embrionária de um forma alternativa para que o estudante trabalhador pudesse ter acesso à instrução, isso nos faz associar aos cursos noturnos da legislação atual que visam, justamente, a oportunizar o acesso desses alunos à escola. Dessa leitura de Condorcet, depreende-se que ele propõe não uma educação propriamente emancipatória, como veremos em Rancière, em Mejía e em Freire, mas um meio de os adultos serem melhor instruídos, ainda que a formalização dessa educação não esteja muito bem delineada em sua proposta.
Segundo Boto (1996, p. 127), “Em Condorcet, a perfectibilidade [...] estaria ameaçada, se não fossem empregados vigorosos esforços no sentido de erradicar a ignorância.” É por isso que Boto (1996) argumenta que:
Condorcet manifesta para a instrução uma amplitude que pretende abranger todas as idades da vida, de maneira que os conhecimentos adquiridos na escola pudessem ser reavivados e mesmo atualizados por um projeto de formação continuada e permanente. Todos os cruzamentos discursivos confluem, nesse sentido, para a crença, sempre retomada, de uma desenvolução do tecido social pela erradicação do obscurantismo popular (BOTO, 1996, p. 121, grifo nosso).
Por essa razão, segundo Boto (1996), constam do preâmbulo do relatório da proposta condorcetiana, apresentado à Assembleia Legislativa pela Comissão de Instrução Pública da França (séc. XVIII), os objetivos de levar os indivíduos a alcançarem o bem-estar, a se tornarem conscientes defensores dos seus direitos e capazes de cumprir seus deveres, capazes inclusive de desempenharem as funções sociais a que estariam naturalmente designados a serem chamados.
Em relação a este último aspecto, observa-se uma crença numa espécie de separação social por habilidades naturais. Desse modo, nem todos estariam destinados a ocupar todas as funções que desejassem, já que o indivíduo só seria capaz de desenvolver “[...] completamente os talentos que recebeu da Natureza.” Santos (2007) mostra que, concernente ao debate sobre a instrução pública na época em que Condorcet elabora o relatório, como já mencionado, pós Revolução Francesa, era possível fazer diversas considerações
[...] tais como o grau de prioridade da instrução, quem deveria tomá-la a seu cargo é uma questão muito importante que diz respeito ao próprio modelo de instrução: de um lado alguns diziam que seria necessário formar homens fortes, esclarecidos e virtuosos e do outro lado afirmavam que se deveria instruir os homens até que eles pudessem se esclarecer por si mesmos. A diversidade do debate filosófico sobre a instrução pública se dá em torno da questão do modelo antropológico que deve representar o homem novo, este que surgiu na Revolução; é um debate em torno da ideia tanto de cidadania, quanto da ideia de direitos do homem. Este homem novo, como cidadão livre, não é mais súdito, agora é um cidadão que compartilha da igualdade com todos os outros cidadãos. O problema ao modelo educativo aparece, pois, em torno da ideia de cidadania, sobre sua extensão. No debate sobre a definição de cidadania ocorrem duas concepções: a primeira diz respeito à dependência do cidadão em relação ao Estado e a segunda diz respeito à liberdade do cidadão de constituir o Estado, porque esse Estado é o resultado de uma vontade fundadora (SANTOS, 2007, p. 92-93).
Ora, em que pese o debate sobre as duas propostas acima mencionadas, era nítida a ideia de Condorcet de favorecer que o homem, por meio de uma instrução que lhe coubesse (para os adultos trabalhadores, como é o foco deste artigo), conseguisse atingir sua liberdade e autonomia. Assim, esse autor defendia que, conforme aponta Boto (1996), “[...] virtudes e talentos seriam as únicas fontes legítimas de distinção social”. Outro destaque que a proposta condorcetiana merece é que se fazia primordial que o povo, por meio da instrução, pudesse conhecer os seus direitos, de forma que se sentisse consultado quando da elaboração das leis. Por isso, tirá-los da ignorância e fazê-los conhecedores de seus direitos seria o caminho para que fosse atingido tal objetivo.
Incluímos Jacques Rancière (e seu Jacotot7) nesta breve discussão pelo fato de sua obra “O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual” apresentar uma proposta de professor e de educação, capazes de emancipar as inteligências, considerando que que não há um “ignorante” que não saiba uma infinidade de coisas. Desse modo, ele acredita que e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato que todo ensino deveria se fundar. Em decorrência disso, selecionamos tal autor para pensarmos o que dessa perspectiva pode ser captado na educação de jovens e adultos atual.
Para Ranciére e sua perspectiva de igualdade de inteligências, “[...] se a igualdade não for estabelecida como ponto de partida, ou seja, colocada no início do processo, nada poderá ser feito para alcançá-la.” Assim, o embrutecimento, que ele contrapõe à emancipação, não atinge o povo por conta meramente da falta de instrução, mas o fato de se crer na inferioridade da própria inteligência. A emancipação do aluno, por sua vez, é entendida dentro daquilo que denomina o ‘círculo da potência’, no qual “[...] o ignorante aprenderá sozinho o que o mestre ignora, se o mestre acredita que ele o pode, e o obriga a atualizar sua capacidade”. Além disso, ele acredita que quem reconhece que todo homem nasceu para compreender o que qualquer homem tem a dizer compreendeu o que é emancipação intelectual.
Refletindo sobre a perspectiva de Rancière, - quando o mesmo afirma que emancipar pelo menos um homem já é uma vitória e fio condutor para a mudança de estruturas - cabe mencionar também, a partir de Paulo Freire, que os professores não devem ensinar transferindo conhecimentos, mas criando condições e possibilidades para a construção que esse emerja, isso porque o ensinar não se desvincula do aprender. É por isso que esse pressuposto pode ser observado na LDB, considerando que essa lei determina que devem ser observadas “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida”.
Paulo Freire sempre expressou a sua preocupação em formar cidadãos críticos, capazes de refletir sobre a realidade, de descobrir-se como “pessoa” e reconhecer-se como agente transformador da sociedade. Devemos buscar a construção de educadores subversivos, questionar/criar e não reproduzir conhecimento. Para Freire utopia é um sonho possível, sua pedagogia é pautada na autonomia.
Entretanto, Freire entendia o seu pensamento, mais como uma Teoria do Conhecimento do que, como uma metodologia de ensino, para ele sua obra significava muito
7 Jacotot, representante de uma espécie de vanguarda utópica da pedagogia de sua época.
mais um método de aprender, que um método de ensinar. O método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos que efetivou uma crítica ao sistema tradicional, o qual utilizava a “Cartilha” como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita, pois essa ferramenta ensinava pela repetição de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa.
O Método Freireano preocupa-se com a alfabetização dos educandos, possibilitando a sua inserção na história da humanidade, ajudando-os por meio da educação, na análise dos problemas da comunidade local e nacional. Os educandos “abrem os olhos” pois passam a compreender a vida de outro jeito. A utilização do diálogo, da partilha de conhecimentos e saberes tornam significantes a aprendizagem e configuram-se em estratégias básicas para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Este, mesmo sem construir sentidos e significados para suas ações, emoções e pensamentos, perde o sentido de ser, pois o ser humano morre, inclusive fisicamente.
Segundo Carlos Rodrigues Brandão (1991), as etapas do Método Freireano estruturam-se em momentos que, pela sua natureza dialética, não são estanques, mas estão interdisciplinarmente ligadas entre si.
Na primeira etapa – denominada “As palavras geradoras” – Brandão afirma que o Método de Freire corresponde a um processo que se inicia pela investigação constante do universo vocabular dos educandos e pelo estudo dos modos de vida da população e de sua localidade. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais utilizados pelos alunos com o intuito de escolher criteriosamente àqueles que servirão de base para as lições. A quantidade de vocábulos ou palavras geradoras pode variar entre 18 e 23, aproximadamente. Esse mergulho na vida do educando possibilitará ao educador a condição de emergir da realidade do grupo-classe que está sendo investigado, dando-lhe condições de se entregar ao processo, ajudando-o a definir seu ponto de partida. Depois de composto o universo das palavras geradoras, passa-se a exercitá-las através da discussão sobre o tema gerado por elas. “As palavras são a menor unidade da pesquisa, assim como os fonemas das palavras serão a menor unidade do método. Mas aqui, as palavras não são só um instrumento de leitura da língua; são também instrumentos de releitura coletiva da realidade social onde a língua existe” (BRANDÃO, 1991, p. 30).
O método proposto por Paulo Freire utiliza-se também dos “círculos de cultura”,
termo que vem a substituir a sala de aula convencional, ou seja, como o próprio nome já indica, todos formam um círculo para que o alfabetizador (animador de debates) possa coordenar um trabalho voltado para o diálogo. Quanto a ser de “cultura”, é por se tratar de
produção coletiva onde todos aprendem palavra por palavra que fazem parte da vivência dos alfabetizandos, já que o conteúdo do diálogo refere-se ao conteúdo programático da educação. Para Freire, o educador libertador deve buscar o conteúdo na cultura do educando e na consciência que este tem da mesma, depois disso, devolver esse conteúdo de forma organizada e estruturada. Esse método por ser dialógico, permite que o indivíduo tenha consciência sobre os temas, participe e investigue o seu próprio universo, admirando -o, podendo criticá-lo e transforma-lo. Contrariando o educador “bancário”, que define o conteúdo antes mesmo do primeiro contato com o educando e apenas o deposita no educando.
Segundo Paulo Freire, a base da Pedagogia é o diálogo. Essa premissa está presente em diferentes situações entre o educador-educando e o objeto do conhecimento entre a natureza e cultura. Freire acreditava que a educação deveria ter como objeto a promoção da ampliação da visão de mundo do aluno e isso só seria possível através da ação mediatizadora do diálogo que deveria começar antes da situação pedagógica propriamente dita.
A segunda etapa seria a “Silabação” - após a identificação e seleção das palavras geradoras iniciava-se o seu estudo através da divisão silábica, nesse sentido, semelhante ao método tradicional: cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, pela mudança da vogal (parte que muda em cada família), as sílabas são lidas e repetidas por todos, que podem até escrever. Após essa fase, o educador faz uso da ficha de descoberta que contém as famílias e que lhe serve em vários momentos do processo: repetição, separação de famílias e cópia. Aqui será importante mostrar ao educando a articulação entre os valores sonoros das vogais para facilitar o reconhecimento das sílabas.
A terceira etapa é denominada por Brandão (1991) como “As novas palavras”. Usando as famílias silábicas, agora conhecidas, o “grupo” forma novas palavras. Aqui o educador não insiste para que o educando escreva ou recrie palavras, ele apenas o incentiva, podendo ele próprio fazê-lo. Esse trabalho somente será interrompido quando o educador achar conveniente. É importante frisar que as palavras construídas pelo grupo também serão lidas por ele. As dificuldades serão apresentadas e discutidas. Mais a frente, por meio de incentivos, os alunos começam a formar frases curtas e/ ou períodos.
Por fim a quarta etapa, seria a “Conscientização”. Para Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. Assim, os conteúdos (criados a partir de palavras geradoras) são resultado de uma metodologia dialógica. Nesse sentido, é preciso conhecer o educando enquanto indivíduo inserido num contexto social. A reflexão
política, um dos aspectos desse método, proporciona a conscientização e culmina com a transformação cultural, ocorrendo a politização através de ações organizadas.
Iniciamos estas palavras finais pela obra condorcetiana, muito marcante por se tratar de uma política pública de educação bastante revolucionária, pois que surge num contexto pós Revolução Francesa, e sistematizada, manifesta um caráter dual, pois o seu universalismo compreendia uma igualdade que possibilitasse a profissionalização dos pobres e a mantivesse a elitização educacional dos ricos. Isso nos leva a pensar que a atual configuração do que está estabelecido como EJA ainda manifesta esse viés de acomodação ao “lugar natural” e de talento que aquele cidadão estaria designado a ocupar.
É importante destacar também a importância da América Latina para a obra de Freire, assim como em Mejía, com ênfase no Sul como símbolo de resistência. Através da educação dialógica e da impressão do pensamento decolonial existente em sua obra, Paulo Freire vai de encontro às diversas formas de opressão em relação ao conhecimento – simbolizando luta e resistência - rumo à emancipação nos diversos níveis da sociedade. Com isso, esse emblemático pensador rompe com a coloneidade do ser e prega a descolonização das mentes.
Se por um lado Rancière traz o Ensino Universal, como método de ensino capaz de acelerar o processo de instrução popular, Freire propõe um método de ensino dialógico, que busca emancipar os homens através da educação. O Método Freireano tem como fio condutor a alfabetização visando a libertação que não se dá apenas no campo cognitivo, mas, principalmente, nos campos social e político.
Vislumbrando a perspectiva de Rancière, queremos acreditar que a EJA, enquanto modalidade e mesmo política educacional – e contrariamente ao que pressupunha Condorcet – quer dotar o estudante de meios para que alce voos mais distantes e não se limite ao que a classe e o meio social teoricamente esperariam deles. Assim, espera-se, conforme a concepção trazida por Mejía, que cada vez mais se efetive uma educação de fato contextualizada, pressupondo-se que “o ato educativo [deve ter] um profundo respeito pelos saberes dos educandos [e] encerra em si a necessidade de uma formação permanente e de uma investigação crítica sobre a própria prática”. (MEJÍA, 2018, p. 197).
Assim, como já mencionamos acima, após a abordagem de alguns aspectos da obra de Mejía, espera-se que a EJA alcance e efetive a dignificação do “humano excluído e segregado por meios educativos e políticos pedagógicos como parte de construção de novos mundos”, e
não atue como mera política de manutenção da ordem social vigente, num viés meramente alfabetizador. Que a letra colocada em lei possa ser realidade transformadora e emancipatória dos cidadãos que dela necessitam e a ela recorrem.
BOTO, Carlota. A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revolução Francesa. –
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PENSANDO ASPECTOS DA EDUCAÇÃO DESTINADA A JOVENS E ADULTOS A PARTIR DE NICOLAS CONDORCET, JACQUES RANCIÉRE, MARCO RAUL MEJÍA E PAULO FREIRE
PENSANDO EN ASPECTOS DE LA EDUCACIÓN DIRIGIDA A JÓVENES Y ADULTOS DE NICOLAS CONDORCET, JACQUES RANCIÉRE, MARCO RAUL MEJÍA Y PAULO FREIRE
Dinamara Garcia FELDENS1 Fernanda Bispo CORREIA2 Perolina Souza TELES3
RESUMO: O presente artigo, embasado em fontes de natureza bibliográfica, pretende fazer um levantamento de aspectos trazidos pelas obras de Condorcet, Jacques Ranciére, Marco Raul Mejía e Paulo Freire relativos à concepção de educação destinada a jovens e adultos. Isso porque, se está considerando que tais preocupações foram, em alguma medida, incorporadas ao que hoje se concebe como EJA no Brasil. A escolha desses autores se deveu ao fato de eles mencionarem, em suas obras, a necessidade de uma educação que atinja a todos e não somente classes privilegiadas. Considerando que, no primeiro momento da história da Pedagogia, a educação formal era destinada a um público bastante específico, ou seja, brancos e burgueses oriundos da nobreza. Este texto busca trazer, mesmo que
brevemente, o pensamento desses quatro importantes teóricos, que até os dias de hoje influenciam a concepção de educação destinada a jovens e adultos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de jovens e adultos. Emancipação. Instrução.
RESUMEN: El presente artículo, a partir de fuentes bibliográficas, pretende sondear apspectos aportados por los trabajos de Condorcet, Jacques Ranciére, Marco Raul Mejía y Paulo Freire sobre el concepto de educación dirigida a jóvenes y adultos. Esto se debe a que se está considerando que tales preocupaciones fueron, hasta cierto punto, incorporadas a lo que ahora se concibe como EJA en Brasil. La elección de estos autores se debe a que mencionan, en sus obras, la necesidad de una educación que llegue a todos y no solo a las clases privilegiadas. Mientras que, en el primer momento de la historia de la Pedagogía, la educación formal estaba dirigida a un público muy específico, es decir, blancos y burgueses de la nobleza. Este texto busca traer, aunque sea brevemente, el pensamiento de estos cuatro importantes teóricos, que hasta hoy influyen en la concepción de la educación dirigida a jóvenes y adultos.
PALABRAS CLAVE: Educación para jóvenes y adultos. Emancipación. Instrucción.
When we stop to read the authors to whom we dedicate ourselves for the achievement of this article, we realize that there were, in those works, very current ideas, likely to be found in the configuration in which youth and adult education (EJA, Portuguese initials) is found as a modality of teaching in Brazil. Thus, the first author who caught our attention, for bringing an idea of the need for public policy to the population not educated since childhood, was Nicolas Condorcet4, and, therefore, we included him among the authors listed to compose this bibliographic research. Later we will detail how this education envisioned by this author was.
Another name that makes up this text is that of Jacques Rancière, because he defends that it is possible to stimulate in the apprentice his emancipatory capacity and, in addition, to stimulate the student to learn what the master ignores, which leads us to what this The author calls it equality of intelligences. We also include Marco Raúl Mejía, who, from a Critical
4 According to Santos (2007, p. 8) the Marquis de Condorcet, “[...] was one of the youngest Enlightenment philosophers and one of the most involved in the transformations that began to occur in French society in the 19th century. These transformations were social and political changes, but also changes in science itself and in the way of doing this science. He lived and participated in the philosophical revival of the Age of Enlightenment [...]. Condorcet was a student [of the most important Enlightenment philosophers – Diderot, Voltaire, D'Alambert, Rousseau], an heir who actively enjoyed the inheritances of his philosopher fathers, [...], so that after his masters died, he could carry forward some of the projects of civilization and political organization of society that these philosophers thought of. In the same man resided the mathematician (including Social Mathematics), the economist (who was minister of the Ancien Régime), the philosopher (the last Enlightenment) and the politician (deputy of the Legislative Assembly of the French Republic in the revolutionary period).”
Pedagogy perspective, will focus on youth and adult education in Latin America in a more current context.
Finally, we call the master Paulo Freire to dialogue, considering him as a theoretical framework for the foundations of Youth and Adult Education (EJA) in Brazil, as we currently conceive it, and as a thinker of a Brazilian teaching methodology, which Its principle is dialogic education, as an instrument for the emancipation of the students. Thus, from these authors, a survey of the concerns expressed in their works will be attempted, considering that they were incorporated into what we now conceive as EJA. In the next section, we bring legal aspects related to this type of education.
Contextualizing to the specific reality of Brazil, Costa and Machado (2017)5, based on the CEB opinion prepared by Carlos Roberto Jamil Cury, no. 11/2000, make an overview of the legislation related to Youth and Adult Education, which goes from Brazil Imperial to the 1988 Constitution. Thus, we insert a clipping of this overview, so that we can associate it to the intended discussion with the aforementioned authors.
It is worth noting the fact that, since the constitution of 1824, according to the aforementioned opinion, there was already the presumption that “free primary education” was incumbent upon every citizen (Art. 179, 32) (BRASIL, 2000, p. 13) . Another point to mention is that in 1879, Decree 7,427 established a reform in education that created night courses for illiterate, free or freed male adults – it should be noted –, encompassing the same subjects offered by day courses. However, the 1891 constitution will remove from its text the issue of gratuity presented in the imperial constitution, in addition to demanding that the right to vote cannot be exercised by those who are illiterate. The document mentions that in 1925, Decree no. 16,782/A (Rocha Vaz Law, as it became known) determined that the Union should disseminate primary education, and ‘evening schools of the same character could be created for adults’.
Many details of this opinion of the National Council of Education – Basic Education Chamber (CNE/CEB) – could be listed in this text, but what we want to add to the discussion here intended is that, historically, since 1934, there was already a prediction of how general education could be extended to adults, because “The 1934 Constitution [...] places primary
5 Na verdade, trata-se de sistematização feita por Cury, em parecer da CEB nº 11/2000.
education extended to adults as a component of education and as a duty of the State and a
right of the citizen” (COSTA; MACHADO, 2017, p. 59, our transaltion).
Other moments and documents could be mentioned to show how the trajectory that configured the EJA occurred and how it is formatted today, however, it was chosen to list the most basic and recent legislation in this regard, so it is highlighted below part of the content of Section V - Youth and Adult Education - contained in the Education Guidelines and Bases Law (Law no. 9394/96), so that, further on, we undertake discussions around this theme:
Art. 37 – The education of young people and adults will be aimed at those who did not have access to or continuity of studies in Elementary and High School at the proper age.
§ 1 - The education systems will ensure, free of charge, to young people and adults who cannot carry out their studies at the regular age, appropriate educational opportunities, considering the characteristics of the students, their interests, living and working conditions, through courses and exams.
§ 2 - The Public Power will enable and encourage the access and permanence of the worker in the school, through integrated and complementary actions.
§ 3 - The education of young people and adults should preferably be articulated with professional education, in the form of a regulation (BRASIL, 1996, our translation).
Thus, the LDB is responsible for regulating the provisions of the Federal Constitution of 1988 in its article 208, item I, and is the document from which the understanding of this modality can be better summarized and captured6. Costa and Machado (2017, p. 64) will show that youth and adult education, as a modality legitimized by the LDB and based on what CEB referee Carlos Roberto Jamil Cury said, will have a special profile and feature:
It is therefore a way of existing with its own characteristic. This feature is linked to the principle of proportionality so that this mode is respected. Proportionality, as a guide to procedures, in turn, is a dimension of equity that has to do with the detailed application of justice, which prevents the deepening of differences when they make people inferior. It prevents the growth of inequalities through the unequal treatment of the unequal, considering the concrete conditions, so that these eliminate a discriminatory barrier [...] means that EJA students must also be equal to those who have always had access to schooling and in it they could remain (COSTA; MACHADO, 2017, p. 64, our translation).
6 In addition to the LDB, we can mention vast documentation that deals with the issue of Youth and Adult education to understand the configuration of Youth and Adult education, including: the World Declaration on Education for All; Vienna Declaration and Plan of Action; Agenda 21 (chapter 36); Copenhagen Declaration (Commitment No. 6); Beijing Action Platform; Aman's Affirmation and United Nations Decade Plan of Action for Education in the Sphere of Human Rights, among others.
This excerpt shows what results the LDB envisions that the EJA will achieve, in practice, demonstrating its essentially reparative and equalizing function, and corroborating the principle found in the 1988 CF, “Education as a right for all and a duty of the State”. In the same sense, we find in the National Curriculum Guidelines for the Education of Youths and Adults, aspects that emphasize the guarantee of social rights through access to this type of education.
[...] Youth and Adult Education (EJA) represents an unresolved social debt to those who did not have access to or mastery of writing and reading as social goods, at school or outside it, and have been the force for labor employed in the constitution of wealth and in the elevation of public works. To be deprived of this access is, in fact, the loss of an essential instrument for a significant presence in contemporary social coexistence (BRASIL, 2021, p. 05, our translation).
In the following topic, we will verify the convergences of the chosen authors in relation to the characteristics of what we previously presented, in legal terms, and of what is understood today by Youth and Adult Education in Brazil.
In a way, the four authors that make up this article believe that education is a path that can be followed by everyone and that includes the adult who did not receive the expected schooling during childhood and who can do so at another time. Three of them – Rancière, Mejía and Freire – will more fervently defend emancipation, as the end of the educational process.
Mejía, a scholar to whom the emergence of the first initiatives of popular education in Latin America is due, makes an overview according to which he asserts that, between the two world wars, there was an accentuated concern with the education of young people and adults, emphasizing that this was due to the problem with the unemployed and peasants who came to live in urban areas. In this way, the worker, at that moment, would need to be adapted to the technology. According to Mejía (2018, p. 40, our translation), “[...] these situations led to an infinity of people being re-educated, in the sense of adapting to new circumstances”.
This author shows that in Latin America it was the Inter-American Agency for Development that brought to the (Latin) American continent “[...] the concept of adult education as defined by the age of the recipient and for developing in processes not formal education, differentiating themselves from school processes, and establishing a distinction
between formal and non-formal education” (MEJÍA, 2018, p. 41, our translation). Even with the legislation and all the evolution that adult education has gone through, there are still, according to Mejía himself, those who consider adult education as non-formal.
There we see that what Mejía points out is clearly stated in paragraph 3 of article 37 of the LDB, which provides for the articulation of youth and adult education with professionalization. In addition, it is important to note that Mejía (2018, p. 18), precisely because he is an author of Critical Pedagogy, expresses in his text concerns about the characteristics of the students, even more so because this author believes that the student is an active actor, so he argues:
[...] a conception of education [...] has practices, methodologies, theories, approaches, pedagogies, and an ethical option of transformation. [...] is part of a project that seeks to dignify the excluded and segregated human by educational and political pedagogical means as part of the construction of new worlds (MEJÍA, 2018, p. 18. Author’s highlights, our translation).
This perspective of Critical Pedagogy will permeate the entire work of this author and is the point that we want to highlight in relation to our education legislation aimed at adults, that is, a dignifying vision of the excluded and segregated man. An important highlight is the fact that this scholar emphasizes that popular education is not restricted to adult education, although this is a very relevant perspective in his work.
In addition, an important element presented by Mejía's work is interculturality, that is, the fact that listening to the other cannot be disinterested so that later one can say what is right. Thus, popular education does not aim to overcome knowledge, but to start from different cultures, respecting them. It is up here, once again, to associate this idea with what is provided for in article 37 of the LDB: the promotion of “[...] appropriate educational opportunities, considering the characteristics of the students, their interests, living and working conditions [...].” (our translation)
Thus, popular education, as Mejía shows us, considers the level of subjective development in which the group with which we are going to work is, in order to escape from unique methodologies. Another highlight is the fact that the Latin American paradigm focuses its proposal on a critique of modernity, aiming to make visible the pedagogies of the south, which can be characterized as “[...] as a terrain of differences and the need for education to build critical actors, promoters of the transformation of their realities.” (MEJÍA, 2018, p. 61, our translation). Once again, the contextualized and transforming proposal is reinforced, a character with which all education should be covered.
In Condorcet, we will see that it is believed that the teaching of the various subjects he defends as fundamental (art, rural economy, physical and moral education) should be taught after elementary school. Thus, he argues that adults restricted to the first education would not be able to seek their education in books. Thus, Condorcet (2008) argues that, for these adults,
Teaching is still necessary for them. It could therefore be established that the teacher in charge of this first instruction would be the same one in charge of giving, every Sunday, a class to which children, young people of both sexes, fathers and mothers of families would be admitted. Because it is still necessary here to avoid separating men from women (CONDORCET, 2008,
p. 172, our translation).
For this thinker, the day of rest of these men who are busy, mainly with physical work, should be a day of study, which would be dedicated to instructive occupations, and thus, the day would be used in a useful way that was not that of ordinary work. This would result in a form of service to society, according to Condorcet himself. This excerpt shows the embryonic idea of an alternative way for the working student to have access to education, which makes us associate with the night courses of the current legislation that aim, precisely, to provide these students with access to school. From this reading of Condorcet, it appears that he proposes not a properly emancipatory education, as we will see in Rancière, Mejía and Freire, but a way for adults to be better educated, even though the formalization of this education is not very well outlined in his proposal.
According to Boto (1996, p. 127, our translation), “In Condorcet, perfectibility [...] would be threatened, if vigorous efforts were not made to eradicate ignorance.” This is why Boto (1996) argues that:
Condorcet manifests an amplitude for instruction that intends to cover all ages of life, so that the knowledge acquired at school could be revived and even updated by a project of continuous and permanent formation. All discursive intersections converge, in this sense, to the belief, always retaken, of a development of the social fabric through the eradication of popular obscurantism (BOTO, 1996, p. 121, author’s highlights, our translation).
For this reason, according to Boto (1996), the preamble of the report of the Condorcetian proposal, presented to the Legislative Assembly by the French Public Instruction Commission (18th century), contains the objectives of leading individuals to achieve well-being, become conscientious defenders of their rights and capable of fulfilling their duties, even capable of performing the social functions to which they would be naturally designated to be called.
Regarding this last aspect, there is a belief in a kind of social separation due to natural abilities. In this way, not everyone would be destined to occupy all the roles they wanted, since the individual would only be able to develop “[...] completely the talents he received from Nature”. Santos (2007) shows that, concerning the debate on public education at the time when Condorcet prepared the report, as already mentioned, after the French Revolution, it was possible to make several considerations
[...] such as the degree of priority of education, who should take charge of it is a very important question that concerns the model of education itself: on the one hand, some said that it would be necessary to form strong, enlightened and virtuous men and on the other hand they asserted that men should be instructed until they could enlighten themselves. The diversity of the philosophical debate on public education revolves around the question of the anthropological model that should represent the new man, the one that emerged in the Revolution; it is a debate around both the idea of citizenship and the idea of human rights. This new man, as a free citizen, is no longer a subject, he is now a citizen who shares equality with all other citizens. The problem with the educational model appears, therefore, around the idea of citizenship, on its extension. In the debate on the definition of citizenship, two conceptions occur: the first concerns the dependence of the citizen on the State and the second concerns the freedom of the citizen to constitute the State, because this State is the result of a founding will (SANTOS, 2007, p. 92-93, our translation).
Now, despite the debate on the two proposals mentioned above, Condorcet's idea of favoring that man, through an instruction that fit him (for working adults, as is the focus of this article), was clear to achieve their freedom and autonomy. Thus, this author defended that, as pointed out by Boto (1996), “[...] virtues and talents would be the only legitimate sources of social distinction”. Another highlight that the Condorcetian proposal deserves is that it was essential that the people, through education, could know their rights, so that they would feel consulted when drafting laws. Therefore, taking them out of ignorance and making them aware of their rights would be the way to achieve this objective.
We include Jacques Rancière (and his Jacotot7) in this brief discussion due to the fact that his work “The ignorant master: five lessons on intellectual emancipation” presents a proposal for a teacher and education, capable of emancipating intelligences, considering that there is no “ ignorant” who does not know an infinity of things. In this way, he believes that it is on this knowledge, on this capacity in action, that all teaching should be founded. As a result, we selected this author to think about what from this perspective can be captured in current youth and adult education.
7 Jacotot, representative of a kind of utopian avant-garde of pedagogy of his time.
For Ranciére and his perspective of equality of intelligences, “[...] if equality is not established as a starting point, that is, placed at the beginning of the process, nothing can be done to achieve it.” Thus, the stultification, which he opposes to emancipation, does not affect the people merely because of a lack of education, but the fact of believing in the inferiority of their own intelligence. The emancipation of the student, in turn, is understood within what he calls the 'circle of potency', in which “[...] the ignorant will learn by themselves what the master ignores, if the master believes he can, and obliges you to upgrade your capacity”. Furthermore, he believes that anyone who recognizes that every man was born to understand what any man has to say has understood what intellectual emancipation is.
Reflecting on Rancière's perspective, - when he says that emancipating at least one man is already a victory and a guiding thread for the change of structures - it is also worth mentioning, from Paulo Freire, that teachers should not teach by transferring knowledge, but creating conditions and possibilities for the construction that emerges, this because teaching is not disconnected from learning. That is why this assumption can be observed in the LDB, considering that this law determines that “[...] appropriate educational opportunities must be observed, considering the characteristics of the students, their interests, living conditions”.
Paulo Freire has always expressed his concern with forming critical citizens, capable of reflecting on reality, of discovering themselves as a “person” and recognizing themselves as a transforming agent of society. We must seek the construction of subversive educators, question/create and not reproduce knowledge. For Freire, utopia is a possible dream, his pedagogy is based on autonomy.
However, Freire understood his thinking more as a Theory of Knowledge than as a teaching methodology, for him his work meant much more a method of learning than a method of teaching. The Paulo Freire method consists of a proposal for adult literacy that carried out a critique of the traditional system, which used the "Cartilha" as a central didactic tool for the teaching of reading and writing, as this tool taught through the repetition of single words or forcibly created phrases.
The Freirean Method is concerned with the literacy of students, enabling their insertion in the history of humanity, helping them through education, in the analysis of the problems of the local and national community. Students “open their eyes” because they begin to understand life in a different way. The use of dialogue, sharing of knowledge make learning significant and configure basic strategies for the development of the teaching- learning process. This, even without building senses and meanings for their actions, emotions and thoughts, loses the sense of being, because the human being dies, even physically.
According to Carlos Rodrigues Brandão (1991), the stages of the Freirean Method are structured in moments that, due to their dialectical nature, are not watertight, but are interdisciplinary linked to each other.
In the first stage – called “The generative words” – Brandão states that the Freire Method corresponds to a process that begins with the constant investigation of the vocabulary universe of the students and the study of the ways of life of the population and its locality. Through informal conversations, the educator observes the words most used by the students in order to carefully choose those that will serve as the basis for the lessons. The number of words or generator words can vary between 18 and 23, approximately. This immersion in the student's life will enable the educator to emerge from the reality of the class-group that is being investigated, giving him conditions to surrender to the process, helping him to define his starting point. After composing the universe of generative words, they begin to exercise them through discussion on the theme generated by them. “Words are the smallest unit of research, just as the phonemes of words will be the smallest unit of the method. But here, words are not just an instrument for reading the language; they are also instruments of collective re-reading of the social reality where language exists” (BRANDÃO, 1991, p. 30, our translation).
The method proposed by Paulo Freire also uses “culture circles”, a term that replaces
the conventional classroom, that is, as the name itself indicates, they all form a circle so that the literacy teacher (initiator of debates) can coordinate work focused on dialogue. As for being “culture”, it is because it is a collective production where everyone learns word for word that are part of the literacy students' experience since the content of the dialogue refers to the programmatic content of education.
For Freire, the liberating educator must seek the content in the student's culture and in the awareness he has of it, after that, return this content in an organized and structured way. This method, because it is dialogic, allows the individual to be aware of the themes, participate and investigate their own universe, admiring it, being able to criticize it and transform it. Contrary to the “banking” educator, who defines the content even before the first contact with the student and only deposits it in the student.
According to Paulo Freire, the basis of Pedagogy is dialogue. This premise is present in different situations between the educator-student and the object of knowledge between nature and culture. Freire believed that education should have as its object the promotion of the expansion of the student's world view and this would only be possible through the mediating action of the dialogue that should start before the pedagogical situation itself.
The second stage would be the “Syllabation” - after the identification and selection of the generating words, their study began through the syllabic division, in this sense, similar to the traditional method: each syllable unfolds in its respective syllabic family, by changing the vowel (part that changes in each family), the syllables are read and repeated by everyone, who can even write. After this phase, the educator makes use of the discovery form that contains the families and that serves him in several moments of the process: repetition, separation of families and copying. Here it will be important to show the student the articulation between the sound values of vowels to facilitate the recognition of syllables.
The third stage is called by Brandão (1991) as “The new words”. Using the syllabic families, now known, the “group” forms new words. Here, the educator does not insist that the student write or recreate words, he only encourages him, and he can do it himself. This work will only be interrupted when the educator deems it convenient. It is important to emphasize that the words constructed by the group will also be read by them. The difficulties will be presented and discussed. Later, through incentives, students begin to form short sentences and/or periods.
Finally, the fourth step would be “Awareness”. For Freire, literacy cannot be restricted to the processes of encoding and decoding. Thus, the objective of adult literacy is to promote awareness of everyday problems, understanding of the world and knowledge of social reality. Thus, the contents (created from generating words) are the result of a dialogic methodology. In this sense, it is necessary to know the student as an individual inserted in a social context. Political reflection, one of the aspects of this method, provides awareness and culminates in cultural transformation, with politicization occurring through organized actions.
We begin these final words with the Condorcetian work, very striking because it is a very revolutionary public education policy, since it arises in a post-French Revolution context, and systematized, it manifests a dual character, since its universalism comprised an equality that would make possible the professionalization of the poor and maintain the educational elitism of the rich. This leads us to think that the current configuration of what is established as EJA still manifests this bias of accommodation to the “natural place” and talent that that citizen would be designated to occupy.
It is also important to highlight the importance of Latin America for Freire's work, as well as for Mejía, with an emphasis on the South as a symbol of resistance. Through dialogic
education and the impression of decolonial thinking existing in his work, Paulo Freire meets the various forms of oppression in relation to knowledge – symbolizing struggle and resistance – towards emancipation at different levels of society. With this, this emblematic thinker breaks with the coloniality of being and preaches the decolonization of minds.
If on the one hand Rancière brings Universal Teaching as a teaching method capable of accelerating the process of popular instruction, Freire proposes a dialogical teaching method, which seeks to emancipate men through education. The Freirean Method has as its guiding principle literacy aiming at liberation that does not occur only in the cognitive field, but mainly in the social and political fields.
Glimpsing Rancière's perspective, we want to believe that EJA, as a modality and even educational policy - and contrary to what Condorcet presupposed - wants to provide the student with the means to take more distant flights and not be limited to what the class and the social environment theoretically would expect them. Thus, it is expected, according to the conception brought by Mejía, that an education in fact contextualized is increasingly effective, assuming that “the educational act [must have] a deep respect for the knowledge of the students [and] encloses in itself the need for ongoing formation and critical investigation of the practice itself” (MEJÍA, 2018, p. 197, our translation).
Thus, as we have already mentioned above, after approaching some aspects of Mejía's work, it is expected that the EJA will reach and effect the dignification of the "human excluded and segregated by educational and political pedagogical means as part of the construction of new worlds", and do not act as a mere policy of maintenance of the current social order, in a merely literacy bias. That the letter enacted in law can be a transforming and emancipatory reality for the citizens who need it and resort to it.
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