image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 1 A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DO PARFOR SOBRE A APRENDIZAGEM NO ENSINO REMOTO: AVALIAÇÃO DO USO DAS TECNOLOGIASLA PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES DE PARFOR SOBRE EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN REMOTA: EVALUACIÓN DEL USO DE TECNOLOGÍASTHE PERCEPTION OF PARFOR TEACHERS ABOUT LEARNING IN REMOTE TEACHING: EVALUATION OF THE USE OF TECHNOLOGIESMarcos Antonio Martins LIMA1Ilana Maria de Oliveira MACIEL2Sandro Olímpio Silva VASCONCELOS3Nirleide Saraiva COELHO4Ana Bruna de Queiroz PEREIRA5RESUMO: Este constructo aborda a origem das tecnologias educacionais, como emergiram no decurso histórico-filosófico da concepção de novas metodologias de ensino, com vistas a atingirem resultados que influenciem de maneira positiva a sociedade buscando conhecimento científico transposto à empiria. Assim, a pesquisa tem como objetivo identificar a percepção dos docentes do PARFOR sobre o ensino remoto, com base no emprego das tecnologias. No experimento, foram adotadas as competências digitais para o professor no ensino remoto, por intermédio do modelo de Garcia et al. (2020), por ser gerado para os professores atendidos no PARFOR e por basear-se no aspecto relacional entre o docente e o aluno. Nesta demanda, nota-se que a emergência do ensino remoto fez aflorar fragilidades formativas nos professores, surgindo, então, o grande desafio, configurado em passar do sistema presencial para o modus operandivirtual. PALAVRAS-CHAVE:Ensino remoto. Avaliação. Educação. Tecnologias. Virtual. 1 Universidade Federal do Ceará (UFC), Fortaleza – CE – Brasil. Professor Associado do Departamento de Fundamentos da Educação. Pós-doutorado em gestão (UFRN) e Doutorado em Educação/Avaliação pela UFC. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5541-6220. E-mail: marcoslimaiag@gmail.com2 Universidade Federal do Ceará (UFC), Fortaleza – CE – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira (PPGE). Bolsista da CAPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7246-0995. E-mail: ilanam2015@gmail.com 3 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Mossoró – RN – Brasil. Mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação (POSEDUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8067-722X. E-mail: sandroosvasconcelos@gmail.com 4 Universidade Federal do Ceará (UFC), Fortaleza – CE – Brasil. Departamento de contabilidade. Mestrado Profissional em Economia (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8527-0031. E-mail: nirleide.saraiva@ufc.br 5 Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador – BA – Brasil. Discente no Pós-graduação Lato Sensu em Educação Digital. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1041-4835. E-mail: anabruna3@gmail.com
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 2RESUMEN:Este constructo aborda el origen de las tecnologías educativas, tal como surgieron en el curso histórico-filosófico de la concepción de las nuevas metodologías de enseñanza, con miras a lograr resultados que influyan positivamente en la sociedad que busca el conocimiento científico transpuesto al empírea. Así, la investigación tiene como objetivo identificar la percepción de los docentes de PARFOR sobre la educación a distancia, a partir del uso de las tecnologías. En el experimento se adoptaron las competencias digitales para el docente en la docencia a distancia, a través del modelo de García et al. (2020), porque se generó para los docentes atendidos en PARFOR y porque se basó en el aspecto relacional entre el docente y el alumno. En esta demanda, se observa que la aparición de la enseñanza a distancia provocó debilidades formativas en los docentes, surgiendo así el gran reto, configurado en pasar del sistema presencial al modus operandi virtual. PALABRAS CLAVE: Enseñanza a distancia. Evaluación. Educación. Tecnologías. Virtual. ABSTRACT:This construct addresses the origin of educational technologies, how they emerged in the historical-philosophical course of the conception of new teaching methodologies, with a view to achieving results that positively influence society by seeking scientific knowledge transposed to empirics. Thus, the research aims to identify the perception of PARFOR teachers about remote teaching, based on the use of technologies. In the experiment, the digital competencies for the teacher in remote teaching were adopted, by means of the model of Garcia et al. (2020), for being generated for the teachers attended in PARFOR and for being based on the relational aspect between the teacher and the student. In this demand, it is noted that the emergence of remote teaching has brought out formative weaknesses in teachers, thus emerging the great challenge, configured in moving from the face-to-face system to the virtual modus operandi. KEYWORDS: Remote teaching. Evaluation. Education. Technologies. Virtual. Introdução A demanda acadêmica manifesta a necessidade de se conhecer a origem das tecnologias educacionais, o modo como emergiram no tempo histórico-filosófico da ideia de novas metodologias de ensino, para atingirem resultados que, realmente, transportem influxos positivos à sociedade para a procura do conhecimento científico, em ultrapasse à empiria. Será uma busca da compreensão dos fenômenos que subsidiam as práticas de formações docentes na profissão de pedagogos na última década, pois não há fenômenos simples, uma vez que o fenômeno é um tecido de relações. Não há natureza simples, tampouco simples substância. Esta conforma uma contextura de atributos [...] as ideias simples são hipóteses de trabalho, conceitos laborais, que deverão ser revisados para receber seu justo papel epistemológico (BACHELARD, 1968, p. 130).
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 3 Neste ensaio, optou-se por uma metodologia utilizada nas Ciências Sociais, constituída pelo diálogo de quatro polos, que conversam entre si, em tempo que permite se cuidar da investigação sob a égide das abordagens: epistemológica ou a origem do sujeito da pesquisa; a teórica ou o que fundamenta o Programa em estudo; a morfológica ou modelos que embasaram a investigação e produção do conhecimento e técnicas que retratam a busca de campo e os dados coletados mediante uma estratégica de levantamento destas (DE BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977), o que será possível perceber no polo morfológico mais adiante.A compreensão acerca do nível epistemológico define o arcabouço científico. O polo exerce função de vigilância crítica. À extensão de toda a pesquisa, ele foi a garantia da objetivação – isto é, da produção – do objeto científico, da explicitação das conjunções de problemas da pesquisa (DE BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977). Nesta perspectiva, é relevante proceder-se a um estudo investigativo para conhecer as dificuldades inerentes a todo o processo, principalmente no ensino remoto vivido pelos professores. Então, salienta-se o quão importante foi investigar para responder às indagações: quais as percepções que os docentes do PARFOR tiveram sobre a emergência da adaptação ao ensino remoto? Que aspectos de sua prática, na relação professor aluno e do ponto de vista dos sentidos dados aos seus saberes prévios em relação às tecnologias, foram evidenciados? Este escrito exprime três pressupostos que nortearam o trabalho, relatados na sequência. 1. O ensino remoto é uma modalidade aberta e em formulação, que provoca a reflexão sobre os desenhos instrucionais embasados nos modelos industriais, em queo foco é o desenvolvimento de aptidões (memorização, aplicação do conhecimento). 2. Os saberes docentes foram desafiados, sob o prisma do letramento digital, ante o isolamento social. 3. O ensino remoto exigiu um incremento no letramento digital dos professores, repercutindo nos modos pelos quais buscaram formação para compensar essas carências. Esta demanda (de caráter universitário) tem por escopo identificar a percepção dos docentes do PARFOR sobre o ensino remoto, com suporte na aplicação das tecnologias, estudando as bases epistemológicas dos modelos e concepções da avaliação no emprego das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) na educação; contextualizar as características do uso de tecnologias digitais educacionais e saberes docentes; e discutir avanços e dificuldades dos professores quanto à aprendizagem e à avaliação no ensino remoto. Este experimento intenta contribuir durante extenso transcurso que se vive, sob a pandemia do Covid-19, um cenário impossível de ser previsto, porém os espaços de pesquisa
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 4estão buscando compreender aspectos de enfrentamento destas circunstâncias no âmbito educacional, o que possibilitou estudar o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica - Curso de Licenciatura em Pedagogia (PARFOR). Segundo a Proposta Pedagógica, o PARFOR é um dos programas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que objetiva induzir e fomentar a oferta de educação superior, gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica, para que estes profissionais obtenham a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País. Polo epistemológico Inicia-se da indagação norteadora da pesquisa, que busca avaliar as ferramentas tecnológicas e o ensino remoto para os professores do PARFOR, usando a compreensão do racionalismo aplicado, defendido por Gaston Bachelard (1884-1962), filósofo, ensaísta e poeta francês. [...] a ciência postula comumente uma realidade. De nosso ponto de vista, esta realidade apresenta no seu aspecto desconhecido, inesgotável, um caráter eminentemente próprio que suscita uma busca sem fim. Todo seu ser reside numa resistência ao conhecimento. Nós tomamos, portanto, como postulado da nossa epistemologia, o inacabamento fundamental do conhecimento (BACHELARD, 2004, p. 13). O polo epistemológico tem relevância como provedor de informações que embasam toda a pesquisa e os seus achados, ou melhor, atuam de maneira vigilante e crítica além do positivismo comteano que durante muitos anos defendeu que o resultado de uma busca pelo conhecimento se finda nela própria, o que para Bachelard (1968), o conhecimento deve se pautar na evolução e nas possibilidades de construção ou repensar para um novo conhecimento, uma nova forma de olhar e compreender o objeto que se investiga, a ação científica. Verifica-se que o realismo e o racionalismo trocam sem fim seus conselhos. Nem um nem o outro, isoladamente, bastam para constituir a prova científica. No reino das Ciências Físicas, não há lugar para uma intuição do fenômeno que designaria de uma só vez os fundamentos do real; tampouco para uma convicção racional – absoluta e definitiva – que imporia categorias fundamentais a nossos métodos de pesquisas experimentais. Neste artigo, foi estabelecida uma ponte com a epistemologia bachelardiana, pois o próprio conceito revela o quão necessário é a reflexão inerente à origem e à evolução dos fatos. A função da epistemologia sustenta-se nas condições de objetivação dos conhecimentos
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 5 científicos. Além disso, compreende os modos de observação e de experimentação, examinando, igualmente, as relações que as ciências estabelecem entre as teorias e os fatos (DE BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977). Neste polo ficou estabelecido o diálogo de Gaston Bachelard, nascido em 27 de junho de 1884, na França campesina, e falecido em 16 de outubro de 1962, em Paris, cosmopolita e industrializada. Filósofo e ensaísta, nasceu em Bar-sur-Aube no seio de uma modesta família. Doutor em Filosofia em 1927, com a tese intitulada “Ensaio sobre o conhecimento aproximado e estudo sobre a evolução de um problema da física”, tornou-se reconhecido pelo meio acadêmico e, posteriormente, foi premiado como o marco do novo espírito científico. Portanto, neste estudo, o novo espírito científico emerge na condição de que a avaliação é uma possibilidade de constituir novas perspectivas, e isso foi possível ao se investigar uma situação ocorrida em meio a uma realidade pandêmica, diferentemente da experiência comum, em um Programa de Formação de Professores (PARFOR), reverberando a importância da evolução do saber científico, como se reinventar, o que se perceberá nas análises do polo técnico. As concepções continuístas da história das ciências são criticadas por Bachelard, introduzindo a categoria de “ruptura” para assinalar a dupla descontinuidade – histórica e epistemológica – que nela se verifica. A contínua retificação dos conhecimentos anteriores é a chave de todo o progresso científico. A ciência não é um conhecimento absoluto, nem rigoroso, mas apenas cada vez mais aproximado do sentido profundo da natureza. O progresso científico é ocorrente de maneiras sucessivas de rupturas, como as observadas durante este estudo do Programa no Ceará. Conforme leciona Lima (2005, p. 37) [...] a epistemologia de Bachelard é um racionalismo dialético que se serve da razão e da técnica, denominado de ‘racionalismo aplicado’ e que não deve ser utilizado em generalidades, mas sim em partes limitadas de experiência (nacionalismo regional), para daí extrair suas aplicações. Por fim, a epistemologia tenta estabelecer o diálogo entre prática e prática, prática e teoria, teoria e teoria, como forma de confrontar ou associar o conhecimento formulado no trabalho aqui expresso. Consta a conotação reflexiva de sempre questionar o que está posto e de tentar explicações ou não do que se observou quanto aos modelos de educação tecnológica no âmbito da avaliação educacional, descritos mais adiante nos demais polos, na qual foram observados alguns obstáculos epistemológicos ao enfrentar o sujeito desta pesquisa que fora concebido para sua execução de forma presencial, pois esta, abruptamente, foi necessária ser
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 6substituída pelo ensino remoto, este denominado de PARFOR, cuja pesquisa foi arrimada no desafio de coleta online,sendo passível de empecilhos e adversidades ou [...] causas da inércia, as quais são também denominadas de “obstáculos epistemológicos [...] o ato de conhecer, dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização (BACHELARD, 1996, p. 17). Tais considerações reforçam a necessidade do pesquisador de refletir continuamente sobre sua prática no decorrer da investigação científica, ressalvando que, para o “[...] espírito científico, todo o conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há perguntas, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído” (BACHELARD, 1996, p. 18). Consoante alcança Maciel (2009), em sua dissertação de mestrado, ao investigar os modelos de avaliações de organizações de aprendizagem do Sistema “S”, um dos grandes desafios lançados ao pensamento e à educação nestes últimos séculos é a contradição entre os dois pensamentos. De um lado, pensamentos cada vez mais globais, interdependentes e planetários e, de outra parte, a persistência de um modo de conhecimento que ainda privilegia os saberes fragmentados, parcelados e compartimentados, proporcionando o surgimento da necessidade e da urgência de promoção do desenvolvimento, no ensino e na pesquisa, de um espírito propriamente transdisciplinar ou, pelo menos, de valorização dos conhecimentos interdisciplinares para uma reforma do pensamento e da educação, neste caso para uma drástica mudança quanto aos aspectos metodológicos de viabilização do ensino na modalidade presencial para o ensino 100% remoto. De tal sorte, o que antes parecia bem distante de acontecer na educação, tornou-se realidade e uma opção importante, e, em muitos casos, a única possibilidade de a educação chegar aos alunos. Atualmente, há um interesse crescente pelo ensino remoto, dentro dos vieses da educação tecnológica, e com ela o grande desafio de avaliar seus resultados e influxos, motivado por diversas razões, entre as quais as que se vinculam a uma análise pedagógica e à redefinição de uma estratégia educacional, pois o fato de a formação de pedagogos no PARFOR ser no modelo remoto remete a que se examine mais amiúde sobre os choques desse formato, buscando conhecer sobre isto com os conhecimentos publicados por diversos autores comentados no polo teórico.
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 7 Polo Teórico Dados os termos que compõem o polo epistemológico, cuida-se agora do polo teórico, correspondente à instância metodológica em que as hipóteses se organizam e em que os conceitos se definem. Para Lessard-Hébert et al.(2005), é a esfera da formulação sistemática dos objetos científicos. Este polo propõe regras de interpretação dos fatos, de especificação e de definição das soluções provisoriamente dadas às problemáticas. Desse modo, faz-se relevante discorrer-se acerca das abordagens pedagógicas da educação com tecnologias. Conforme Aranha (2006), ainda na Idade Média, o movimento da educação se constituiu em duas abordagens, sendo uma como educação patrística, cuja filosofia estava contida nos trabalhos dos Padres da Igreja, de onde se originou o nome, iniciando-se no período decadente do Império Romano, no séc. III, e a retomada da Filosofia platônica, fundamentada na necessidade da criação de uma rigorosa ética moral, do controle racional das paixões e a predileção pelo suprassensível. Como na Idade Média, a “[...] meta da educação continuava a mesma da estabelecida na Antiguidade, ou seja, a formação humana e a preparação de funcionários capacitados para a administração do Estado” (ARANHA, 2006, p. 104), mas desenvolvia-se o incentivo para o incremento de práticas por artes e ofícios, surgindo, assim, as profissões. Já o significado de profissão vai mais além, “[...] profitereindica o compromisso (professar) do indivíduo com relação ao pacto social, isto é, com relação a sua atividade específica, na vida comunitária ou papel do indivíduo no grupo”(LIMA, 1983, p. 9). O conceito de tecnologia é bem mais amplo do que se imagina, percebido na obra de Pinto (2005, p. 137-138), que define a técnica como techneoriunda do latim (sic) pelo termo ars, é o conceito do trabalho sem a matéria; ou seja, na perspectiva desta pesquisa, será embasada como, ainda, “[...] a técnica é o movimento dos instrumentos empregados, e este movimento contém o princípio da arte (técnica). A técnica é, pois, o ponto de partida (ou o princípio, arquê)e a forma do produto”. Vale o destaque de que a óptica da avaliação da aprendizagem com o uso de tecnologias, em suas diversas definições, contempla, de acordo com Panerai e Mohr (1989), as repercussões das tecnologias nos seus distintos níveis e o grau de planejamento dessas repercussões, com destaque para a natureza benéfica ou adversa das suas consequências. Ammenwerth et al.(2003) destacam a noção de que, no terreno das TDIC, ademais do seu caráter político, a avaliação não deve ser restrita somente à tecnologia, mas há de abranger a interação entre estas e os usuários no processamento da informação dentro de um dado contexto socioambiental,
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 8pois essa interação determina como ocorre a incorporação das tecnologias aos processos de avaliação. No que diz respeito às tecnologias educacionais, Almenara (1998) salienta que a sua avaliação, assim como as TDIC, denota um caráter processual que envolve a tomada de decisões progressivas acerca da determinação do objeto a ser avaliado, a temporalização, a especificação dos motivos e das necessidades e a determinação das técnicas e estratégias a serem empregadas, bem como a sua execução e concretização em um produto. Na aplicação das tecnologias educacionais, é importante discorrer sobre os saberes docentes. Na compreensão de Bombassaro (1992), a ideia de saber indica: ser capaz de compreender, dominar uma técnica, poder manusear, poder compreender, remetendo-o ao mundo prático que, além de ser condição de possibilidade de qualquer noção, é também o lugar efetivo em que a noção é ser produzida. O docente é um profissional que detém saberes de variadas matrizes sobre a educação e sua principal função é educar crianças, jovens e adultos. O saber profissional dos docentes orienta sua atividade em uma multiplicidade de funções que atuam em diversificadas circunstâncias, portanto, precisando agir de maneira diferenciada, mobilizando distintas teorias, metodologias e habilidades. Em relação aos docentes, segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 218) nos mostram, “[...] com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, (pois) sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações”. Para dar conta dos objetivos traçados, os professores comumente utilizam: os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes da formação profissional e os saberes da experiência. Desse modo, essa mescla de saberes constitui, possivelmente, o que é necessário saber para ensinar, segundo os autores. Outro ponto a destacar refere-se às competências tecnológicas, pois a atividade docente, com o advento e incremento das novas tecnologias digitais na educação, em especial as TIC, é desafiada a superar a presencialidade como território de atuação e assumir posições mais propositivas e mediadoras. Tecnologias complexas e simples são parte desse novo parâmetro de atuação que precisam ser apropriadas (RABARDEL, 1995) e compreendidas na percepção da ação do sujeito sobre elas, a fim de desenvolver novas perspectivas, outros esquemas de atuação e de interação com outros meios (BITTAR, 2011). Já sob a recente situação de isolamento social em consequência da pandemia de Covid-19, que impôs mudanças nos formatos de realização de várias atividades humanas, dentre elas a educação - tendo sido adotado no país o ensino remoto (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 9 2020), estudos orientam a criação de desenhos instrucionais que levem em conta, não apenas, o modo de realização das atividades, como também as características formativas do professor. Assim, apontam Garcia et al.(2020) critérios para a autoavaliação do professor acerca de suas competências digitais, compreendendo a organização didática - com a apresentação de conteúdo, a definição dos objetivos de aprendizagem e a proposta de atividades de avaliação – e as competências digitais, entendidas pelos autores como habilidades e atitudes, a saber: comunicação síncrona, ou assíncrona, com o aluno, uso mais acentuado dos recursos tecnológicos e o planejamento e a gestão do tempo. Em sequência à pesquisa das competências pedagógicas, muito se produziu sobre as competências de aprendizagem dos discentes, porém, pouca coisa encontra-se sobre as competências do docente universitário, especificamente a respeito das competências pedagógicas. Assim, Há a necessidade de forjarmos uma acepção especializada de competência em educação e em formação de professores, em torno da qual os investigadores possam convergir para intervenções mais consistentes dos profissionais (ESTEVES, 2009, p. 37). Goergen (1998) destaca quatro competências fundamentais do educador para o complexo cenário da educação na atualidade: i) competência para lidar com o provisório, o erro, a ilusão, pois a educação do futuro deve reconhecer o princípio da incerteza, da historicidade e, portanto, manter aberta a perspectiva crítica e autocrítica; ii) competência rejuntiva, que promove a inteligência geral e complexa, capaz de perceber o todo dimensional para nele compreender o sentido e qualidade do parcial; iii) competência comunicativa, pois constituir-se como indivíduo requer um processo de hominização, de inserção na cultura, no espaço da pólis, locuscomum, público; iv) competência sensitiva e ecológica, para se reencontrar as faces perdidas do humano, do sensível, do lúdico, do imaginário, do poético. In hoc sensu, “[...] a profissão docente pode ser entendida como uma profissão complexa, que é aquela em que os profissionais devem enfrentar o desconhecido e a mudança permanente” (LE BOTERF, 2003, p. 58). Assim, a competência profissional utiliza, integra, mobiliza conhecimento para enfrentar um conjunto de situações complexas.
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 10Polo Morfológico A pandemia de Covid-19 transportou, como um dos muitos desafios à educação no mundo inteiro dada a condição de isolamento social, a adequação da relação de ensino e aprendizagem da estrutura de ensino presencial para o modo virtual, com todas as suas peculiaridades. No Brasil, a Lei 14.040, de 18 de agosto de 2020, estabeleceu normas educacionais a serem adotadas pelas instituições e, no que tange ao Ensino Superior, o desenvolvimento de “[...] atividades pedagógicas não presenciais vinculadas aos conteúdos curriculares de cada curso, por meio do uso de tecnologias da informação e comunicação, para fins de integralização da respectiva carga horária exigida” (BRASIL, 2020). Compreende-se que o ensino remoto é uma adequação temporária para dar continuidade às atividades educacionais, que usa os recursos disponíveis, inclusive os virtuais, para essa manutenção. Garcia et al. (2020) apontam como característica dessa adequação a adaptação de recursos digitais para a comunicação de aulas e atividades, bem como de inserção de práticas inovadoras, às quais as autoras atrelam as competências do professor. Conforma um saber-fazer, que, para Tardif (2014), se relaciona às constituições de sua prática profissional e que, em termos de desenvolvimento de uma cultura digital, constitui-se como uma apropriação dos saberes sobre os artefatos para seu emprego pedagógico (RABARDEL, 1995), já que “A variabilidade dos recursos e das estratégias bem como das práticas é definida a partir da familiaridade e da habilidade do professor em adotar tais recursos” (GARCIA et al., 2020, p. 5). Moran (2012) aponta como características formativas do professor a capacidade de adequar as habilidades necessárias à aprendizagem com a mediação das tecnologias. São inventariadas duas competências - pedagógica e técnica - a serem desenvolvidas pelo professor. Exprime-se que a dimensão técnica está na apropriação das tecnologias digitais, a fim de desenvolver sua atividade pedagógica com a necessária competência, superando o conhecimento instrumental. Garcia et al.(2020) ressaltam que os desafios do ensino remoto são os mesmos do ensino presencial do ponto de vista didático. Assim, oferecem uma organização didática cuja disposição é descrita no Quadro 1.
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 11 Quadro 1 – Organização didática para o professor no ensino remoto Apresentar o conteúdo:Indicação e disponibilização do assunto a ser abordado na aula, de forma clara e objetiva, podendo ser a adotada a metodologia de tópicos seguidos de orações curtas descrevendo o assunto.Definir objetivos da aprendizagem:Indicação, seguida de descrição de quais os conhecimentos, habilidades e atitudes o aluno deverá desenvolver como resultado da aprendizagem. Propor atividades de avaliação:Definição, informação e esclarecimentos aos alunos quanto às formas e métodos de acompanhamento da aprendizagem. Avaliação em processo:Envolve o acompanhamento do progresso do aluno durante a etapa de apresentação do tema e seus conteúdos. Essa etapa corresponde às fases de aquisição e retenção da aprendizagem. A análise do desempenho da aprendizagem em processo busca identificar os saberes construídos, considerando aqueles de domínio cognitivo [conhecimento, compreensão, avaliação e análise] e procedimental [aplicação e síntese], portanto, referente aos objetivos específicos.Avaliação de resultado:Consiste na verificação da aprendizagem ao final da apresentação do tema ou da unidade de estudo, cujo prazo é definido pelo professor ou segundo o regulamento da UFRN. Essa avaliação é aplicada atendendo os objetivos propostos para domínio a partir do tema ou da unidade de estudos com forte apelo aos objetivos gerais [macrocompetências]. Fonte: Dados da pesquisa. Elaborado pelos autores, com suporte em Garcia et al. (2020) Percebe-se que, para adequar a didática aos recursos digitais, são necessários conhecimentos sobre os dispositivos disponíveis para mediar a relação com os alunos - competência técnica - bem como sua adequação às finalidades didáticas - competência pedagógica - passando pelo conhecimento desses recursos pelo professor, bem como de uma vivência para a qual, em sua maioria, não faz parte de sua cultura educacional, segundo o (COMITÊ GESTOR DE INTERNET NO BRASIL, 2018). A cultura docente é resultado da convivência, das repetições e consolidações advindas das experiências da prática (TARDIF, 2014), que requer convivência, exploração, superação dos distanciamentos (MORAN, 2012), sendo este um dos aspectos da apropriação tecnológica, onde a reciprocidade nas transformações que decorrem dos intercâmbios de sujeito com artefato, no campo da educação com tecnologias (RABARDEL, 1995). Nesses locis,Garcia et al.(2020) reúnem habilidades para o professor atuar no ensino remoto: comunicação com o aluno, uso mais acentuado dos recursos e gestão do tempo. Para situar o professor no âmbito da sua cultura digital, foram criadas questões autoavaliativas para cada habilidade, como divisado no Quadro 2.
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 12Quadro 2 – Questões autoavaliativas em função das competências digitais dos professores para o ensino remoto CompetênciasQuestões para autoavaliaçãoComunicação com os alunosQuais são os meios que você poderia utilizar para se comunicar com seus alunos:Redes sociais? WhatsApp,Telegram? E-maiil? Outros:Uso mais acentuado de recursos e ferramentas digitaisEm relação às habilidades identifique aquelas que são do seu campo de domínio:a. Você já utiliza estratégias, recursos ou ferramentas digitais? b. Você já domina com facilidade recursos digitais, tecnológicos e plataformas de ensino e avaliação? c. O que você precisa aprender para utilizá-los no ensino remoto? Planejamento da gestão do tempoPara fazer a gestão do tempo a partir do ensino remoto, em que nível de competência você se encontra? ●Aprendizagem: precisa de auxílio para dominar a tecnologia ●Familiarização: conhece, mas não tem prática ●Adaptação: domina a tecnologia e as ferramentas usando periodicamente, mas precisa identificar quais as que melhor se adaptarão à realidade atual da sua prática pedagógica ●Inovação: tem competência adequada para aplicar, na situação atual, práticas eficazes e eficientes de modo a atender os alunos remotamente. Fonte: Dados da pesquisa. Garcia et al. (2020) Infere-se que há uma lacuna formativa em relação aos saberes docentes referentes à apropriação tecnológica, que, em se tratando de professores formadores, a repercussão na formação inicial destes replica nas modelagens tradicionais do ensino. O ensino remoto demanda habilidades a serem desenvolvidas pelos professores em função de suas atividades e das realidades da relação professor-aluno no meio virtual. Comunicação com o aluno, uso mais acentuado dos recursos e planejamento, no que se refere ao tempo são as competências constituintes da proposta de designde Garcia et al.(2020). Este modelo de análise das competências do professor diante do ensino remoto foi utilizado neste trabalho com a finalidade de instruir a pesquisa feita com os professores do PARFOR. Justifica-se esse emprego tanto pela abrangência e pertinência do modelo quanto por sua finalidade original: orientar a elaboração dos planos de curso e atividades remotas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, já no contexto da pandemia e em consequência das experiências avaliadas em 2020. A passagem, aligeirada, do modo presencial ao remoto desvelou as carências formativas dos professores, mas não posicionou suas percepções acerca das mudanças impostas, das viabilidades estruturais e pedagógicas nem das bases epistemológicas para a continuidade das atividades educativas. Na reflexão de Tardif (2014), a profissão docente é inserta nos saberes constituídos por meio da aprendizagem formal, da convivência com os pares e na validação das estratégias pedagógicas mediante a prática educativa. O professor assume uma pedagogia - uma teoria de ensino-aprendizagem – no âmbito de uma atividade relacional. Ensinar compreende
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 13 “[...] desencadear um conjunto de interações com um grupo de alunos a fim de atingir determinados objetivos educativos, relativos à aprendizagem de conhecimentos e à socialização” (TARDIF, 2014, p. 118). A pertinência ou não de uma estratégia, prática inovadora ou de tecnologia digitais baseia-se nessa experiência relacional. Portanto, depende do tempo. Aqui vale questionar o quanto a emergência do ensino remoto desequilibrou essa relação e como suas implicações foram percebidas pelos docentes. Considerando as peculiaridades do modelo de avaliação de competências digitais do professor, nota-se que não devem ser tratadas como exigências para o exercício da atividade docente, mas proficiências desejáveis e, agora, desde a experiência/urgência do ensino remoto, necessárias numa perspectiva do estabelecimento de uma fluência digital (TAROUCO, 2019). Nesse sentido, propôs-se um questionário com vistas a captar percepções dos professores acerca de sua experiência com o ensino remoto, no ano letivo de 2020, período de grandes mudanças e adaptações, mais especificamente sob os aspectos da comunicação - síncrona ou assíncrona - com o aluno, uso mais acentuado dos recursos tecnológicos e o planejamento e gestão do tempo (GARCIA et al.,2020). O instrumento de busca dos dados foi seccionado para melhor orientar os respondentes acerca do que requisitava saber. O Quadro 3 ilustra essa distribuição. Quadro 3 – Distribuição dos contextos do instrumento de busca de dados de acordo com os parâmetros do modelo de Garcia et al.(2020). Grupo temáticoObjetivos das questõesRelação de adaptação e gestão do tempo dedicado ao trabalhoConhecer as percepções dos professores sobre as adaptações realizadas para o ensino remoto e sua relação com a comunicação na relação professor-aluno, sobre as adequações para a preparação de aulas, atividades e conteúdos e o esforço dispendido diante de seu nível de letramento digital, adaptações pessoais e repercussões da experiência do uso de tecnologias no ensino remoto.Relação entre os conhecimentos prévios e os recursos digitais na comunicação com os alunosConhecer as percepções dos professores sobre seu nível de letramento digital e o acompanhamento dos alunos em suas atividades e na elaboração de atividades avaliativas. Relação com os recursos disponíveis para o ensino remotoConhecer as percepções dos professores sobre os recursos disponíveis (físicos e virtuais), os modos de acesso, o acompanhamento dos alunos e a comunicação com os alunos. Relação entre sua experiência no ensino remoto e a formação de professores.Conhecer as percepções dos professores sobre aspectos de sua experiência nas adaptações às atividades remotas na perspectiva da composição de seus saberes docentes.
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 14Relação com as perspectivas acerca da inserção das tecnologias como meio de interação a partir da experiência com o ensino remoto.Conhecer as percepções dos professores sobre implicações das tecnologias usadas no ensino remoto na relação professor-aluno. Fonte: Dados da pesquisa (2021) O questionário foi composto com itens de múltipla escolha, escala linear de 5 pontos e listas suspensas. Esse instrumento busca - além de informações - ideias, sentimentos planos e crenças, entre outros conhecimentos, embora também aporte até estes por via de observações, experimentos, documentos e outras interações. Sendo o questionário um conjunto de perguntas que busca dados para uma análise posterior, os modos de expressá-las devem primar pela viabilidade de obter as respostas (GÜNTER, 2003). Ainda sobre a viabilidade de obter as respostas, é importante que o instrumento, sem a participação do entrevistador/aplicador, estabeleça confiança, minimize os custos para o respondente e ofereça recompensas. Essa busca pela “simpatia” no instrumento fez-se mais do que necessária nesse período, quando o virtual se tornou ambiente constante de interação. Obedeceu-se, por conseguinte, a elaboração, buscando aumentar as recompensas, “[...] fazendo o próprio questionário interessante de preencher, adicionando perguntas que despertam interesse e aumentando a confiança” (DILLMAN, 1991, p. 223). Nesse sentido, as questões foram tecidas buscando atender às recomendações propostas por Dillman (1991) acerca da empatia: demonstrando consideração, apoiando seus valores, oferecendo um sinal de apreciação e na demanda de reduzir o esforço físico e mental do respondente. Adequando-se aos objetivos da pesquisa, de conhecer as percepções dos professores acerca de sua experiência na adequação de suas atividades do modo presencial para o remoto, em decorrência do isolamento social imposto pela Covid-19, buscou-se tratar os dados com amparo na modelagem ARCS (KELLER, 1987). É um modelo de avaliação de motivação baseado na percepção do usuário sobre a capacidade de mantença da atenção, da relevância dos conteúdos oferecidos, da confiança no sucesso como resultado das atividades de aprendizagem e da satisfação sobre a aprendizagem. Essas categorias servem de parâmetro para o desenho instrucional de um curso ou planejamento de atividades escolares pelos professores.O Quadro 4 demonstra suas categorias e procede a breve descrição dos critérios de motivação.
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 15 Quadro 4 - Categorias do modelo ARCS, Keller (1987) AtençãoPromoção da participação ativa; variabilidade; estímulos específicosRelevânciaExperiência; vantagem; utilidade futura; resposta a necessidades específicasConfiançaConhecimento dos objetivos de aprendizagem e expectativas de sucesso; pequenos níveis de conhecimento, controle dos aprendentes sobre o conhecimento; pequenos níveis de conhecimento feedback SatisfaçãoRecompensas simples -verificar os benefícios da aprendizagem;Fonte: Dados da pesquisa. Adaptado em Keller (1987) Buscou-se, ex expositis, tratar os dados com base nas categorias de Keller (1987), tendo como modelo as competências digitais dos professores para o ensino remoto de Garcia et al.(2020). Polo Técnico No polo técnico, do qual é segmento o processo metodológico, está o momento da pesquisa em que se expõe o caminho traçado e percorrido na busca do saber científico, meio de identificar como está configurada a pesquisa acadêmica que aborda as pesquisas sociais. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, pois se caracteriza pela abordagem exploratória, seguida da análise dos conteúdos encontrados e analisados nos documentos do Programa PARFOR. A metodologia utilizada para a interpretação dos documentos foi a desenvolvida por Bardin (2016), estruturada em três fases: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Estes também fizeram parte da inferência e da interpretação. Neste artigo, à medida que a análise é expressa, nos polos constitutivos da metodologia quadripolar, estes polos compõem o espaço metodológico quadripolar proposto por Bruyne, Herman e Schoutheete (1977). É preciso lembrar que, para aceder ao status de “fato”, os dados coletados devem ser pertinentes a hipóteses teóricas precisas, ou seja, devem constituir a confirmação ou a contraposição dessas hipóteses e, afinal, verificar ou falsificar os sistemas teóricos nos quais essas hipóteses particulares se inserem. Assim, [...] os fatos científicos são conquistados, construídos, constatados e sua própria natureza é instrumentada pelas técnicas que os coletaram, tornada significativa pelo sistema teórico que os produziu ou acolheu (BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977, p. 203).
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 16Sob a realidade pandêmica, procedeu-se à coleta de informações considerada como pesquisa de campo, por meio do formato onlineutilizando a Plataforma GoogleEducationem seu AppGoogle Forms, possibilitando de uma maneira rápida abordar os 33 professores da Licenciatura em Pedagogia do PARFOR, por meio dos e-mailseWhatsApp,por onde receberam os links do questionário, haja vista a impossibilidade de contágio pela Covid-19. Essa população retrata o recorte do PARFOR no Estado do Ceará. Nesta seção, exprimem-se as respostas ao questionário aplicado aos professores sobre sua percepção acerca de sua experiência com o ensino remoto. Quanto ao primeiro grupo de questões que tratou a relação de adaptação e gestão do tempo dedicado ao trabalho, questões 1, 2, 3 e 4, os respondentes apontam para considerável demanda por atendimento aos alunos, com grande investimento de seu tempo pessoal. Embora haja concordância nesse ponto, percentualmente, o grupo se divide quanto a perceber essa mudança na dedicação do tempo como positiva. 54,5% entenderam que a comunicação com os alunos foi incrementada, que foi possível interagir até melhor do que no modo presencial, porém 45,6%, apesar de terem essa rotina transformada, não viram como positiva essa situação. No que concerne à gestão do tempo, o planejamento e preparação de aulas e atividades foi considerado do ponto de vista das exigências sobre os conhecimentos prévios dos professores e seu letramento digital. Para 24,2%, preparar atividades com os recursos digitais foi desafiador. Já 27,3% recorreram a modalidades mais tradicionais de atividades e avaliação, por considerarem insuficientes seus conhecimentos acerca das TIC para realizá-las de maneira mais inovadora. Do mesmo modo, 30,3% tiveram dificuldade, quando só havia essa possibilidade de interação com os alunos. Considerando ainda o acesso de professores e alunos, 18,2% sentiram-se frustrados em relação a essa preparação dos materiais. Daí se dessume a noção de que o desafio posto para os professores requereu mais do que adaptação às exigências das atividades com TIC no ensino remoto. A terceira questão aponta para um redimensionamento do espaço domiciliar e a percepção da necessidade de qualidade na interação com os alunos. 24, 2% indicam transtornos e dificuldades em tratar o espaço doméstico como ambiente de trabalho. 12,1 % demonstram preocupação com a qualidade das aulas em consequência do eventual barulho. A reorganização da casa foi citada por 45,5%. Merecem destaque situações em que foi possível a conciliação, no índice de 36,4% dos respondentes. Por último, nesse grupo, a percepção da experiência do ensino remoto como contribuição para sua formação trouxe alguns elementos que merecem destaque. Novos
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 17 horizontes profissionais com esteio nas competências desenvolvidas, 21,2%; percepção da permanência das TDIC na atividade docente, implicando novas metodologias e atitudes, 24,2%; a compreensão das contribuições das TDIC e de suas exigências para a melhor formação do professor, 39,4%; e a preocupação com essa interferência na atividade docente, 24,2%. O segundo grupo de questões tratou da relação entre os conhecimentos prévios e os recursos digitais na comunicação com os alunos. Para 60,6 % dos respondentes, as habilidades decorrentes de sua experiência no uso de aplicativos de comunicação facilitaram a interação com os alunos na transição da modalidade de ensino. 15% dos respondentes acreditam que seus conhecimentos prévios e os dispositivos digitais disponíveis contribuíram para um incremento em suas atividades, integrando saberes e potencializando a comunicação com os alunos, inclusive satisfatoriamente para 12,1% dos respondentes. Apesar disso, houve também experiências que não surtiram bons efeitos. Para 18,2%, suas habilidades não foram suficientes para manter a comunicação com os alunos em função de suas dúvidas e dificuldades. No que é pertinente à avaliação, a interação com as ferramentas disponíveis foi questionada e os resultados apontam para uma experiência exitosa para a maioria dos respondentes. 51,5% confirmaram que as ferramentas disponíveis os ajudaram a avaliar o desenvolvimento dos alunos; e a tirar dúvidas quanto aos conteúdos e procedimentos de avaliação, 9,1%. Entre as dificuldades encontradas pelos demais respondentes, a falta de familiaridade com as ferramentas foi empecilho para a realização das avaliações, 36,4%; e consideraram a dificuldade de acesso aos conteúdos pelos alunos: 18,2%. O terceiro grupo de questões buscou saber as aproximações e distanciamentos das experiências dos professores quanto aos acessos e emprego dos recursos digitais para a interação com os alunos, acompanhamento de suas atividades e avaliação. Acerca disso, os respondentes apontam para uma grande contribuição dos recursos disponíveis para o acesso aos recursos, embora concordem, em sua maioria, sobre a importância dos recursos disponíveis - 85,8% dos respondentes apontam sua precariedade e que pequena parte teve acesso aos conteúdos disponibilizados. Por tal pretexto, se questionou sobre o acompanhamento dos alunos e suas atividades. 69,7% dos respondentes discordam de que esse acompanhamento foi comprometido no que tange à relação professor aluno. Ficaram 15,2% neutros e 15,1% concordaram com essa afirmação. Isso se confirma no próximo item, onde 97% concordam com a ideia de que a comunicação com os alunos foi essencial para o transcorrer da disciplina que lecionam e continuidade dos estudos. Esse acompanhamento mostrou algumas limitações. O acompanhamento dos alunos pelo retorno de suas atividades, com atrasos nas devolutivas,
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 18por exemplo, 27,3%; dificuldades em avaliar pelo distanciamento dos alunos, 6,1%; e dificuldades em dar feedbacksaos alunos acerca de suas aprendizagens, 12,1%. Apesar disso, 63,6% dos professores ainda conseguiram utilizar as ferramentas disponíveis para acompanhar e avaliar os alunos. O quarto grupo de questões procurou informações sobre formação do professor para trabalhar com tecnologias digitais - formação inicial e/ou continuada - e a situação emergencial do ensino remoto. Sobre os conhecimentos prévios 55,5% dos respondentes afirmaram que seus conhecimentos prévios de informática os ajudaram a fazer a transição para o modo remoto, enquanto 30,35% consideraram insuficientes para dar conta da nova situação. A isto se aditam a formação inicial e a preparação para o trabalho, às quais os respondentes atribuem algumas de suas dificuldades em pensar com as tecnologias para a elaboração e acompanhamento das atividades dos alunos, inclusive em relação à adaptação à situação: 24,2%. O último grupo de questões visousaber quaishorizontes os professores percebiam ante as experiências, exitosas ou não, com o ensino remoto. As mudanças decorrentes da pandemia fizeram emergir elementos muito significativos acerca das maneiras pelas quais o sujeito aprende. Isso foi percebido pelos professores, ao ponto de terem mudado bastante a sua percepção sobre esse aspecto da aprendizagem dos alunos com as tecnologias: 65,6%. Parcerias foram firmadas e houve mudanças nos relacionamentos com os alunos, inclusive na aprendizagem em grupo, para 25%. Para 21,9%, as impressões permaneceram inalteradas. Concernente à percepção que os professores tiveram de si mesmos em consequência das mudanças em suas atividades provocadas pela pandemia, considerando que a composição dos saberes docentes se dá na relação professor-aluno, embora a práxis não esteja desacompanhada de um fundamento teórico – inclusive na perspectiva da atribuição de sentidos aos aspectos apreendidos no contexto em que sua profissão se dá – a experiência de atuar no ensino remoto foi, excepcionalmente, também formativa no sentido de aquisição de saberes. Nessa perspectiva, para 30,3%, a transição para o ensino remoto veio acompanhada por grande esforço de adaptação, mesmo que os respondentes tivessem algum contato com as TDIC. 21,2% já usavam dispositivos digitais para as aulas. Para estes, a transição foi mais suave. Para quem usava kitsmultimídia, houve também certa facilidade na adaptação, não sem esforço: 24,2%. Finalmente, 24,2% vislumbram contribuições positivas para a educação. Keller (1987) oferece em seu modelo instrucional elementos para considerar o quanto uma atividade educativa mantém de motivação para o desenvolvimento da aprendizagem. Nesse sentido, quanto mais a atividade conseguir manter a atenção, for relevante e vislumbrar
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 19 utilidade futura, gerar confiança sobre o que se sabe e em relação ao que se aprende e, por fim, trouxer satisfação, como, por exemplo o prazer em aprender algo. Ao observar os resultados à luz das categorias de Keller (1987), infere-se que as experiências impactaram e deslocaram os professores do PARFOR de sua “zona de conforto”, implicando novas e necessárias atitudes para recompor sua base formativa, a fim de cumprir com as atividades inerentes à profissão docente. In alia manu, a adaptação à nova realidade transportou outro entendimento da relação professor-aluno, revelando novas potencialidades da mediação tecnológica na aprendizagem e no acompanhamento dos alunos. As limitações acerca das habilidades no uso de TDIC também apontam para uma percepção dos limites formativos nos quais estes mesmos professores formadores estão imersos. Merece destaque essa percepção por parte dos professores, já que percebem no horizonte transformações práticas e didáticas com a inserção cada vez maior das TDIC na atividade docente. Nessa perspectiva, são expressas as categorias do modelo de Garcia et al.(2020) sobre as competências docentes para o ensino remoto - a relação com os alunos, a gestão do tempo e o uso mais acentuado dos recursos digitais. Percebe-se que, na situação de ação-reação à qual os professores foram submetidos compulsoriamente, essas categorias emergem como um problema formativo, de adaptação e de composição dos saberes da experiência. Considerações complementares A pesquisa propôs a análise das percepções dos docentes do PARFOR em relação à experiência com o ensino remoto, demonstrando as dificuldades e avanços que os professores do PARFOR encontraram no ensino remoto quanto ao uso de dispositivos digitais para o ensino-aprendizagem. No polo epistemológico, as impressões são relevantes e deu sentido aos dados da pesquisa, a modalidade de concepção e aplicação para a coleta de dados e formulação das informações à luz da história e evolução acerca da avaliação e da educação na métrica de programas como PARFOR em “pos-facto”, pois o grande objetivo foi compreender o que aconteceu neste momento pandêmico na execução do PARFOR no Ceará, porém a compreensão do que houve até este momento de investigação concorreu para a plena concepção do que a educação conta para não parar ante o inesperado. No polo teórico, percebeu-se que a constituição dos saberes docentes se dá no campo do trabalho onde os acontecimentos repercutem na formação do professor, como também na formação bancária, sendo possível confrontar e redimensionar esses conhecimentos com as
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 20realidades vivenciadas. Assim, a relação professor-aluno, as relações tecidas nos contextos da cultura docente e os conhecimentos de sua formação específica são ordenados e reordenados, dadas as circunstâncias e contextos de sua atuação. A mediação das relações de aprendizagem com a inserção das TDIC provoca a mudança atitudinal do professor, em razão das possibilidades de novas modalidades de atuação e de metodologias para sua atividade. Passa-se a requerer, nesse contexto, proficiência no uso das TDIC de modo a superar seu uso instrumental, em busca da formulação coletiva do conhecimento, numa atuação mais propositiva e mediadora e, sob esse aspecto, proficiência está mais conectada às competências para o tratamento dos recursos digitais nem um sentido de transição do artefato – objeto com função predefinida – para instrumento – objeto com função predefinida, cujas finalidades atendem às intenções e necessidades do sujeito – em um processo de apropriação. Para isso, é necessário o desenvolvimento de competências técnicas:conhecimento dos dispositivos digitais, experiência de uso, capacidade de avaliar sua usabilidadee competências pedagógicas:percepção e entendimento dos artefatos em função da atuação docente para fins de aprendizagem, em uma perspectiva de pensar-com, mais do que pensar-sobre essas tecnologias,o que, na análise procedida neste experimento acontece nas vivências do professor. No polo morfológico, observou-se que há grande esforço em traçar quais saberes e conhecimentos qualificam o indivíduo acerca de seu nível de apropriação das tecnologias digitais, em especial, para a finalidade educacional. Baseados em pesquisas bastante abrangentes sobre a presença, a qualidade e o uso das tecnologias digitais, em geral, esses modelos visam a superar o aspecto instrumental, mais ligado aos aspectos tecnicistas de uma proposta pedagógica positivista, em busca de uma percepção que integre os conhecimentos instrumentais, pedagógicos, sociais e éticos, mais ligados às experiências dos contextos educativos. Esses modelos, além de traçar esses saberes, visam, também, a parametrizar avaliações de nível de proficiência digital de professores, trabalhadores da educação e alunos, a fim de gerar dados para instituições traçarem projetos formativos. Por outro lado, na natureza desses modelos, é privilegiada a autoavaliação da pessoa acerca de seu nível de proficiência segundo os padrões desses modelos, apontando também para a autoformação como uma maneira de se aproximar – e, por que não, apropriar – das tecnologias digitais, de acordo com sua curiosidade e percepção das necessidades. Entre os modelos de medição dos níveis de proficiência digital, se destacam as competências digitais para o professor no ensino remoto (GARCIA et al., 2020) e o modelo
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 21 (CIEB, 2019) para balizar o instrumento de pesquisa deste trabalho. Optou-se por trabalhar com o modelo de Garcia et al. (2020), por ser gerado para os professores do ensino superior,no caso desta investigação, o PARFORe por basear-se no aspecto relacional entre professor e aluno e na gestão o tempo de trabalho, pilares da formulação dos saberes docentes, assim como no desenvolvimento das habilidades em usar os recursos digitais acentuadamente, o que aproxima do conceito de apropriação em Rabardel (1995). No polo técnico, a análise dos dados apontou para experiências diversificadas com as convergências nas necessidades e dificuldades de adequação do espaço domiciliar para a atividade remota, implicando mudanças radicais na gestão do tempo do professor; na percepção de que maior interação com os alunos qualificou a atuação docente; na percepção das limitações formativas e que implicaram dificultar a transição para o ensino remoto emergencial, trazendo desgaste físico e emocional; na compreensão de que, após essa experiência de inserção massiva das TDIC na educação, a atuação docente não mais vai se furtar à mediação das tecnologias digitais. Do ponto de vista das motivações para a aprendizagem de Keller (1978), percebeu-se nas respostas ao questionário que, à medida que as relações entre alunos e professores foram fortalecidas e apontaram para parcerias na aprendizagem, houve maior satisfação e mais percepção de melhora na atuação docente. O entendimento da utilidade dos saberes da cultura digital dos professores também foi outro elemento que influiu positivamente na satisfação com as atividades e na motivação para a continuidade dos trabalhos, inclusive em acompanhamento das ações. De outra parte, percebeu-se o maior cansaço e notou-se o desgaste na realização das atividades, gestão do tempo e atendimento aos alunos quando a proximidade com o uso das tecnologias foi menor. Principalmente ao se considerar, ainda, as dificuldades mais acentuadas quanto aos recursos disponíveis para alunos e professores. Com a pesquisa, observou-se que a emergência do ensino remoto fez aflorar fragilidades formativas dos professores e o grande desafio que foi passar do modo presencial para o virtual abruptamente. Cuidou-se, neste ensaio, da relação professor-aluno, do uso dos recursos digitais e da gestão do tempo, porém as respostas ao questionário deixam transparecer o cansaço e a dificuldade em se adaptar, por parte dos professores, independentemente do nível de proficiência em uso das TDIC. A preocupação com o acompanhamento dos alunos também evidenciou a necessidade que essa relação, muitas vezes difícil, precisa ser parceira, principalmente na formulação dos saberes quanto ao melhor uso das TDIC e quanto aos modos pelos quais os alunos aprendem. Nesse sentido, vislumbrou-se uma repercussão nas maneiras
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 22de tratar o trabalho docente por parte dos alunos, que também são professores atuantes em suas escolas. Percebeu-se a necessidade de continuidade desta pesquisa em pontos importantes acerca da docência mediada por tecnologias em relação ao apoio institucional, ao tratamento dos conteúdos e possível redimensionamento curricular, estágio, bem assim a respeito da percepção de si mesmos nas condições de alunos e professores, que nesse contexto correm em paralelo. Enfim, aberta para a formulação do conhecimento, esta pesquisa aponta, haja vista osresultados, para encaminhamentos futuros sobre a situação formativa dos docentes do PARFOR, a saúde mental e a atividade docente com as tecnologias na situação de trabalho remoto emergencial e sobre possíveis redimensionamentos dos tempos pedagógicos, com a inserção mais intensificada das tecnologias. REFERÊNCIAS ALMENARA, J. C. Avaliar para melhorar: Meios e materiais de ensino. In: SANCHO, J. M. (org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: ArtMed, 1998. AMMENWERTH, E. et al. Evaluation of health information systems – problems and challenges. International Journal of Medical Informatics,v. 71, n. 2-3, p. 125-135, 2003. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/14519405/. Acesso em: 15 jan. 2021. ARANHA, M. L. A.História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006. BACHELARD, G. O novo espírito científico. Tradução: Juvenal Hahne Júnior. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1968. BACHELARD, G. A formação do espírito científico: Contribuição para uma psicanálise do conhecimento.Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BACHELARD, G. Ensaio sobre o conhecimento aproximado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2004. BARDIN, L. Análise do conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto. São Paulo: Edições 70, 2016. BITTAR, M. A abordagem instrumental para o estudo da integração da tecnologia na prática pedagógica do professor de Matemática. Educar em Revista, n. 1, p. 157-171, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/XtVYn634Y95PPjHRBLQG4kp/abstract/?lang=pt. Acesso em: 10 mar. 2021. BRASIL. Lei n. 14.040, de 18 de agosto de 2020. Estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 23 Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Brasília, DF: Presidência da República, 2020. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/l14040.htm. Acesso em: 19 fev. 2021. CIEB. Competências para educadores e multiplicadores para uso de TIDCs. Nota técnica n. 8. São Paulo: Centro de Inovação para a Educação Brasileira, 2019. COMITÊ GESTOR DE INTERNET NO BRASIL.Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC educação 2017. São Paulo: Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto Br, 2018. Disponível em: https://www.cgi.br/media/docs/publicacoes/2/tic_edu_2017_livro_eletronico.pdf. Acesso em: 01 mar. 2019. BOMBASSARO, L. C. As fronteiras da epistemologia: Como se produz o conhecimento. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992. DE BRUYNE, P.; HERMAN, J.; SCHOUTHEETE, M. Dinâmica da pesquisa em ciências sociais: Os polos da prática metodológica. Tradução: Ruth Jojjily. Rio de Janeiro: F. Alves, 1977. DILLMAN, D. A. The design and administration of surveys mail. Annual Review of Sociology, v. 17, n. 1, p. 225-249, ago. 1991. Disponível em: https://www.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev.so.17.080191.001301. Acesso em: 18 mar. 2021. ESTEVES, M. Construção e desenvolvimento das competências profissionais dos professores. Sísifo:Revista de Ciências da Educação, v. 8, p. 33-44, jan./abr. 2009. Disponível em: http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/article/view/132/222. Acesso em: 20 mar. 2021. GARCIA, T. C. M. et al. Ensino Remoto Emergencial: Proposta de designpara organização de aulas. Natal: SEDIS/UFRN, 2020. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/29767. Acesso em: 18 mar. 2021. GOERGEN, P. Ciência, sociedade e universidade. Educação & Sociedade,v. 19, n. 63, p. 1-13, 1998. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/mnKFZpVw6hrfb3Jpd3kvR3H/?format=html. Acesso em: 10 ago. 2021. GÜNTER, H. Como elaborar um questionário. Brasília, DF: UnB, Laboratório de Psicologia Ambiental, 2003. KELLER, J. M. Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design. Journal of instructional development, v. 10, n. 3, p. 1-10, 1987. Disponível em: https://ocw.tudelft.nl/wp-content/uploads/Development-and-Use-of-the-ARCS-Model-of-Instructional-Design.pdf. Acesso em: 18 mar. 2021. LE BOTERF, G. Desenvolvendo A Competência dos Profissionais. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2003.
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 24LESSARD-HERBET, M. et al. Investigação Qualitativa. Fundamentos e Práticas. 5. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2005. LIMA, L. O. Profissão e Educação. São Paulo. Editora SENAC, 1983. LIMA, M. A. M. Autoavaliação e desenvolvimento institucional da Educação Superior: Projeto aplicado em cursos de Administração. Fortaleza: Edições UFC, 2005. MACIEL, I. M. O. Avaliação de programas de educação profissional: Estudo em organizações do sistema “S”. 2009. Dissertação (Mestre em Administração) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009. MORAN, J. M. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 5. ed. Campinas: Papirus, 2012. PANERAI, R. B.; MOHR, J. P.Evaluación de Tecnologías en Salud: Metodologías para países en desarrollo. Washington: Organización Panamericana de la Salud, 1990. PINTO, A. V. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005. RABARDEL, P. Les hommes et les technologies: Approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin, 1995. Disponível em: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01017462/document. Acesso em: 10 mar. 2021. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petropolis, RJ: Vozes, 2014. TAROUCO, L. M. R. Competências Digitais dos Professores. In: TIC EDUCAÇÃO 2018: Pesquisa Sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nas Escolas Brasileiras. São Paulo: Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR, 2019.
image/svg+xmlA percepção dos docentes do PARFOR sobre a aprendizagem no ensino remoto: Avaliação do uso das tecnologiasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 25 Como referenciar este artigoLIMA, M. A. M.; MACIEL, I. M. O.; VASCONCELOS, S. O. S.; COELHO, N. S.; PEREIRA, A. B. Q. A percepção dos docentes do parfor sobre a aprendizagem no Ensino Remoto: Avaliação do uso das tecnologias. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 Submetido em: 17/02/2022Revisões requeridas em: 06/04/2022 Aprovado em: 20/06/2022 Publicado em: 31/03/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 1 THE PERCEPTION OF PARFOR TEACHERS ABOUT LEARNING IN REMOTE TEACHING: EVALUATION OF THE USE OF TECHNOLOGIESA PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DO PARFOR SOBRE A APRENDIZAGEM NO ENSINO REMOTO: AVALIAÇÃO DO USO DAS TECNOLOGIASLA PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES DE PARFOR SOBRE EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN REMOTA: EVALUACIÓN DEL USO DE TECNOLOGÍASMarcos Antonio Martins LIMA1Ilana Maria de Oliveira MACIEL2Sandro Olímpio Silva VASCONCELOS3Nirleide Saraiva COELHO4Ana Bruna de Queiroz PEREIRA5ABSTRACT:This construct addresses the origin of educational technologies, how they emerged in the historical-philosophical course of the conception of new teaching methodologies, with a view to achieving results that positively influence society by seeking scientific knowledge transposed to empirics. Thus, the research aims to identify the perception of PARFOR teachers about remote teaching, based on the use of technologies. In the experiment, the digital competencies for the teacher in remote teaching were adopted, by means of the model of Garcia et al. (2020), for being generated for the teachers attended in PARFOR and for being based on the relational aspect between the teacher and the student. In this demand, it is noted that the emergence of remote teaching has brought out formative weaknesses in teachers, thus emerging the great challenge, configured in moving from the face-to-face system to the virtual modus operandi KEYWORDS: Remote teaching. Evaluation. Education. Technologies. Virtual. 1 Federal University of Ceará (UFC), Fortaleza – CE – Brazil. Associate Professor at the Department of Fundamentals of Education. Post-Doctorate in Management (UFRN) and Doctorate in Education/Evaluation by UFC. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5541-6220. E-mail: marcoslimaiag@gmail.com2 Federal University of Ceará (UFC), Fortaleza – CE – Brazil. Doctoral student at the Graduate Program in Brazilian Education (PPGE). CAPES Scholarship. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7246-0995. E-mail: ilanam2015@gmail.com 3 Rio Grande do Norte State University (UERN), Mossoró – RN – Brazil. Master's in the Graduate Program in Education (POSEDUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8067-722X. E-mail: sandroosvasconcelos@gmail.com 4Federal University of Ceará(UFC), Fortaleza – CE – Brazil. Accounting department. Professional Master's in Economics (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8527-0031. E-mail: nirleide.saraiva@ufc.br 5Bahia State University (UNEB), Salvador – BA – Brazil. Lato Sensu Postgraduate Student in Digital Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1041-4835. E-mail: anabruna3@gmail.com
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 2RESUMO: Este constructo aborda a origem das tecnologias educacionais, como emergiram no decurso histórico-filosófico da concepção de novas metodologias de ensino, com vistas a atingirem resultados que influenciem de maneira positiva a sociedade buscando conhecimento científico transposto à empiria. Assim, a pesquisa tem como objetivo identificar a percepção dos docentes do PARFOR sobre o ensino remoto, com base no emprego das tecnologias. No experimento, foram adotadas as competências digitais para o professor no ensino remoto, por intermédio do modelo de Garcia et al. (2020), por ser gerado para os professores atendidos no PARFOR e por basear-se no aspecto relacional entre o docente e o aluno. Nesta demanda, nota-se que a emergência do ensino remoto fez aflorar fragilidades formativas nos professores, surgindo, então, o grande desafio, configurado em passar do sistema presencial para o modus operandi virtual. PALAVRAS-CHAVE: Ensino remoto. Avaliação. Educação. Tecnologias. Virtual. RESUMEN: Este constructo aborda el origen de las tecnologías educativas, tal como surgieron en el curso histórico-filosófico de la concepción de las nuevas metodologías de enseñanza, con miras a lograr resultados que influyan positivamente en la sociedad que busca el conocimiento científico transpuesto al empírea. Así, la investigación tiene como objetivo identificar la percepción de los docentes de PARFOR sobre la educación a distancia, a partir del uso de las tecnologías. En el experimento se adoptaron las competencias digitales para el docente en la docencia a distancia, a través del modelo de García et al. (2020), porque se generó para los docentes atendidos en PARFOR y porque se basó en el aspecto relacional entre el docente y el alumno. En esta demanda, se observa que la aparición de la enseñanza a distancia provocó debilidades formativas en los docentes, surgiendo así el gran reto, configurado en pasar del sistema presencial al modus operandi virtual. PALABRAS CLAVE: Enseñanza a distancia. Evaluación. Educación. Tecnologías. Virtual. Introduction The academic demand manifests the need to know the origin of educational technologies, the way they emerged in the historical-philosophical time of the idea of new teaching methodologies, in order to achieve results that really transport positive influxes to society for the search of scientific knowledge, in surpassing empirical knowledge. It will be a search for the understanding of the phenomena that subsidize the practices of teacher training in the profession of pedagogues in the last decade, because there are no simple phenomena, since the phenomenon is a fabric of relationships. There is no simple nature, nor simple substance. ...] simple ideas are working hypotheses, labor concepts, which will have to be revised to receive their just epistemological role (BACHELARD, 1968, p. 130, our translation).
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 3 In this essay, we opted for a methodology used in the Social Sciences, constituted by the dialogue of four poles, which talk to each other, in time that allows us to take care of the investigation under the aegis of the approaches: epistemological or the origin of the research subject; the theoretical or what grounds the Program under study; the morphological or models that grounded the investigation and production of knowledge and techniques that portray the field search and the data collected through a survey strategy of these (DE BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977), which will be possible to realize in the morphological pole later on. The understanding of the epistemological level defines the scientific framework. The pole performs a function of critical surveillance. To the extent of all research, it was the guarantee of the objectification - that is, of the production - of the scientific object, of the explicitness of the problem conjunctions of the research (DE BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977). In this perspective, it is relevant to proceed to an investigative study to know the difficulties inherent to the whole process, mainly in the remote teaching experienced by teachers. Therefore, it was important to investigate to answer the following questions: What are the perceptions of PARFOR teachers about the emergence of adaptation to remote teaching? What aspects of their practice, in the teacher-student relationship and from the point of view of the meanings given to their previous knowledge about technologies, were evidenced? This writing expresses three assumptions that guided the work, reported in the following. 1. Remote learning is an open and formulating modality, which provokes reflection on the instructional designs based on industrial models, in which the focus is on the development of skills (memorization, application of knowledge). 2. Teachers' knowledge has been challenged, under the prism of digital literacy, in the face of social isolation. 3. Remote teaching has demanded an increase in teachers' digital literacy, which has had an impact on the ways in which they have sought training to compensate for these shortcomings. The purpose of this quest (of university character) is to identify the perception of PARFOR teachers about remote teaching, supported by the application of technologies, studying the epistemological bases of the models and conceptions of evaluation in the use of Digital Information and Communication Technologies (ICTs) in education; to contextualize
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 4the characteristics of the use of educational digital technologies and teachers' knowledge; and to discuss teachers' advances and difficulties regarding learning and evaluation in remote teaching. This experiment aims to contribute during the long course of the Covid-19 pandemic, a scenario that is impossible to predict, but research spaces are seeking to understand aspects of coping with these circumstances in the educational field, which made it possible to study the National Plan for Training of Basic Education Teachers - Degree in Pedagogy (PARFOR). According to the Pedagogical Proposal, PARFOR is one of the programs of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES), which aims to induce and foster the offer of free, quality higher education for teachers working in the public basic education network, so that these professionals obtain the training required by the Law of Directives and Bases of National Education (LDB) and contribute to improving the quality of basic education in the country.. Epistemological pole It starts from the research's guiding question, which seeks to evaluate the technological tools and remote teaching for PARFOR teachers, using the understanding of applied rationalism, advocated by Gaston Bachelard (1884-1962), French philosopher, essayist and poet. [...]science commonly postulates a reality. From our point of view, this reality presents, in its unknown, inexhaustible aspect, an eminently proper character that calls for an endless search. Its whole being resides in a resistance to knowledge. We take, therefore, as a postulate of our epistemology, the fundamental unfinishedness of knowledge (BACHELARD, 2004, p. 13, our translation). The epistemological pole is relevant as a provider of information that supports the entire research and its findings, or rather, it acts in a vigilant and critical manner beyond the positivism of Comte, who for many years defended that the result of a search for knowledge ends in itself, which for Bachelard (1968), knowledge must be based on evolution and the possibilities of construction or rethinking for a new knowledge, a new way of looking at and understanding the object that is being investigated, the scientific action. It is verified that realism and rationalism endlessly exchange their advice. Neither one nor the other, in isolation, is enough to constitute scientific proof. In the realm of Physical Sciences, there is no place for an intuition of the phenomenon that would designate at once the foundations of the
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 5 real; nor is there room for a rational conviction - absolute and definitive - that would impose fundamental categories to our experimental research methods. In this article, a bridge was established with Bachelardian epistemology, because the concept itself reveals how necessary is the reflection inherent to the origin and evolution of facts. The function of epistemology is based on the conditions of objectification of scientific knowledge. Moreover, it comprises the modes of observation and experimentation, also examining the relationships that sciences establish between theories and facts (DE BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977). At this pole was established the dialogue of Gaston Bachelard, born on June 27, 1884, in rural France, and died on October 16, 1962, in cosmopolitan and industrialized Paris. Philosopher and essayist, he was born in Bar-sur-Aube into a modest family. Doctor of Philosophy in 1927, with a thesis entitled "Essay on approximate knowledge and study on the evolution of a problem of physics", he became recognized by academia and was later awarded the prize as the landmark of the new scientific spirit. Therefore, in this study, the new scientific spirit emerges in the condition that the evaluation is a possibility to constitute new perspectives, and this was possible when investigating a situation that occurred in the midst of a pandemic reality, unlike the common experience, in a Teacher Training Program (PARFOR), reverberating the importance of the evolution of scientific knowledge, as reinventing itself, which will be seen in the analysis of the technical pole. The continuist conceptions of the history of science are criticized by Bachelard, introducing the category of "rupture" to point out the double discontinuity - historical and epistemological - that occurs in it. The continuous rectification of previous knowledge is the key to all scientific progress. Science is not absolute knowledge, nor is it rigorous, but only ever closer to the deepest meaning of nature. Scientific progress occurs in successive ways of ruptures, such as those observed during this study of the Program in Ceará. As Lima states (2005, p. 37, our translation) [...]Bachelard's epistemology is a dialectical rationalism that makes use of reason and technique, called 'applied rationalism', which should not be used in generalities, but rather in limited parts of experience (regional nationalism), to draw its applications from there. Finally, the epistemology tries to establish a dialogue between practice and practice, practice and theory, theory and theory, as a way to confront or associate the knowledge formulated in the work expressed here. The reflective connotation of always questioning what
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 6is in place and trying to explain or not what was observed about the models of technological education in the field of educational assessment, described later in the other poles, in which some epistemological obstacles were observed when facing the subject of this research that was conceived for its execution in a face-to-face way, because this, abruptly, had to be replaced by remote education, this one called PARFOR, whose research was based on the challenge of online collection, being subject to obstacles and adversities or [...]causes of inertia, which are also called "epistemological obstacles [...] the act of knowing takes place against a previous knowledge, destroying badly established knowledge, overcoming what, in the spirit itself, is an obstacle to spiritualization (BACHELARD, 1996, p. 17, our translation). Such considerations reinforce the need for the researcher to continuously reflect on his/her practice during the course of the scientific investigation, noting that, for the "[...] scientific spirit, all knowledge is an answer to a question. If there are no questions, there can be no scientific knowledge. Nothing is self-evident. Nothing is free. Everything is constructed" (BACHELARD, 1996, p. 18, our translation). According to Maciel (2009), in his master's thesis, when investigating the evaluation models of learning organizations of the "S" System, one of the great challenges to thought and education in these last centuries is the contradiction between the two thoughts. On the one hand, increasingly global, interdependent and planetary thoughts and, on the other hand, the persistence of a mode of knowledge that still favors fragmented, fragmented and compartmentalized knowledge, providing the emergence of the need and urgency to promote the development, in teaching and research, of a properly transdisciplinary spirit or, at least, the valorization of interdisciplinary knowledge for a reform of thought and education, in this case for a drastic change regarding the methodological aspects of the feasibility of face-to-face teaching for 100% remote teaching. In such a way, what once seemed very distant from happening in education has become reality and an important option, and, in many cases, the only possibility for education to reach students. Currently, there is a growing interest in remote teaching, within the vies of technological education, and with it the great challenge of evaluating its results and influxes, motivated by several reasons, among which those linked to a pedagogical analysis and the redefinition of an educational strategy, since the fact that the training of pedagogues in PARFOR is in the remote model leads to a more in-depth examination of the shocks of this format, seeking to know about it with the knowledge published by several authors commented in the theoretical pole.
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 7 Theoretical Pole Given the terms that make up the epistemological pole, we will now deal with the theoretical pole, corresponding to the methodological instance in which the hypotheses are organized and in which the concepts are defined. For Lessard-Hébert et al. (2005), this is the sphere of the systematic formulation of scientific objects. This pole proposes rules for the interpretation of facts, for the specification and definition of solutions provisionally given to problems. Thus, it is relevant to discuss the pedagogical approaches of education with technologies. According to Aranha (2006), still in the Middle Ages, the education movement was constituted in two approaches, being one as patristic education, whose philosophy was contained in the works of the Fathers of the Church, from which the name originated, starting in the decadent period of the Roman Empire, in the third century, and the resumption of Platonic philosophy, based on the need to create a rigorous moral ethic, rational control of passions and the predilection for the suprasensible. As in the Middle Ages, the "[...] goal of education remained the same as the one established in antiquity, i.e., human training and the preparation of officials trained for the administration of the State" (ARANHA, 2006, p. 104, our translation), but the incentive for the increase of practices for arts and crafts was developed, thus, the professions emerged. The meaning of profession goes further, "[...] profitere indicates the commitment (professing) of the individual with respect to the social pact, that is, with respect to his specific activity, in community life or role of the individual in the group"(LIMA, 1983, p. 9, our translation). The concept of technology is much broader than one might think, perceived in the work of Pinto (2005, p. 137-138, our translation), who defines technique as techne coming from the Latin (sic) by the term ars, it is the concept of work without matter; that is, from the perspective of this research, it will be grounded as, still, "[...] technique is the movement of the instruments used, and this movement contains the principle of art (technique). Technique is, therefore, the starting point (or the principle, archê)and the form of the product”. It is worth mentioning that the perspective of learning evaluation with the use of technologies, in its various definitions, includes, according to Panerai and Mohr (1989), the repercussions of technologies at different levels and the degree of planning of these repercussions, with emphasis on the beneficial or adverse nature of its consequences. Ammenwerth et al. (2003) emphasize the notion that, in the field of ICTs, in addition to its political character, the evaluation should not be restricted only to the technology, but it must
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 8cover the interaction between them and the users in the processing of information within a given socio-environmental context, because this interaction determines how the incorporation of technologies to the evaluation processes occurs. With respect to educational technologies, Almenara (1998) points out that their evaluation, as well as the DTICs, denotes a procedural character that involves progressive decision making about the determination of the object to be evaluated, the timing, the specification of reasons and needs, and the determination of techniques and strategies to be employed, as well as their execution and concretization in a product. In the application of educational technologies, it is important to discuss teaching knowledge. In Bombassaro's (1992) understanding, the idea of knowing indicates: to be able to understand, to master a technique, to be able to handle, to be able to understand, referring to the practical world which, besides being a condition for the possibility of any notion, is also the effective place in which the notion is to be produced. The teacher is a professional who holds knowledge from various sources about education, and his main function is to educate children, young people, and adults. The teachers' professional knowledge guides their activity in a multiplicity of functions that act in different circumstances, therefore, needing to act in different ways, mobilizing different theories, methodologies, and skills. In relation to teachers, according to Tardif, Lessard, and Lahaye (1991, p. 218, our translation) show us, "[...] with knowledge is not reduced to a function of transmitting knowledge already constituted, (since) their practice integrates different knowledge, with which teachers maintain different relationships". To achieve the goals set, teachers usually use: subject knowledge, curricular knowledge, knowledge from professional training, and knowledge from experience. Thus, this mix of knowledge possibly constitutes what is necessary to know in order to teach, according to the authors. Another point to be highlighted refers to technological competencies, since the teaching activity, with the advent and increase of new digital technologies in education, especially ICT, is challenged to overcome the presentiality as a territory of action and assume more proactive and mediating positions. Complex and simple technologies are part of this new parameter of action that need to be appropriated (RABARDEL, 1995) and understood in the perception of the subject's action over them, in order to develop new perspectives, other schemes of action and interaction with other media (BITTAR, 2011). Under the recent situation of social isolation as a result of the Covid-19 pandemic, which imposed changes in the formats of performance of several human activities, including
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 9 education - having been adopted in the country the remote teaching (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - MINISTRY OF EDUCATION, 2020), studies guide the creation of instructional designs that take into account not only the way of performing the activities, but also the formative characteristics of the teacher. Thus, Garcia et al. (2020) point out criteria for the teacher's self-assessment of their digital competencies, comprising the didactic organization - with the presentation of content, the definition of learning objectives and the proposal of assessment activities - and the digital competencies, understood by the authors as skills and attitudes, namely: synchronous or asynchronous communication with the student, increased use of technological resources and planning and time management. Following the research on pedagogical competences, much has been produced on the learning competences of students, but little is found on the competences of university teachers, specifically with regard to pedagogical competences. Thus, There is a need to forge a specialized meaning of competence in education and teacher training, around which researchers can converge for more consistent interventions by professionals (ESTEVES, 2009, p. 37, our translation). Goergen (1998) highlights four fundamental competencies of the educator for the complex scenario of education today: i) competence to deal with the provisional, the error, the illusion, because the education of the future must recognize the principle of uncertainty, historicity and, therefore, keep open the critical and self-critical perspective; ii) rejunctive competence, which promotes general and complex intelligence, able to perceive the dimensional whole to understand in it the meaning and quality of the partial; iii) communicative competence, because to constitute oneself as an individual requires a process of hominization, of insertion in the culture, in the space of the polis, common, public locus; iv) sensitive and ecological competence, to find again the lost faces of the human, the sensitive, the ludic, the imaginary, the poetic. In hoc sensu, "[...] the teaching profession can be understood as a complex profession, one in which professionals must face the unknown and permanent change" (LE BOTERF, 2003, p. 58, our translation). Thus, professional competence uses, integrates, mobilizes knowledge to face a set of complex situations.
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 10Morphological Pole The Covid-19 pandemic carried, as one of the many challenges to education worldwide given the condition of social isolation, the adequacy of the teaching and learning relationship from the face-to-face teaching structure to the virtual mode, with all its peculiarities. In Brazil, the Law 14.040, of August 18, 2020, established educational standards to be adopted by institutions and, as far as Higher Education is concerned, the development of "[...] non-presence pedagogical activities linked to the curricular contents of each course, through the use of information and communication technologies, for the purposes of completing the respective workload required" (BRAZIL, 2020, our translation). It is understood that remote teaching is a temporary adaptation to give continuity to educational activities, which uses available resources, including virtual ones, for this maintenance. Garcia et al. (2020) point out as a characteristic of this adaptation the adaptation of digital resources for the communication of classes and activities, as well as the insertion of innovative practices, to which the authors link the teacher's competencies. It forms a know-how, which, for Tardif (2014), is related to the constitutions of their professional practice and that, in terms of the development of a digital culture, is constituted as an appropriation of knowledge about the artifacts for their pedagogical use (RABARDEL, 1995), since "The variability of the resources and strategies as well as the practices is defined from the teacher's familiarity and ability to adopt such resources" (GARCIA et al., 2020, p. 5, our translation). Moran (2012) points out as formative characteristics of the teacher the ability to adapt the necessary skills to learning with the mediation of technologies. Two competencies are inventoried - pedagogical and technical - to be developed by the teacher. It is expressed that the technical dimension is in the appropriation of digital technologies, in order to develop their pedagogical activity with the necessary competence, overcoming the instrumental knowledge. Garcia et al. (2020) point out that the challenges of remote teaching are the same as those of face-to-face teaching from the didactic point of view. Thus, they offer a didactic organization whose arrangement is described in Table 1.
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 11 Table 1 – Didactic organization for the teacher in remote teaching Introduce the content:Indication and availability of the subject to be discussed in the class, in a clear and objective way, the methodology of topics followed by short sentences describing the subject can be adopted.Define learning objectives:Indication, followed by description of what knowledge, skills and attitudes the student should develop as a result of learning. Propose assessment activities:Defining, informing and clarifying for students the ways and methods of monitoring learning. Assessment in process:It involves monitoring the student's progress during the stage of presentation of the subject and its contents. This stage corresponds to the phases of learning acquisition and retention. The analysis of learning performance in process seeks to identify the knowledge constructed, considering those of the cognitive domain [knowledge, understanding, evaluation and analysis] and procedural [application and synthesis], therefore, referring to the specific objectives.Evaluation of results:It consists of learning verification at the end of the presentation of the topic or unit of study, whose deadline is set by the teacher or according to the UFRN regulations. This evaluation is applied according to the objectives proposed for mastery based on the theme or unit of study with a strong appeal to the general objectives [macro competencies]. Source: Research data. Prepared by the authors, with support from Garcia et al. (2020) It can be seen that, in order to adapt didactics to digital resources, it is necessary knowledge about the available devices to mediate the relationship with students - technical competence - as well as its adequacy to the didactic purposes - pedagogical competence - going through the knowledge of these resources by the teacher, as well as an experience for which, in its majority, is not part of their educational culture, according to the (COMITÊ GESTOR DE INTERNET NO BRASIL, 2018 - INTERNET MANAGING COMMITTEE IN BRAZIL). The teaching culture is the result of coexistence, repetitions and consolidations arising from the experiences of practice (TARDIF, 2014), which requires coexistence, exploration, overcoming distances (MORAN, 2012), this being one of the aspects of technological appropriation, where reciprocity in the transformations that arise from the exchanges of subject with artifact, in the field of education with technologies (RABARDEL, 1995). In these loci, Garcia et al. (2020) gather skills for the teacher to act in remote teaching: communication with the student, increased use of resources, and time management. To situate the teacher within their digital culture, self-assessment questions were created for each skill, as outlined in Table 2.
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 12Table 2 – Self-assessment questions according to teachers' digital competencies for remote teaching CompetenciesQuestions for self-evaluationCommunication with studentsWhat are the means you could use to communicate with your students:Social networks? WhatsApp, Telegram? E-mail? Others: Increased use of digital resources and toolsRegarding skills identify those that are in your field of mastery:a. Do you already use digital strategies, resources, or tools? b. Have you mastered digital resources, technology, and platforms for teaching and assessment with ease? c. What do you need to learn to use them in remote teaching? Time Management PlanningTo make time management from remote learning, what skill level are you at?Learning: need help to master the technology Familiarization: know, but have no practice Adaptation: has mastered the technology and tools using it periodically, but needs to identify which ones will best fit the current reality of your teaching practice Innovation: has adequate competence to apply, in the current situation, effective and efficient practices in order to serve students remotely. Source: Research data. Garcia et al. (2020) It is inferred that there is a training gap in relation to teachers' knowledge about technological appropriation, which, when it comes to teacher educators, has repercussions in their initial training, replicating traditional teaching models. Remote teaching demands skills to be developed by teachers according to their activities and the realities of the teacher-student relationship in the virtual environment. Communication with the student, increased use of resources, and planning, with respect to time are the constituent competencies of the design proposal by Garcia et al. (2020). This model of analysis of the teacher's competencies in remote teaching was used in this work with the purpose of instructing the survey conducted with PARFOR teachers. This use is justified both by the comprehensiveness and pertinence of the model and by its original purpose: to guide the development of course plans and remote activities at the Federal University of Rio Grande do Norte, already in the context of the pandemic and as a consequence of the experiences evaluated in 2020. The lightened transition from face-to-face to remote mode revealed the formative shortcomings of teachers, but did not position their perceptions about the imposed changes, the structural and pedagogical feasibilities, nor the epistemological bases for the continuity of educational activities. In Tardif's (2014) reflection, the teaching profession is inserted in the knowledge constituted through formal learning, coexistence with peers, and in the validation of pedagogical strategies through educational practice. The teacher assumes a pedagogy - a
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 13 teaching-learning theory - within a relational activity. Teaching comprises "[...] triggering a set of interactions with a group of students in order to achieve certain educational goals, concerning knowledge learning and socialization" (TARDIF, 2014, p. 118, our translation). The relevance or otherwise of a digital strategy, innovative practice, or technology is based on this relational experience. Therefore, it is time-dependent. Here it is worth questioning how much the emergence of remote teaching has unbalanced this relationship and how its implications have been perceived by teachers. Considering the peculiarities of the teacher's digital skills assessment model, it is noted that they should not be treated as requirements for the exercise of the teaching activity, but desirable proficiencies and, now, since the experience/urgence of remote teaching, necessary from a perspective of the establishment of a digital fluency (TAROUCO, 2019). In this sense, a questionnaire was proposed with a view to capturing teachers' perceptions about their experience with remote teaching in the 2020 school year, a period of major changes and adaptations, more specifically under the aspects of communication - synchronous or asynchronous - with the student, more accentuated use of technological resources, and time planning and management (GARCIA et al., 2020). The data search instrument was sectioned to better guide the respondents about what it required to know. Table 3 illustrates this distribution. Table 3 – Distribution of the contexts of the data search instrument according to Garcia et al’s model parameters.(2020). Thematic GroupObjectives of the questionsRelationship of adaptation and management of time dedicated to workTo know the teachers' perceptions about the adaptations made for remote teaching and their relationship with communication in the teacher-student relationship, about the adaptations for preparing classes, activities and content, and the effort spent on their level of digital literacy, personal adaptations, and repercussions of the experience of using technologies in remote teaching.Relationship between previous knowledge and digital resources in communicating with studentsTo know the teachers' perceptions about their level of digital literacy and the students' monitoring of their activities and the development of evaluative activities. Relationship to the resources available for remote learningTo know teachers' perceptions of available resources (physical and virtual), access modes, student monitoring, and communication with students. Relationship between your experience in remote teaching and teacher training.To know the teachers' perceptions about aspects of their experience in adapting to remote activities from the perspective of composing their teaching knowledge.
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 14Relationship with the perspectives about the insertion of technologies as a means of interaction from the experience with remote teaching.To know teachers' perceptions about implications of technologies used in remote teaching on the teacher-student relationship. Source: Research data (2021) The questionnaire was composed of multiple choice items, a 5-point linear scale, and drop-down lists. This instrument seeks - in addition to information - ideas, feelings, plans, and beliefs, among other knowledge, although it also contributes to this knowledge through observations, experiments, documents, and other interactions. Since the questionnaire is a set of questions that seeks data for further analysis, the ways of expressing them should be prioritized by the feasibility of getting the answers (GÜNTER, 2003). Still on the feasibility of obtaining the answers, it is important that the instrument, without the participation of the interviewer/applicator, establishes trust, minimizes costs for the respondent and offers rewards. This search for "friendliness" in the instrument has become more than necessary in this period, when the virtual has become a constant interaction environment. The design was therefore followed, seeking to increase rewards, "[...] making the questionnaire itself interesting to fill out, adding questions that arouse interest, and increasing trust" (DILLMAN, 1991, p. 223, our translation). In this sense, the questions were designed trying to meet the recommendations proposed by Dillman (1991) about empathy: showing consideration, supporting their values, offering a sign of appreciation, and in the demand of reducing the respondent's physical and mental effort. In order to meet the research objectives of knowing the teachers' perceptions about their experience in the adaptation of their activities from face-to-face to remote mode, as a result of the social isolation imposed by Covid-19, we tried to treat the data supported by the ARCS modeling (KELLER, 1987). It is a motivation evaluation model based on the user's perception of the ability to maintain attention, the relevance of the content offered, the confidence in success as a result of learning activities, and satisfaction about learning. These categories serve as a parameter for instructional design of a course or planning of school activities by teachers. Table 4 demonstrates its categories and proceeds to briefly describe the motivation criteria.
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 15 Table 4 - ARCS model categories, Keller (1987) AttentionPromoting active participation; variability; specific stimuliRelevanceExperience; advantage; future utility; response to specific needsReliabilityKnowledge of learning objectives and expectations for success; small levels of knowledge, learner control over knowledge; small levels of knowledge feedback SatisfactionSimple rewards -checking the benefits of learning;Source: Research data. Adapted from Keller (1987) We tried, ex expositis, to treat the data based on Keller's (1987) categories, modelled on Garcia's digital competencies for remote teaching et al.(2020). Technical Pole In the technical pole, from which the methodological process is segmented, is the moment of research in which the path traced and traveled in the search for scientific knowledge is exposed, a means of identifying how academic research that addresses social research is configured. The methodology used was qualitative in nature, since it is characterized by an exploratory approach, followed by the analysis of the contents found and analyzed in the PARFOR Program documents. The methodology used for the interpretation of the documents was the one developed by Bardin (2016), structured in three phases: pre-analysis, material exploration and treatment of the results. These were also part of the inference and interpretation. In this article, as the analysis is expressed, in the constituent poles of the quadripolar methodology, these poles make up the quadripolar methodological space proposed by Bruyne, Herman and Schoutheete (1977). It must be remembered that in order to access the status of "fact," the data collected must be pertinent to precise theoretical hypotheses, that is, they must constitute the confirmation or counterposition of these hypotheses and, ultimately, verify or falsify the theoretical systems in which these particular hypotheses are embedded. Hence, [...]scientific facts are conquered, constructed, verified, and their very nature is instrumented by the techniques that collected them, made meaningful by the theoretical system that produced or embraced them (BRUYNE; HERMAN; SCHOUTHEETE, 1977, p. 203, our translation).Under the pandemic reality, we proceeded to the collection of information considered as field research, through the online format using the Google Education Platform in its App
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 16Google Forms, enabling a quick approach to the 33 teachers of the Degree in Pedagogy of PARFOR, through e-mails and WhatsApp, where they received the links of the questionnaire, given the impossibility of contagion by Covid-19. This population portrays the PARFOR cutout in the state of Ceará. In this section, we present the answers to the questionnaire applied to teachers about their perception of their experience with remote teaching. Regarding the first group of questions, which dealt with adaptation and management of time dedicated to work, questions 1, 2, 3 and 4, the respondents pointed to a considerable demand for student attendance, with great investment of their personal time. Although there is agreement on this point, the group is divided as to whether it sees this change in the dedication of time as positive. 54.5% understood that communication with students was improved, that it was possible to interact even better than in the face-to-face way, but 45.6%, despite having this routine transformed, did not see this situation as positive. As far as time management is concerned, the planning and preparation of classes and activities was considered from the point of view of the demands on teachers' previous knowledge and their digital literacy. For 24.2%, preparing activities with digital resources was challenging. In contrast, 27.3% resorted to more traditional modalities of activities and assessment, as they considered their knowledge of ICTs insufficient to carry them out in a more innovative way. Likewise, 30.3% had difficulty when there was only this possibility of interaction with students. Considering also the access of teachers and students, 18.2% felt frustrated in relation to this preparation of materials. From this we can infer the notion that the challenge posed to teachers required more than adaptation to the demands of ICT activities in remote teaching. The third question points to a re-dimensioning of the home space and the perception of the need for quality in the interaction with students. 24.2% indicate inconvenience and difficulties in treating the home space as a work environment. 12.1% show concern with the quality of classes as a result of possible noise. The reorganization of the house was cited by 45.5%. Noteworthy are the situations in which it was possible to conciliate, in the rate of 36.4% of the respondents. Finally, in this group, the perception of the experience of remote teaching as a contribution to their training brought some elements that are worth mentioning. New professional horizons based on the competencies developed, 21.2%; perception of the permanence of ICT in the teaching activity, implying new methodologies and attitudes,
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 17 24.2%; understanding of the contributions of ICT and its requirements for better teacher training, 39.4%; and the concern with this interference in the teaching activity, 24.2%. The second group of questions dealt with the relationship between previous knowledge and digital resources in communication with students. For 60.6% of the respondents, the skills resulting from their experience in using communication applications facilitated the interaction with students in the transition of the teaching modality. 15% of the respondents believe that their previous knowledge and the available digital devices contributed to an increase in their activities, integrating knowledge and enhancing communication with students, even satisfactorily for 12.1% of the respondents. Nevertheless, there were also experiences that did not have good effects. For 18.2%, their skills were not enough to maintain communication with the students due to their doubts and difficulties. As far as evaluation is concerned, the interaction with the available tools was questioned, and the results point to a successful experience for most of the respondents. 51.5% confirmed that the available tools helped them to evaluate the students' development, and 9.1% helped them to clear doubts about the assessment contents and procedures. Among the difficulties encountered by the other respondents, the lack of familiarity with the tools was a hindrance to the performance of the assessments, 36.4%; and they considered the difficulty of access to the content by the students: 18.2%. The third group of questions sought to find out the similarities and differences in the experiences of teachers regarding access to and use of digital resources for interaction with students, monitoring of their activities, and assessment. About this, the respondents point to a great contribution of the available resources to access the resources, although they mostly agree about the importance of the available resources - 85.8% of the respondents point to their precariousness, and that a small part of them had access to the available contents. On this pretext, the question was asked about the follow-up of students and their activities. 69.7% of the respondents disagree that this follow-up was compromised in terms of the teacher-student relationship. There were 15.2% neutral and 15.1% agreed with this statement. This is confirmed in the next item, where 97% agree with the idea that communication with students was essential for the course of the subject they teach and the continuity of their studies. This follow-up showed some limitations. For example, 27.3% had difficulties in monitoring the students' return on their activities, with delays in giving feedback; 6.1% had difficulties in evaluating due to the students' distance from them; and 12.1% had difficulties in giving
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 18feedback to the students about their learning. Despite this, 63.6% of teachers were still able to use the available tools to monitor and evaluate students. The fourth group of questions sought information about teacher training to work with digital technologies - initial and/or continued training - and the emergent situation of remote teaching. About previous knowledge 55.5% of the respondents said that their previous computer knowledge helped them to make the transition to the remote mode, while 30.35% considered it insufficient to deal with the new situation. Added to this are the initial training and preparation for the job, to which the respondents attribute some of their difficulties in thinking with technologies to design and monitor student activities, including in relation to adapting to the situation: 24.2%. The last group of questions aimed to find out what horizons teachers perceived in the face of experiences, successful or not, with remote teaching. The changes resulting from the pandemic have brought out very significant elements about the ways in which the subject learns. This was perceived by the teachers, to the point that their perception of this aspect of student learning with technologies has changed a lot: 65.6%. Partnerships were established and there were changes in relationships with students, including group learning, for 25%. For 21.9%, impressions remained unchanged. Regarding the perception that teachers had of themselves as a result of changes in their activities caused by the pandemic, considering that the composition of teaching knowledge takes place in the teacher-student relationship, although the praxis is not unaccompanied by a theoretical foundation - including the perspective of assigning meanings to aspects learned in the context in which their profession takes place - the experience of working in remote teaching was, exceptionally, also formative in the sense of acquisition of knowledge. In this perspective, for 30.3%, the transition to remote teaching was accompanied by a great effort of adaptation, even though the respondents had some contact with ICT. 21.2% already used digital devices for their classes. For them, the transition was smoother. For those who used multimedia kits, there was also some ease in adapting, but not without effort: 24.2%. Finally, 24.2% envisioned positive contributions to education. Keller (1987) offers in his instructional model elements to consider how much motivation an educational activity maintains for the development of learning. In this sense, the more the activity is able to keep the attention, is relevant and foresees future usefulness, generates confidence about what is known and in relation to what is learned and, finally, brings satisfaction, such as pleasure in learning something. Observing the results in the light
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 19 of Keller's (1987) categories, it is inferred that the experiences impacted and displaced the PARFOR teachers from their "comfort zone", implying new and necessary attitudes to recompose their formative base in order to comply with the activities inherent to the teaching profession. In alia manu, the adaptation to the new reality carried another understanding of the teacher-student relationship, revealing new potentialities of technological mediation in learning and in the students' follow-up. The limitations about the skills in the use of ICT also point to a perception of the formative limits in which these same teacher trainers are immersed. This perception by the teachers deserves to be highlighted, since they perceive on the horizon practical and didactic transformations with the increasing insertion of ICT in the teaching activity. From this perspective, the categories of the Garcia et al. (2020) model on teacher competencies for remote teaching are expressed - the relationship with students, time management, and increased use of digital resources. It can be seen that, in the action-reaction situation to which teachers were compulsorily submitted, these categories emerge as a formative problem, of adaptation and composition of the knowledge of experience. Complementary remarks The research proposed the analysis of the perceptions of PARFOR teachers regarding the experience with remote teaching, demonstrating the difficulties and advances that PARFOR teachers found in remote teaching regarding the use of digital devices for teaching-learning. In the epistemological pole, the impressions are relevant and gave meaning to the research data, the mode of conception and application for data collection and formulation of information in the light of the history and evolution about the evaluation and education in the metric of programs like PARFOR in "post-facto", because the great objective was to understand what happened in this pandemic moment in the execution of PARFOR in Ceará, but the understanding of what happened until this moment of investigation concurred to the full conception of what education counts for not stopping before the unexpected. In the theoretical pole, it was perceived that the constitution of the knowledge of teachers takes place in the field of work, where the events have repercussions in the formation of the teacher, as well as in the banking formation, being possible to confront and resize this knowledge with the realities experienced. Thus, the teacher-student relationship, the relationships woven in the contexts of teacher culture and the knowledge of their specific
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 20training are ordered and rearranged, given the circumstances and contexts of their performance. The mediation of the learning relationships with the insertion of the DTIC provokes an attitudinal change in the teacher, due to the possibilities of new ways of acting and methodologies for his/her activity. It is required, in this context, proficiency in the use of ICT in order to overcome its instrumental use, in search of the collective formulation of knowledge, in a more propositional and mediating performance and, under this aspect, proficiency is more connected to the skills for the treatment of digital resources in a sense of transition from artifact - object with predefined function - to instrument - object with predefined function, whose purposes meet the intentions and needs of the subject - in a process of appropriation. For this, it is necessary the development of technical skills: knowledge of digital devices, experience of use, ability to evaluate its usability and pedagogical skills: perception and understanding of the artifacts according to the teaching performance for learning purposes, in a perspective of thinking-with, rather than thinking-about these technologies, which, in the analysis carried out in this experiment happens in the experiences of the teacher. In the morphological pole, it was observed that there is a great effort in tracing which knowledge and know-how qualify the individual about his or her level of appropriation of digital technologies, especially for educational purposes. Based on extensive research about the presence, quality, and use of digital technologies, in general, these models aim to overcome the instrumental aspect, more connected to the technicist aspects of a positivist pedagogical proposal, in search of a perception that integrates instrumental, pedagogical, social, and ethical knowledge, more connected to the experiences of the educational contexts. These models, besides tracing this knowledge, also aim to parameterize evaluations of the level of digital proficiency of teachers, education workers, and students, in order to generate data for institutions to design training projects. On the other hand, in the nature of these models, the self-evaluation of the person about his/her proficiency level according to the standards of these models is privileged, also pointing to self-training as a way to approach - and, why not, appropriate - digital technologies, according to his/her curiosity and perception of needs. Among the models for measuring digital proficiency levels, the digital competencies for the teacher in remote education (GARCIA et al., 2020) and the model (CIEB, 2019) stand out to guide the research instrument of this work. We chose to work with the model of Garcia
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 21 et al. (2020), because it is generated for higher education teachers, in the case of this research, the PARFOR and because it is based on the relational aspect between teacher and student and the management the working time, pillars of the formulation of teaching knowledge, as well as the development of skills in using digital resources sharply, which approximates the concept of appropriation in Rabardel (1995). In the technical pole, the data analysis pointed to diversified experiences with convergences in the needs and difficulties of adapting the home space for the remote activity, implying radical changes in the management of the teacher's time; in the perception that a greater interaction with the students qualified the teaching performance; in the perception of the formative limitations that implied making the transition to emergency remote teaching difficult, bringing physical and emotional wear; in the understanding that, after this experience of massive insertion of ICTs in education, the teaching performance will no longer evade the mediation of digital technologies. From the point of view of Keller's (1978) motivations for learning, it was perceived in the answers to the questionnaire that, as the relationships between students and teachers were strengthened and pointed to partnerships in learning, there was greater satisfaction and more perception of improvement in the teaching performance. The understanding of the usefulness of the teachers' knowledge of digital culture was also another element that positively influenced the satisfaction with the activities and the motivation to continue the work, including the follow-up of the actions. On the other hand, it was noticed a greater tiredness and weariness in the performance of activities, time management, and student attendance when the proximity with the use of technologies was lower. Especially when considering the more pronounced difficulties regarding the resources available to students and teachers. With the research, it was observed that the emergence of remote teaching brought out the formative weaknesses of teachers and the great challenge that was to abruptly go from the face-to-face mode to the virtual one. In this essay, we focused on the teacher-student relationship, the use of digital resources, and time management, but the answers to the questionnaire reveal the teachers' tiredness and difficulty in adapting, regardless of their level of proficiency in the use of ICT. The concern with monitoring the students also evidenced the need that this relationship, often difficult, needs to be a partner, especially in the formulation of knowledge about the best use of ICT and the ways in which students learn. In this sense, the students, who are also active teachers in their schools, had an impact on the ways of dealing with the teaching work.
image/svg+xmlMarcos Antônio Martins LIMA et al. RPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 22It was noticed the need to continue this research on important points about technology mediated teaching in relation to institutional support, the treatment of content and possible curricular resizing, internship, as well as the perception of themselves as students and teachers, which in this context run in parallel. Finally, open to the formulation of knowledge, this research points, in view of the results, to future directions on the formative situation of PARFOR teachers, mental health and teaching activity with technologies in the situation of emergency remote work and on possible resizing of pedagogical times, with the more intensive insertion of technologies. REFERENCES ALMENARA, J. C. Avaliar para melhorar: Meios e materiais de ensino. In: SANCHO, J. M. (org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: ArtMed, 1998. AMMENWERTH, E. et al. Evaluation of health information systems – problems and challenges. International Journalof Medical Informatics,v. 71, n. 2-3, p. 125-135, 2003. Available at: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/14519405/. Access on: 15 Jan. 2021. ARANHA, M. L. A.História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006. BACHELARD, G. A formação do espírito científico: Contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BACHELARD, G. O novo espírito científico. Tradução: Juvenal Hahne Júnior. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1968. BACHELARD, G. Ensaio sobre o conhecimento aproximado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2004. BARDIN, L. Análise do conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto. São Paulo: Edições 70, 2016. BITTAR, M. A abordagem instrumental para o estudo da integração da tecnologia na prática pedagógica do professor de Matemática. Educar em Revista, n. 1, p. 157-171, 2011. Available at: https://www.scielo.br/j/er/a/XtVYn634Y95PPjHRBLQG4kp/abstract/?lang=pt. Access on: 10 Mar. 2021. BRAZIL. Lei n. 14.040, de 18 de agosto de 2020. Estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Brasília, DF: Presidência da República, 2020. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/l14040.htm. Access on: 19 Feb. 2021.
image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 23 CIEB. Competências para educadores e multiplicadores para uso de TIDCs. Nota técnica n. 8. São Paulo: Centro de Inovação para a Educação Brasileira, 2019. COMITÊ GESTOR DE INTERNET NO BRASIL.Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC educação 2017. São Paulo: Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto Br, 2018. Available at: https://www.cgi.br/media/docs/publicacoes/2/tic_edu_2017_livro_eletronico.pdf. Access on: 01 Mar. 2019. BOMBASSARO, L. C. As fronteiras da epistemologia: Como se produz o conhecimento. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992. DE BRUYNE, P.; HERMAN, J.; SCHOUTHEETE, M. Dinâmica da pesquisa em ciências sociais: Os polos da prática metodológica. Tradução: Ruth Jojjily. Rio de Janeiro: F. Alves, 1977. DILLMAN, D. A. The design and administration of surveys mail. Annual Review of Sociology, v. 17, n. 1, p. 225-249, ago. 1991. Available at: https://www.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev.so.17.080191.001301. Access on: 18 Mar. 2021. ESTEVES, M. Construção e desenvolvimento das competências profissionais dos professores. Sísifo:Revista de Ciências da Educação, v. 8, p. 33-44, jan./abr. 2009. Available at: http://sisifo.ie.ulisboa.pt/index.php/sisifo/article/view/132/222. Access on: 20 Mar. 2021. GARCIA, T. C. M. et al. Ensino Remoto Emergencial: Proposta de designpara organização de aulas. Natal: SEDIS/UFRN, 2020. Available at: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/29767. Access on: 18 Mar. 2021. GOERGEN, P. Ciência, sociedade e universidade. Educação & Sociedade,v. 19, n. 63, p. 1-13, 1998. Available at: https://www.scielo.br/j/es/a/mnKFZpVw6hrfb3Jpd3kvR3H/?format=html. Access on: 10 Aug. 2021. GÜNTER, H. Como elaborar um questionário. Brasília, DF: UnB, Laboratório de Psicologia Ambiental, 2003. KELLER, J. M. Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design. Journal of instructional development, v. 10, n. 3, p. 1-10, 1987. Available at: https://ocw.tudelft.nl/wp-content/uploads/Development-and-Use-of-the-ARCS-Model-of-Instructional-Design.pdf. Access on: 18 Mar. 2021. LE BOTERF, G. Desenvolvendo A Competência dos Profissionais. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2003. LESSARD-HERBET, M. et al. Investigação Qualitativa. Fundamentos e Práticas. 5. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2005. LIMA, L. O. Profissão e Educação. São Paulo. Editora SENAC, 1983.
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image/svg+xmlThe perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologiesRPGE– Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 25 How to reference this articleLIMA, M. A. M.; MACIEL, I. M. O.; VASCONCELOS, S. O. S.; COELHO, N. S.; PEREIRA, A. B. Q. The perception of PARFOR teachers about learning in remote teaching: Evaluation of the use of technologies. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022124, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15766 Submitted: 17/02/2022Revisions required: 06/04/2022 Approved: 20/06/2022 Published: 31/03/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.