EXTRACTOS DEL BNCC: DISCUSIÓN DE LOS FUNDAMENTOS Y CONSIDERACIONES CONCEPTUALES
EXCERPTS FROM THE BNCC: DISCUSSION OF FOUNDATIONS AND CONCEPTUAL CONSIDERATIONS
RESUMO: Nesse primeiro recorte feito em um estudo amplo com certa profundidade teórica objetiva discutir alguns conceitos trazidos pela BNCC2 a partir de excertos dos seus fundamentos. O texto procura, por esse caminho e à luz de uma exploração teórica reflexiva, analisar a complexidade desse universo para o fazer pedagógico no cotidiano da escolarização, pois, considera certa incompletude pela distância existente entre a sua formulação idealizada e a realidade estrutural e conjuntural então apresentados para que “tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação”. Este estudo teórico e exploratório dos conceitos e elementos de narrativa presentes em um “documento de caráter normativo” e com o grau de complexidade instrumental e operacional que se apresenta precisa de indagações e reflexões permanentes sobre sua efetividade, do sistema educacional até à unidade escolar.
RESUMEN: En este primer corte realizado en un amplio estudio con cierta profundidad teórica se pretende discutir algunos conceptos aportados por el BNCC a partir de extractos de sus fundamentos. El texto busca, por esta vía y a la luz de una exploración teórica reflexiva, analizar la complejidad de este universo para el hacer pedagógico en la escolarización cotidiana, pues considera cierta incompletud por la distancia existente entre su formulación idealizada y la realidad estructural y coyuntural entonces presentada para que "tengan asegurados sus derechos de aprendizaje y desarrollo". Este estudio teórico y exploratorio de los conceptos y elementos narrativos presentes en un "documento normativo" y con el grado de complejidad instrumental y operativa que se presenta necesita de indagaciones y reflexiones permanentes sobre su eficacia, desde el sistema educativo hasta la unidad escolar.
PALABRAS CLAVE: Sistema educativo. Base Curricular Nacional Común. Escolarización.
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Professor do Departamento de Ciências da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar. Editor. ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 0750-9294. E-mail: ss.lemes2@gmail.com
ABSTRACT: In this first excerpt, made in a broad study with some theoretical depth, the aim is to discuss some concepts brought by BNCC from excerpts from its foundations. The text seeks, in this way and in the light of a reflective theoretical exploration, to analyze the complexity of this universe for the pedagogical practice in everyday schooling, as it considers certain incompleteness due to the distance between its idealized formulation and the structural and conjunctural reality presented to "have their rights to learning and development assured, in accordance with the provisions of the National Education Plan". This theoretical and exploratory study of the concepts and narrative elements present in a "document of a normative character" and with the degree of instrumental and operational complexity that presents itself, still needs permanent inquiries and reflections about its effectiveness, from the educational system to the school unit.
KEYWORDS: Educational system. National Common Curricular Base. Schooling.
O presente artigo, enquanto parte de um estudo mais amplo ainda em desenvolvimento, se propõe discutir, a partir de excertos dos fundamentos apresentados pela BNCC3, alguns conceitos estabelecidos como princípios orientadores de ações que são de grande complexidade teórica e operacional. Tendo em conta que este é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE), há que se considerar as condições de instrumentalidade operacional e em caráter permanente de observância e discussão, do sistema até à unidade escolar em seu cotidiano. A dimensão pedagógica nesses princípios adquire um hiper dimensionamento com o imperativo que se reinterprete o ato pedagógico, se ressignifique olhar para o reconhecimento do direito do outro e a própria mentalidade institucional estabelecida historicamente. Nesse contexto, a escolarização, necessariamente inclusiva, afirmará a necessidade do reconhecimento pelo acolhimento da culturalidade, da territorialidade e da diversidade. As necessidades para o atendimento dessas demandas implicam transformações, de certa forma, compreensão e aceitação para submissão, de diferentes ordens com dimensões paradigmáticas, culturais e estruturais. A ética da discussão e do debate são reflexões sobre as condições de possibilidades mínimas de compreensão mútua em situação de troca verbal. Teorizado em particular por Habermas e Karl-Otto Apel, com objetivo de formular as normas que permitam a um debate acontecer de maneira satisfatória.
Esses autores afirmam também que, em certa leitura da ética (ou teoria) da discussão, a apologia ao debate também é clara na política profissional e no mundo educacional. Apresentada de forma mais precisa, essa teoria (ou ética) mostra que a argumentação oficial é inaceitável, uma vez que democraticamente não se pode aceitar um determinante padrão que não está aberto à discussão e, tampouco, prescindir de examinar a forma como a autoria a formula originalmente e de chamar a atenção para suas dificuldades. Esse artigo assume que só o exercício efetivo do diálogo permite que as normas se efetivem fundadas na razão e expondo a sua complexidade, assim se apropria da teoria da discussão como um instrumento que permite lutar contra o ceticismo axiológico e contra o positivismo jurídico que “investiu o sistema cultural em sua dimensão educacional e penetrou na consciência cotidiana” (JAFFRO, 2001, p. 71-85). Esta discussão propõe uma reflexão sobre as condições e possibilidades de compreensão e pertinência de alguns fundamentos e conceitos em evidência na BNCC. Embora este seja o primeiro extrato de um estudo mais amplo, esse artigo apresenta as primeiras discussões sobre tais temáticas e conceitos tendo em vista o potencial de ação das unidades escolares, pois, considera que nenhuma proposição sistêmica para educação poderá obter êxito significativo se este não for obtido primeiramente na sala de aula no âmbito da unidade escolar.
Os processos de escolarização no Brasil, por motivos que se encontram além de
compreensões simples ou fragmentadas, parece que sempre careceu de estudos que possibilitassem a compreensão dos problemas estruturais e indicassem (ou mesmo sugerissem) algo que possibilitasse a sua superação. Entre as inúmeras propostas que historicamente são encaminhadas por diferentes governos observa-se a não permanência e isso faz com que as conquistas de um momento (ou período) se percam no outro. No período atual estamos literalmente estagnados em níveis de desempenho muito baixo na escolarização básica, apesar dos investimentos e das mudanças que ocorreram no período pós LDB de 1996. Conforme os preceitos estabelecidos nessa lei, e considerando as necessidades de superação da fragmentação no sistema escolar, algo absolutamente insuficiente apesar das ações oriundas das políticas educacionais, observa-se a proposição dos planos decenais de educação e se incentiva os debates na perspectiva da construção de uma Base Nacional Comum Curricular que visa garantir um padrão minimamente equânime de aprendizagens a todos nesse processo. Esse deveria ser um instrumento de referência para os conhecimentos mínimos de todos os alunos uma vez que a educação básica é alçada à condição de direito social. Estes debates produziram um documento construído colaborativamente pretendia reduzir as desigualdades de aprendizado, estabelecendo as habilidades e competências fundamentais em cada etapa da educação básica com obrigatoriedade de seu cumprimento. No período atual, como decorrência
das determinantes do Plano Nacional da Educação PNE – também transformado em Lei - espera-se que esta Base Nacional Comum possa nortear os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento na configuração das propostas formativas da escola básica a serem expressas nos projetos pedagógicos e nos currículos das instituições escolares. No entanto, o rompimento e finalização da trajetória de debates, determinada pelo poder público, ao promulgar e publicar essas diretrizes – precocemente ao meu ver - invertem a ordem lógica e pedagógica das discussões em profundidade e cessam-se os debates. Fica evidente que mudanças no ensino básico ocorreriam, porém por outro caminho (SEVERINO; BAUER, 2016), que não pelo aprofundamento das reflexões e debates sobre algumas peculiaridades intrínsecas ao fazer pedagógico na dimensão da unidade escolar e da sala de aula. Do conjunto que até então se produziu e da “súbita” ruptura que encerrou a trajetória dos debates fica, a dimensão pedagógica na escolarização, com ares de contradição ao se manter certa robustez com a ênfase dada no desenvolvimento de competências gerais – cognitivas, pessoais e sociais e comunicativas – assumida como a capacidade e possibilidade de mobilizar e operar conhecimentos em situações de resolução de problemas e tomada de decisões. O que se traz aqui é que a ruptura do debate, que de certa forma deveria ser mais permanente, não permitiu o devido aprofundamento a questões de ordem mais complexa como a dimensão da cognição enquanto um conceito fundamental à BNCC. Considera-se que, no mosaico conceitual que se apresenta para essa estrutura no sistema de ensino, se estará em um emaranhado ainda maior que a questão curricular em si, e esta, por sua vez, tem se apresentado em meio a um conjunto de influências teórico-metodológicas que dificilmente conseguiria orientar com clareza sua aplicação impondo grandes dificuldades para as efetivas ações pedagógicas no processo de escolarização. Menos pela condição dos profissionais envolvidos e muito mais pela insuficiência (ou ausência) estrutural e institucional do sistema, pois, a cognição é um conjunto de processos mentais que se relacionam com a função do conhecimento que envolve memória, linguagem, raciocínio, aprendizagem, inteligência, resolução de problemas, tomada de decisão, percepção e atenção. Implica o desenvolvimento de funções executivas – memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva - como competências cognitivas por meio das quais nos possibilita agir de forma organizada na direção de objetivos (DEHAENE, 2015). Assim considerado há que se indagar: Como operar nessa dimensão de complexidade? Que domínios de componentes cognitivas do desenvolvimento deverão ser mobilizadas de acordo com os recursos e estruturas disponíveis para as ações pedagógicas no cotidiano escolar? Essas questões assim postas e diante da difícil compreensão e da atualidade desses conhecimentos, considera-se que, desde às últimas décadas, o professor da Educação Básica tornou-se, de fato,
a prioridade e isso pode ser visto por meio da quantidade e detalhamento das propostas que orientam a formação e o trabalho docente. Assim, ao se compreender como é organizada, como funciona a estrutura educacional do país e o que se espera de um professor; é preciso se ter claro como ele será valorizado em sua carreira. O sistema educacional, apesar de sua complexidade, é bem estruturado, com definições claras de quais são as responsabilidades das diferentes instituições envolvidas na política de formação docente, por isso, se quisermos ter uma forte, coerente e integrada política para os professores seria preciso instituir um grupo de profissionais que tenham competência técnica e acadêmica capaz de desenhar e implementar uma política nacional de qualidade docente (SEBASTIANI; SUZUKI, 2020, p. 316).
Essa complexidade cognitiva se estabelece ao considerarmos os princípios interacionistas que fundamentam concepções centrais da BNCC e traz o conceito de Competência global4 e Competência cognitiva, assumido de forma central em sua estrutura.
As produções acadêmicas disponíveis sobre esses conceitos de ordem cognitiva impressionam pela variedade de temáticas que abrangem: as ciências cognitivas, neurobiologia, currículo, aprendizagem e ensino da literacia e da numeracia, autorregulação infantil, distúrbios em diferentes contextos, boas práticas, formação de professores e avaliação (BRASIL, 2020 p. 10). Apesar dos conteúdos complexos, essas produções se apresentam em linguagem de relativa clareza, até onde é possível e acessível, cumpre seu objetivo em termos de divulgação científica. No entanto, há que se considerar que traduzir operacionalmente esses conhecimentos no fazer pedagógico da escolarização e, assim operando, promover o aprendizado e melhorar o desempenho do aluno, tem certa distância e muitos esforços a empenhar. Por esse motivo a maioria dos países estudados estruturou equipes de profissionais de diferentes formas institucionais - Comitês, Institutos Nacionais, Conselhos, entre outros - para que buscassem maneiras para integrar as diferentes ações/intervenções/motivações que a formação docente demanda. Esses grupos estiveram exclusivamente dedicados ao estudo e na elaboração de políticas públicas que pudessem contribuir para a formação e o desenvolvimento dos professores e sua profissionalização. Essa proposição para qualificação é pertinente, uma vez
4 Aqui a competência global é uma capacidade multidimensional. Indivíduos globalmente competentes podem examinar questões locais, globais e interculturais, compreender e apreciar diferentes perspectivas e visões de mundo, interagir com sucesso e respeito com os outros e tomar ações responsáveis para a sustentabilidade e o bem- estar coletivo. A dimensão do desenvolvimento na BNCC configura a dimensão dos princípios A relação entre o teste cognitivo de compreensão global e as dimensões da competência global
que esse conceito é compreendido como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (MACEDO; FINNI, 2018). A dimensão de complexidade aqui é imensa e não dispõe de instrumentação suficiente para que se possa aplicar de forma pedagogicamente eficiente, contudo marca a discussão pedagógica e social que tem dado o tom para a dinâmica da escolarização nas últimas décadas e pode ser inferido do texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35). Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI, o foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros, na construção de seus currículos escolares. É esse também o enfoque adotado considerando os vínculos produzidos por relações internacionais do Brasil e, ao adotar esse enfoque, a BNCC sugere que as decisões pedagógicas devam estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das 16 Unidades da Federação cujos documentos curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma visão de ensino por competências, recorrendo aos termos “competência” e “habilidade” (ou equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de aprendizagem” ou “o que os alunos devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais claramente derivado dos PCN” (p. 75). Nesse contexto, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Apesar dessa situação onde a perspectiva é importante e legitima, tem-se uma aparente clareza sobre a questão das competências (e habilidades) a serem desenvolvidas pelos que aprendem. Consideramos, contudo, que temos certa insuficiência de respostas, até mesmo de estudos em amplitude e profundidade, sobre questões de ordem aplicada em relação a: como se torna competente? De ordem pedagógica: Que intervenções no fazer cotidiano permitem o desenvolvimento de competências? Há algum estudo no Brasil, como os desenvolvidos pelo Ministério da Educação do Quebec disponível ou integrado à formação docente que, ao examinar detidamente a
taxonomia competências-habilidades-competências, permitem identificar pelo menos dois tipos de habilidades e estabelecem distinção entre habilidades disciplinares e habilidades transversais? Esse tipo de estudo possibilitou compreender como uma habilidade se desenvolve e o acompanhamento das implicações pedagógicas essenciais inerentes implicadas à implementação de uma reforma baseada no desenvolvimento de competências em sala de aula. Destacamos que investigações desse tipo aconteceram mais por esforços de pesquisadores individualmente por interesses pessoais, que de organismos com dimensões governamentais, que poucos esforços fizeram nesse sentido. Entre os estudos mais significativos sobre conceitos como de Competências, além do já descrito, está o que se propõe uma discussão um tanto mais ampliado, os estudos do prof. Lino de Macedo. Entre outros estudos dessa temática mostra, cada vez mais, a necessidade de se apropriar de outros domínios no âmbito de conteúdos procedimentais, que estão na ordem do saber fazer. A questões hoje são buscar, encontrar, analisar e interpretar informações em perspectiva de compreender, responder e solucionar problemas ou mesmo apenas ter em si e para si o conhecimento que quiser. Assim, é preciso que se tenha elementos para uma reflexão pedagógica sobre significados das diferentes formas de competências e habilidades disponíveis nos alunos, uma vez que estas se manifestam como condição prévia, como condição do objeto e como competências relacionais. O primeiro caso, como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida segundo o pressuposto cognitivista, considera que nascemos com competências comunicativa, isto é, herdamos a aptidão para o desenvolvimento da linguagem, na língua que herdamos – materna - ou em outras que não são herdadas, porém que podem ser aprendidas e desenvolvidas e se constituem como patrimônio de nossa cultura e de nossas possibilidades de comunicação. Dessa forma, competências e desempenho são e dimensões diferentes. A competências como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza e a competências relacionais. Essa terceira forma de competências é interdependente, ou seja, não basta ser muito entendido em uma matéria, não basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui é o "como esses fatores interagem". As competências relacionais expressam esse jogo de interações que supõe uma abertura para a diversidade. Diversidade de pontos de vista, para as inúmeras formas de se expressar algo e de variabilidade de contextos. Assim, pode-se discutir e argumentar de diferentes modos, há possibilidades para soluções divergentes e há espaço para as diferenças. Essas formas de competência, na prática, não se anulam necessariamente, pois se referem a dimensões diferentes e complementares de uma mesma realidade. Importa compreender essa bidimensionalidade cognitiva onde competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência e ordem particular, específica. Alguns
resultados (DJELLE OPELY, 2016) mostram também que a atenção seria uma dimensão das competências que se prepara, se desenvolve e sobre a qual não se dá apenas de forma intangível. A atenção do aluno é definida como uma atividade flexível mentalmente, mas também concretamente como uma etapa a ser atravessada do ponto de vista de modelos experimentais considerados. Ainda que como hipótese, pode-se dizer que, se os processos atencionais forem estimulados, isso terá um papel ativo na flexibilidade da atividade mental e, portanto, terá implicações nas competências dos alunos. Nos processos cognitivos estão envolvidas diferentes habilidades cognitivas que o cérebro usa para pensar, aprender, lembrar, raciocinar e prestar atenção. Particularmente a questão da atenção, como um estado composto pelo conjunto de mecanismos pelos quais o cérebro seleciona as informações, direciona seu processamento e, considerando a capacidade de permanência nesse estado, em cada um individualmente, essa habilidade desempenha papel importante na realização de tarefas desde as mais complicadas às menos complexas e, apesar de frequentemente apresentados como tópicos separados, de alguma forma, estão relacionados (DEHAENE, 2015). Durante alguns processos cognitivos, essas habilidades podem se sobrepor. M. Posner (2006) distingue pelo menos três sistemas de atenção: alerta, que modula globalmente o nível de vigilância; o foco de atenção, que seleciona um objeto e o controle executivo, que seleciona a cadeia de processamento apropriada para uma determinada tarefa e controla sua execução. Nesse sentido, observe-se que, ao se praticar a leitura é preciso que a atenção – enquanto um estado focal controlado e dirigido – seja mantida nessa condição e possibilite a memória reter e recuperar o texto que acabou de ler. Sem qualquer desses requisitos não seria uma leitura qualificada, ou mesmo se teria a retenção e recuperação do que foi lido. Aqui pode-se indagar à BNCC: num contexto assim descrito, como espera que elementos de ordem pedagógica possam estimular tais processos cognitivos e, ao mesmo tempo, manter o controle dos sistemas de atenção? O que trazemos aqui para estas reflexões são pistas e indícios da complexidade envolvida na dimensão da cognição humana e que, operar com ela circunscrita ao processo de escolarização, estrutural e institucionalmente, estará fadado a resultados insuficientes.
Um outro destaque a se considerar e discutir são os compromissos estabelecidos com a educação integral. A sociedade contemporânea, segundo a BNCC, impõe um olhar inovador e inclusivo às questões centrais do processo educativo que indaga: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa, como avaliar o
aprendizado, entre outras. No novo (sic) cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades. Mais uma vez, nessas reflexões há, de forma endógena ao processo de escolarização, uma percepção simplificadora dessa complexidade com suas impossibilidades instrumentais e operacionais estruturalmente disponível, pois, não se pode desenvolver a educação integral sem a educação inclusiva. Por princípios constitucionais o conceito de educação como direito, agrega pedagogicamente ao conceito de inclusão5 o respeito à diversidade de necessidades e de estilos cognitivos e de aprendizagem.
A discussão e reflexão que trago nesse ponto é que a educação integral é um sistema
aberto, completo e adaptado que considera as necessidades específicas de ensino e aprendizagem de todas as crianças e jovens assegurando o atendimento as suas necessidades, aspectos e possibilidades de desenvolvimento.
Entre outras dimensões estão sutilmente envolvidos o desenvolvimento dos sentidos, o domínio do caráter, a aquisição de valores humanos essenciais, o desenvolvimento de um sentido ético e estético, o aperfeiçoamento metódico e compreensivo das faculdades mentais (observação, concentração, memorização, imaginação, raciocínio). Os sistemas de ensino que sempre formam desiguais agora tem na educação integral sua alternativa inclusiva, acolhedora e humanizadora (FORTIER et al., 2018). A Educação Básica, assim posta, implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, estabelecendo um marco de ruptura com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Isso significa estabelecer uma necessária visão plural e integral da criança, do adolescente, do jovem e promover uma escolarização voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno (BRASIL, 2018).
Em um certo sentido, parece haver alguma incompreensão em relação a distância que separa a inclusão, para além da discussão semântica, da integração/interação escolar, pois,
5 (N/A) Para além da ação ou efeito de acolher; acolhida; do modo de receber ou maneira de ser recebido com a devida consideração. Boa acolhida; hospitalidade. O trazer para si enquanto um lugar onde há segurança; abrigo e uma certa corresponsabilidade pelo desenvolvimento, pela integração/interação.
enquanto a inclusão reconhece que todos sejam integrados, incorporados e acolhidos, a integração/interação, por outro lado, no processo de escolarização reconhece essa necessidade, porém não atua na promoção da intervenção (reconstrução) estrutural necessária para que ocorra o acolhimento. Para tanto, é necessário que se atue sobre as bases conceituais e fundamentais dos conteúdos escolares democratizados e os eixos de construção dos currículos que, como núcleos de saberes formadores constituintes um suporte epistêmico universal e estruturantes no processo de escolarização, considere a expressão das experiências culturais e individuais do sujeito que aprende. Além disso, aqui, é preciso que se atente para esses conteúdos curriculares, sua disciplinarização e sua distribuição com uma abordagem de ensino interdisciplinar caracterizada, em primeiro lugar, por um cruzamento de pontos de vista sobre um objeto comum de estudo. É a referência pautada nesses núcleos de saberes que possibilita as reflexões por uma ótica epistemológica e se expressa na concepção de nuclearidade6 conceitual e curricular. Essa ótica qualifica a reflexão, em atos, ao reconhecer e promover a interdisciplinaridade7 como uma necessidade epistêmica e prática diante da complexidade do universo educativo e, com efeito, cada disciplina também vai contribuir com algo para um projeto comum, mas não necessariamente sendo a mesma coisa ou do mesmo jeito; é como uma inteligência coletiva onde diferentes disciplinas vão trabalhar juntas, criar links e formar projetos comuns para o trabalho pedagógico. A interdisciplinaridade, planejada a priori, porém, de posse do diagnóstico com perfil de sua(s) turmas, deverá favorecer a elaboração de atividades integradoras para que o acolhimento escolar permita, ao alunado, a integração, compreensão e aprendizagem e, ao conjunto da unidade escolar, o acolhimento. Destaca-se, contudo, que é principalmente o aluno quem integra na interdisciplinaridade e não apenas os professores, gestores e demais participantes na dinâmica escolar. Essa lógica, a priori aberta à interdisciplinaridade, ao encontrar os detratores com suas adversativas (sim, mas” ...), se fecha imediatamente ao se defrontar com a falta de recursos e com os obstáculos organizacionais, financeiros, epistémicos e metodológicos na estrutura. Neste momento, o “desejo” e os
6 Concepção assumida pelo autor para atribuir a condição de núcleo aos conceitos essenciais dos conteúdos específicos em cada disciplina e, por extensão, a mesma condição aos elementos essenciais da organização curricular na unidade escolar configurados no Projeto Pedagógico.
7 A interdisciplinaridade caracterizada por meio da confluência de múltiplos processos cujas inter-relações constituem a estrutura de um sistema que funciona como uma totalidade organizada, que denominamos sistema complexo (GARCÍA, 2011). No contexto aqui apresentado essa complexidade se evidencia como um processo de articulação entre várias disciplinas que não se limita a um simples acréscimo de conhecimentos heterogêneos. Sem pretender uma teoria unificada, o que equivaleria ao nascimento de um novo paradigma, é, pelo contrário, necessário ter em conta a diversidade de posturas epistemológicas que contribuem para a colaboração do processo interdisciplinar. (DARBELLAY, 2011).
esforços na perspectiva do desenvolvimento interdisciplinar se esvai no tempo e são colocados no esquecimento, tanto no campo acadêmico quanto na rede de ensino.
A transição da integração escolar para a escolarização inclusiva é algo desafiador, principalmente aos professores em suas representações da implementação desse ambiente no âmbito da escola. A integração/interação escolar é um assunto muito sensível para os professores quando se trata de receber a PcD8 às suas aulas pelas dificuldades estruturais, instrumentais e operacionais nos mais diferentes tipos de necessidades que possam apresentar. Na formação dos novos professores e no desenvolvimento profissional dos que já estão na carreira docente parece não haver espaço para um aperfeiçoamento funcional em sua atuação como docente inclusivo e, além disso, todos têm suas representações para o trato com a inclusão, mas, nem todos, se predispõem a esse acolhimento de forma efetiva e satisfatória. O apoio à construção de comunidades escolares e educacionais inclusivas9, de equipes escolares com o devido aprimoramento funcional e políticas inclusivas de estado, seriam de grande importância em ambos os processos, tanto na formação inicial e contínua de professores como na reflexão necessária e permanente sobre essa questão. Implementar a educação inclusiva implica compromisso permanente e contínuo com a aprendizagem profissional e com o preparo, psicológico e emocional, do conjunto desses agentes para o acolhimento. É preciso se ter em conta que a capacidade de resposta às exigências contextuais é fundamental, a especialidade é necessária e as redes integradas de apoio são imprescindíveis. Essas componentes são mais bem compreendidas se considerarmos a complexidade, uma vez que estas comunidades de aprendizagem operam na confluência de uma série de sistemas em interação e consideram a possibilidade de mudança, já que, nesse contexto, a aprendizagem do professor ocorre por meio da recontextualização do conhecimento e para além de fronteiras estanques. Essas questões emergem quando se busca enfatizar necessidades como a colaboração e o desenvolvimento de culturas e práticas sociais inclusivas nas, e para além, das escolas. No Brasil, temos a expressão “acolhimento educacional especializado” (Atendimento Educacional Especializado, AEE), desde a Constituição Federal de 1988 e está associada à ideia de que os alunos nesta AEE devem ser educados preferencialmente em escola regular, mas seguindo um tratamento diferenciado, ou seja, o AEE. No entanto, apenas depois de duas décadas se definiu “esse conceito em um documento de política, como um conjunto de atividades e recursos educacionais que promovam a acessibilidade, organizados de forma institucional e oferecidos para a formação do aluno.” (MENDES; SANTIAGO; ANTUNES, 2018). As referidas comunidades escolares e
8 Denominação adotada por Convenção das Nações Unidas para designar Pessoa com Deficiência - PcD.
9 Ver em maior profundidade a discussão sobre essas comunidades no artigo de Walton et al. (2019).
educacionais inclusivas podem ser de grande valia para garantir esta AEE aos alunos (público- alvo) da educação especial, este é um serviço de apoio que pode/deve ser construído na escola. No contexto da educação básica atual, a BNCC tem sido considerada como um marco curricular regulador no processo de escolarização que, também, orienta e procura garantir a organização dos planos de ação educacionais e administrativos do conjunto institucional de um sistema de ensino que pretende, democraticamente, atender as demandas educativas da sociedade com equidade. Se propõe orientar programas de estudo com clareza conceitual e compromisso institucional a partir do qual poderá fazer gestão no processo de desenvolvimento curricular. Impõe-se para tanto que um processo de educação inclusiva seja para além da escola e que sejam estabelecidos pelo menos três componentes: a educação (escolar) humana integral,
o acesso aos serviços de saúde e o atendimento lato ao paciente.
Nesse momento e contexto, não me parece deslocado trazer à luz dessas considerações um pouco sobre o tipo ideal de escola democrática que, desde o final do século XVIII, apresenta essa questão sobre a educação escolar com dimensão jurídica e política. Os discursos emblemáticos do filósofo e matemático Condorcet e no projeto de decreto sobre a organização geral da educação pública, apresentado na Assembleia Legislativa abril de 1792, pode-se destacar objetivo da escola explícito nos seguintes termos: “Proporcionar a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover as suas necessidades, de assegurar o seu bem-estar, de conhecer e exercer os seus direitos, de ouvir e cumprir os seus deveres; assegurar que todos tenham a facilidade (...) de desenvolver toda a gama de talentos que receberam da natureza e, assim, estabelecer a igualdade de fato entre os cidadãos e fazer com que a igualdade política real seja reconhecida por lei.” Nesse contexto histórico, há um segundo elemento relacionado ao acesso à educação para todos: “Assim, a educação deve ser universal, ou seja, estender-se a todos os cidadãos" (CONDORCET, 1929). Na história da educação brasileira, as primeiras referências à educação integral remontam à década de 1930, incorporadas ao movimento dos Pioneiros da Educação Nova e em outras correntes políticas da época, nem sempre com o mesmo entendimento sobre o seu significado.
Assim posto, fica evidente que esses princípios não são novos e que há uma persistente inoperância dos esforços da sociedade brasileira nesse sentido, ao buscar (ou não) responder a essa demanda. A compreensão da escola, como espaço de diálogo e de formação; de aprendizagem e de democracia inclusiva, ainda nos é algo distante instrumental e operacionalmente, mas não é assim em nossas reflexões sobre o fazer pedagógico na escola ou criticamente em relação as insuficiências das políticas públicas estabelecidas para a educação básica. É como se nos encontrássemos permanentemente desinstrumentalizados para operar
nesses princípios, seja pela complexidade trazida pela inclusão seja pela inviabilidade técnica e estrutural da educação formal no Brasil. Há uma sensação de que o modelo de escola já, há algum tempo, encontra-se em estado de esgotamento de suas possibilidades estruturais para cumprir suas finalidades institucionais educativas e, apesar de organizacionalmente cumprir suas funções, apresenta resultados que exigem a requalificação processual do desempenho.
Na perspectiva apresentada no pacto Interfederativo a implementação da BNCC propõe, entre outros, o princípio do respeito ao acolhimento da igualdade, da diversidade e da equidade no processo de escolarização. Assim, fica para a escola internamente, a dificuldade para implementar e operar com a proposta e a reponsabilidade da superação do conservadorismo de nosso modelo tradicional de escolarização, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e ao protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. A BNCC ao levar em conta que o Brasil, ao longo da história, naturalizou “desigualdades educacionais” em relação ao acesso e a permanência dos estudantes na escola e ao seu aprendizado, reconhece a herança socio educacional e escolar inadequada, estrutural e institucionalmente, tanto para o momento atual quanto para as perspectivas de qualificação da escolarização básica.
A BNCC especifica a autonomia dos entes federados e destaca a acentuada diversidade
cultural com profundas desigualdades sociais, ainda assim, orienta que os sistemas e redes de ensino construam seus currículos e que, no âmbito das unidades escolares, precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, isso, vai muito além das questões de escolarização. Nesse contexto, há também uma necessidade social, territorial10 e comunitária, pois, dessa forma serão consideradas suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Aqui se revela o estado de esgotamento do modelo existente. Ao se ler na BNCC que “são amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de suas famílias” (BRASIL, 2018, p. 13), parece que nesse ponto não se considera, entre outras, a questão, multicultural presente na diversidade da sociedade brasileira. Esse contexto é onde o Projeto Pedagógico de cada unidade escolar precisa se construir e ser implementado, assim, de forma autônoma, poderá dinamizar e qualificar o fazer pedagógico no cotidiano da formação básica. Entretanto, é preciso considerar essa realidade vivencial para além das dificuldades técnicas e pedagógicas de ordem operacional, uma vez que, entre outras, há aquelas que se pode considerar como obstáculos dissimulados na
10 Nesse texto concebemos o território conforme discutido por Adalgisa Sposati (2013) e Paul E. Little (2002).
cultura escolar, como a mentalidade meritocrática e culturalista que atribui o fracasso de alguns às causas de ordem cultural (FORQUIM, 1993, p. 126) e, nesse sentido, constitui-se uma postura radicalmente contraria a concepção de uma escola plural conforme estabelecido nos princípios do estado democrático de direito. Importa esclarecer que o pensamento culturalista sustenta que existe uma deficiência cultural e não uma diferença cultural. Pela diferença cultural não há como sustentar uma cultura menor ou mesmo as denominadas subculturas, mas, tão somente, outras culturas além da cultura dominante. Assim posto, a questão da escolarização inclusiva e, consequentemente, do currículo tornam-se ainda bem mais complexas (LEMES, 2003). A BNCC, em seu pacto federativo, seus princípios de igualdade, diversidade e equidade, explicita que “as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica” (BRASIL, 2018, p. 13); então, depreende- se aqui se colocar em destaque o princípio da democracia da/na escola como espaço/ambiente de diversidade, diálogo e de formação. Nesse contexto, a inconclusividade do termo democracia, seu emprego e sentido polissêmico possibilita que o estado estabeleça (imponha?) regulamentações com excesso de detalhamento que tende a cercear (quase imobilizar) a dimensão pedagógica que, por sua vez, em grande parte do seu tempo, aguarda orientações, ordens e, por vezes autorização para agir. Essa (quase) imobilidade interfere diretamente na autonomia da escola para tomar decisões básicas na rotina própria da vida escolar e em seu Projeto Pedagógico que deixa de significar uma condição de trabalho que as próprias escolas estabelecem, para ser algo outorgado por normas regulamentares e diretrizes de ação comuns a todo sistema. Assim, a unidade escolar perde a materialidade de sua proposta para o ensinar e o aprender e assume uma condição heterônoma em relação ao sistema produzindo um esvaziamento do significado pedagógico (AZANHA, 1992). Parece que os determinantes da escola democratizada, no âmbito da BNCC, redefiniram o conceito para a unidade escolar eximindo-a de competência para tomar decisões e agir envolvendo a comunidade, a localidade ou a territorialidade. Ainda assim, a referida Base, apresenta que,
as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes. De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige
Isto posto, consideramos que nossos grifos devem ser, no mínimo, melhor analisados por conta de seu distanciamento organizacional da escola entre proposição-ação no processo e necessidades em diferentes realidades, por isso indagamos: há instrumentação operacional da unidade escolar para tanto? Há o devido preparo dos recursos humanos e disponibilidade material/instrumental para essas ações? Os fundamentos (desejos?) apresentados no documento da BNCC parecem bastante completo, mas impregnado de subjetividades e com grandes dificuldades operacionais aumentadas por conta da centralidade administrativa, decisória e de gestão que desconsidera a própria complexidade, limita os espaços de ação e autonomia das unidades escolares para ajustes e mudanças fundamentais no atendimento das demandas especificas. Importa observar e considerar que, do ponto de vista de uma escolarização democrática e da necessária autonomia da unidade escolar, não se exime a Administração/Gestão do Sistema de Ensino da responsabilidade de fixar e prover as diretrizes e as metas advindas de uma política pública para a educação, mas é preciso que se estabeleça claramente o espaço de ação da unidade escolar, de acordo com seu projeto pedagógico, em sua comunidade e no seu âmbito territorial de atuação e influência. Atribuímos uma grande importância à questão territorial por ser este espaço um ambiente vivencial do acontecer cotidiano; por ser o espaço socializado definido e delimitado por e a partir de relações que nele se estabelece, é onde o processo educativo se origina, se desenvolve, atua e interfere na escolarização. Essa é a componente mais forte para sustentação do fazer pedagógico na unida de escolar, por isso considero inquietante que a BNCC não trate ou faça referência ao Projeto Pedagógico, em suas 600 páginas de proposições orientadoras para a escolarização básica, apenas na página 40512 há, uma única referência que tangencia essa componente ao explicitar que,
11 Os destaques nos grifos foram feitos com o propósito de se evidenciar os elementos com um alto grau de subjetividade, complexidade e a necessidade de instrumentalização multiprofissional. Há, também, elementos que compõem mazelas renitentes historicamente na educação brasileira. Dificuldades que se mantém há décadas e, algumas delas, a pelo menos um século.
12 Existem inúmeras versões desse “manual”; a que estou utilizando para análise, com 500 páginas, traz a referência ao Projeto Pedagógico apenas na página 405 e no contexto apresentado na citação.
Convém observar que é pressuposto dos objetos de conhecimento, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, analisar como o sujeito se aprimorou na pólis, tanto do ponto de vista político quanto ético. Entretanto, respondendo aos desafios contemporâneos marcados por grandes movimentos populacionais e pela globalização, considerou-se uma nova dimensão para o projeto pedagógico (BRASIL, 2018, p. 405, grifo nosso).
Parece que a BNCC pressupõe assumir parte desse papel e que suas orientações e diretrizes atendem às demandas das especificidades e peculiaridades locais das ações pedagógicas na unidade escolar inclusivas originadas nesse espaço vivencial da estrutura.
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EXCERTOS DA BNCC: DISCUSSÃO DE FUNDAMENTOS E CONSIDERAÇÕES CONCEITUAIS
EXTRACTOS DEL BNCC: DISCUSIÓN DE LOS FUNDAMENTOS Y CONSIDERACIONES CONCEPTUALES
RESUMO: Nesse primeiro recorte feito em um estudo amplo com certa profundidade teórica objetiva discutir alguns conceitos trazidos pela BNCC a partir de excertos dos seus fundamentos. O texto procura, por esse caminho e à luz de uma exploração teórica reflexiva, analisar a complexidade desse universo para o fazer pedagógico no cotidiano da escolarização, pois, considera certa incompletude pela distância existente entre a sua formulação idealizada e a realidade estrutural e conjuntural então apresentados para que “tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação”. Este estudo teórico e exploratório dos conceitos e elementos de narrativa presentes em um “documento de caráter normativo” e com o grau de complexidade instrumental e operacional que se apresenta precisa de indagações e reflexões permanentes sobre sua efetividade, do sistema educacional até à unidade escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Sistema educacional. Base Nacional Comum Curricular. Escolarização.
1 São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Professor at the Department of Educational Sciences and the Postgraduate Program in School Education. Editor. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0750- 9294. E-mail: ss.lemes2@gmail.com
2 In this article, the National Common Curricular Base will be permanently called BNCC, since this acronym is widely disseminated in the literature and in different media in Brazil.
RESUMEN: En este primer corte realizado en un amplio estudio con cierta profundidad teórica se pretende discutir algunos conceptos aportados por el BNCC a partir de extractos de sus fundamentos. El texto busca, por esta vía y a la luz de una exploración teórica reflexiva, analizar la complejidad de este universo para el hacer pedagógico en la escolarización cotidiana, pues considera cierta incompletud por la distancia existente entre su formulación idealizada y la realidad estructural y coyuntural entonces presentada para que "tengan asegurados sus derechos de aprendizaje y desarrollo". Este estudio teórico y exploratorio de los conceptos y elementos narrativos presentes en un "documento normativo" y con el grado de complejidad instrumental y operativa que se presenta necesita de indagaciones y reflexiones permanentes sobre su eficacia, desde el sistema educativo hasta la unidad escolar.
PALABRAS CLAVE: Sistema educativo. Base Curricular Nacional Común. Escolarización.
This article, as part of a broader study still under development, proposes to discuss, based on excerpts from the fundamentals presented by the BNCC, some concepts established as guiding principles of actions that are of great theoretical and operational complexity. Bearing in mind that this is a normative document that defines the organic and progressive set of essential learning that all students must develop throughout the stages and modalities of Basic Education, so that their learning and development rights are assured, in accordance with the provisions of the National Education Plan (PNE), it is necessary to consider the conditions of operational instrumentality and on a permanent basis of observance and discussion, from the system to the school unit in its daily life. The pedagogical dimension in these principles acquires a hyper dimension with the imperative to reinterpret the pedagogical act, to give a new meaning to look at the recognition of the rights of the other and the institutional mentality itself historically established. In this context, schooling, necessarily inclusive, will affirm the need for recognition by welcoming culturality, territoriality and diversity. The needs to meet these demands imply transformations, in a way, understanding and acceptance for submission, of different orders with paradigmatic, cultural and structural dimensions. The ethics of discussion and debate are reflections on the conditions of minimum possibilities of mutual understanding in a situation of verbal exchange. Theorized by Habermas and Karl-Otto Apel, with the aim of formulating the norms that allow a debate to take place in a satisfactory way. These authors also claim that, in a certain reading of the ethics (or theory) of the discussion, the apology for the debate is also clear in professional politics and in the educational world. Presented more precisely, this theory (or ethics) shows that official argumentation is unacceptable, since democratically one cannot accept a standard determinant that is not open to discussion, nor can
one dispense with examining the way in which the authorship originally formulated and to draw attention to its difficulties. This article assumes that only the effective exercise of dialogue allows norms to become effective based on reason and exposing their complexity, thus appropriating the theory of discussion as an instrument that allows fighting against axiological skepticism and against legal positivism that “invested the cultural system in its educational dimension and has penetrated everyday consciousness” (JAFFRO, 2001, p. 71-85, our translation). This discussion proposes a reflection on the conditions and possibilities of understanding and pertinence of some fundamentals and concepts in evidence in the BNCC. Although this is the first extract of a broader study, this article presents the first discussions on such themes and concepts in view of the action potential of school units, as it considers that no systemic proposition for education will be able to achieve significant success if it is not is obtained first in the classroom within the school unit.
The schooling processes in Brazil, for reasons that go beyond simple or fragmented
understandings, seem to have always lacked studies that would enable the understanding of structural problems and indicate (or even suggest) something that would make it possible to overcome them. Among the numerous proposals that have historically been forwarded by different governments, there is no permanence and this causes the achievements of one moment (or period) to be lost in the other. In the current period we are literally stagnant at very low performance levels in basic schooling, despite the investments and changes that took place in the post LDB 1996 period. According to the precepts established in this law, and considering the need to overcome the fragmentation in the school system, something absolutely insufficient despite the actions arising from educational policies, the proposition of ten-year education plans is observed and debates are encouraged from the perspective of building a National Common Curricular Base that aims to guarantee a minimally equitable standard of learning for all in this process. This should be a reference instrument for the minimum knowledge of all students, since basic education is considered a social right. These debates produced a collaboratively constructed document intended to reduce learning inequalities, establishing the fundamental skills and competences in each stage of basic education with mandatory compliance. In the current period, as a result of the determinants of the National Education Plan PNE - also transformed into Law - it is expected that this National Common Base can guide the learning and development objectives in the configuration of the formative proposals of the basic school to be expressed in the projects pedagogical practices and in the curricula of school institutions. However, the rupture and completion of the trajectory of debates, determined by the government, by enacting and publishing these guidelines - early in my view - reverse the logical
and pedagogical order of the in-depth discussions and the debates cease. It is evident that changes in basic education would occur, but by another path (SEVERINO; BAUER, 2016), other than by deepening reflections and debates on some intrinsic peculiarities of pedagogical practice in the dimension of the school unit and the classroom. From the set that has taken place so far and from the “sudden” rupture that ended the trajectory of the debates, the pedagogical dimension in schooling remains, with an air of contradiction in maintaining a certain robustness with the emphasis given to the development of general competences – cognitive, personal and social and communicative – assumed as the ability and possibility of mobilizing and operating knowledge in problem solving and decision-making situations. What is brought here is that the rupture of the debate, which in a way should be more permanent, did not allow the due deepening of more complex issues such as the dimension of cognition as a fundamental concept to the BNCC. It is considered that, in the conceptual mosaic that presents itself for this structure in the education system, it will be in an even bigger tangle than the curricular issue itself, and this, in turn, has presented itself amid a set of theoretical-methodological influences that would hardly be able to clearly guide their application, imposing great difficulties for the effective pedagogical actions in the schooling process. Less because of the condition of the professionals involved and much more because of the structural and institutional insufficiency (or absence) of the system, since cognition is a set of mental processes that are related to the function of knowledge that involves memory, language, reasoning, learning, intelligence, problem solving, decision making, perception and attention. It implies the development of executive functions - working memory, inhibitory control and cognitive flexibility - as cognitive skills through which it allows us to act in an organized way towards goals (DEHAENE, 2015). Considering this, it is necessary to ask: How to operate in this dimension of complexity? What domains of cognitive components of development should be mobilized according to the resources and structures available for pedagogical actions in everyday school life? These questions thus posed and given the difficult understanding and the actuality of this knowledge, it is considered that, since the last decades, the Basic Education teacher has become, in fact, the priority and this can be seen through the quantity and detail of the proposals that guide formation and teaching work. Thus, by understanding how it is organized, how the country's educational structure works and what is expected of a teacher; it is necessary to be clear on how he will be valued in his career. The educational system, despite its complexity, is well structured, with clear definitions of the responsibilities of the different institutions involved in the teacher formation policy, so if we want to have a strong, coherent and integrated policy for teachers, it would be necessary to institute a group of professionals with technical and academic competence capable of designing
and implementing a national policy on teaching quality (SEBASTIANI; SUZUKI, 2020, p. 316).
This cognitive complexity is established when we consider the interactionist principles that underlie BNCC's central conceptions and brings the concept of global competence3 and cognitive competence, assumed centrally in its structure.
The academic productions available on these cognitive concepts are impressive due to the variety of topics they cover: cognitive sciences, neurobiology, curriculum, learning and teaching of literacy and numeracy, children's self-regulation, disorders in different contexts, good practices, teacher formation and evaluation (BRASIL, 2020 p. 10). Despite the complex contents, these productions are presented in a language of relative clarity, as far as possible and accessible, it fulfills its objective in terms of scientific dissemination. However, it must be considered that operationally translating this knowledge into the pedagogical practice of schooling and, in doing so, promoting learning and improving student performance, has a certain distance and many efforts to be made. For this reason, most of the countries studied structured teams of professionals in different institutional forms - Committees, National Institutes, Councils, among others - to seek ways to integrate the different actions/interventions/motivations that teacher formative demands. These groups were exclusively dedicated to the study and elaboration of public policies that could contribute to the formation and development of teachers and their professionalization. This proposition for qualification is pertinent, since this concept is understood as the mobilization of knowledge (concepts and procedures), skills (practical, cognitive and socioemotional), attitudes and values to solve complex demands of everyday life, of the full exercise of citizenship and the world of work (MACEDO; FINNI, 2018). The dimension of complexity here is immense and does not have enough instrumentation to apply it in a pedagogically efficient way, however it marks the pedagogical and social discussion that has set the tone for the dynamics of schooling in recent decades and can be inferred from the text of the LDB, especially when establishing the general purposes of Elementary and Secondary Education (Articles 32 and 35). In addition, since the
3 Here, global competence is a multidimensional capability. Globally competent individuals can examine local, global and intercultural issues, understand and appreciate different perspectives and worldviews, successfully and respectfully interact with others and take responsible actions for sustainability and collective well-being. The dimension of development in the BNCC configures the dimension of principles of the relationship between the cognitive test of global understanding and the dimensions of global competence
final decades of the 20th century and throughout the beginning of the 21st century, the focus on the development of competences has guided most Brazilian States and Municipalities in the construction of their school curricula. This is also the approach adopted considering the links produced by Brazil's international relations and, by adopting this approach, the BNCC suggests that pedagogical decisions should be oriented towards the development of competences. Through a clear indication of what students should “know” (considering the constitution of knowledge, skills, attitudes and values) and, above all, what they should “know how to do” (considering the mobilization of this knowledge, skills, attitudes and values to resolve complex demands of everyday life, full exercise of citizenship and the world of work), the explanation of competences offers references for strengthening actions that ensure the essential learning defined in the BNCC. According to the research carried out by Cenpec, of the 16 Federation Units whose curricular documents were analyzed, 10 of them explain a vision of teaching by competences, using the terms “competence” and “skill” (or equivalent, such as “capacity”, “expectation of learning” or “what students should learn”). “Teaching by competences appears more clearly derived from the PCN” (p. 75, our translation). In this context, throughout Basic Education, the essential learning defined in the BNCC must compete to ensure that students develop ten general competences, which embody, in the pedagogical scope, the rights of learning and development. Despite this situation where the perspective is important and legitimate, there is an apparent clarity on the issue of competences (and abilities) to be developed by those who learn. We consider, however, that we have a certain insufficiency of answers, even studies in breadth and depth, on applied questions in relation to: how does one become competent? Of pedagogical nature: What interventions in everyday activities allow the development of competences? There are some studies in Brazil, such as those developed by the Quebec Ministry of Education, available or integrated into teacher formation that, by closely examining the competences-skills-competences taxonomy, allow the identification of at least two types of skills and establish a distinction between disciplinary skills and cross skills? This type of study made it possible to understand how a skill develops and to follow the essential pedagogical implications inherent to the implementation of a reform based on the development of competences in the classroom.
We emphasize that investigations of this type took place more as a result of the efforts
of individual researchers for personal interests, than of organizations with governmental dimensions, which made few efforts in this direction. Among the most significant studies on concepts such as Competencies, in addition to the one already described, there is what is proposed for a somewhat broader discussion, the studies of prof. Lino de Macedo. Among other
studies on this theme, it increasingly shows the need to appropriate other domains within the scope of procedural contents, which are in the order of know-how. The issues today are to seek, find, analyze and interpret information with a view to understanding, answering and solving problems or even just having the knowledge you want in yourself and for yourself. Thus, it is necessary to have elements for a pedagogical reflection on the meanings of the different forms of competences and abilities available to students, since these are manifested as a precondition, as a condition of the object and as relational competences. The first case, as a precondition of the subject, inherited or acquired according to the cognitivist assumption, considers that we are born with communicative competences, that is, we inherit the aptitude for language development, in the language we inherit - mother - or in others that are not inherited, but that can be learned and developed and constitute a heritage of our culture and our possibilities of communication. In this way, competencies and performance are different dimensions. Competencies as a condition of the object, regardless of the subject that uses it, and relational competences. This third form of competence is interdependent, that is, it is not enough to be very knowledgeable in a subject, it is not enough to have powerful and adequate objects, since what is important here is "how these factors interact". Relational competences express this game of interactions that supposes an opening to diversity. Diversity of points of view, for the countless ways of expressing something and variability of contexts. Thus, one can discuss and argue in different ways, there are possibilities for divergent solutions and there is room for differences. These forms of competence, in practice, do not necessarily cancel each other out, as they refer to different and complementary dimensions of the same reality. It is important to understand this cognitive bidimensionality where competence is a general order skill, while skill is a particular, specific competence and order. Some results (DJELLE OPELY, 2016) also show that attention would be a dimension of competences that is prepared, developed and on which it is not only given in an intangible way. Student attention is defined as a mentally flexible activity, but also concretely as a stage to be traversed from the point of view of considered experimental models. Even as a hypothesis, it can be said that if attention processes are stimulated, this will play an active role in the flexibility of mental activity and, therefore, will have implications for students' competences. Cognitive processes involve different cognitive skills that the brain uses to think, learn, remember, reason and pay attention. Particularly the issue of attention, as a state composed of the set of mechanisms by which the brain selects information, directs its processing and, considering the ability to remain in this state, in each one individually, this ability plays an important role in the performance of tasks since the most complicated to the least complex and, although often presented as separate
topics, they are somehow related (DEHAENE, 2015). During some cognitive processes, these skills may overlap. M. Posner (2006) distinguishes at least three care systems: alert, which globally modulates the level of surveillance; the focus of attention, which selects an object, and executive control, which selects the appropriate processing chain for a given task and controls its execution. In this sense, it should be noted that, when reading, it is necessary that attention
– as a controlled and directed focal state – be maintained in this condition and allow memory to retain and recover the text that has just been read. Without any of these requirements, it would not be a qualified reading, or even if it would have the retention and retrieval of what was read. Here, one can ask the BNCC: in a context thus described, how do you expect pedagogical elements to stimulate such cognitive processes and, at the same time, maintain control of attention systems? What we bring here for these reflections are clues and indications of the complexity involved in the dimension of human cognition and that, operating with it limited to the schooling process, structurally and institutionally, will be doomed to insufficient results.
Another highlight to be considered and discussed is the commitments established with integral education. Contemporary society, according to the BNCC, imposes an innovative and inclusive look at the central questions of the educational process that asks: what to learn, why learn, how to teach, how to promote collaborative learning networks, how to evaluate learning, among others. In the new (sic) world scenario, recognizing oneself in its historical and cultural context, communicating, being creative, analytical-critical, participatory, open to the new, collaborative, resilient, productive and responsible requires much more than the accumulation of information. It requires the development of skills to learn to learn, to know how to deal with increasingly available information, to act with discernment and responsibility in the contexts of digital cultures, to apply knowledge to solve problems, to have autonomy to make decisions, to be proactive to identify the data of a situation and seek solutions, live with and learn from differences and diversities. Once again, in these reflections, there is, endogenously to the schooling process, a simplifying perception of this complexity with its structurally available instrumental and operational impossibilities, since integral education cannot be developed without inclusive education. By constitutional principles, the concept of education as a right,
pedagogically adds to the concept of inclusion4 respect for the diversity of needs and cognitive and learning styles.
The discussion and reflection that I bring to this point is that integral education is an open, complete and adapted system that considers the specific teaching and learning needs of all children and young people, ensuring that their needs, aspects and development possibilities are met.
Among other dimensions are subtly involved the development of the senses, the mastery of character, the acquisition of essential human values, the development of an ethical and aesthetic sense, the methodical and comprehensive improvement of the mental faculties (observation, concentration, memorization, imagination, reasoning). Education systems that have always been unequal now have comprehensive education as an inclusive, welcoming and humanizing alternative (FORTIER et al., 2018). Basic Education, in this way, implies understanding the complexity and non-linearity of this development, establishing a landmark of rupture with reductionist visions that privilege either the intellectual (cognitive) or the affective dimension. This means establishing a necessary plural and integral vision of children, adolescents, young people and promoting schooling aimed at their reception, recognition and full development (BRASIL, 2018).
In a certain sense, there seems to be some misunderstanding regarding the distance that separates inclusion, beyond the semantic discussion, from school integration/interaction, because, while inclusion recognizes that everyone is integrated, incorporated and welcomed, integration/interaction, on the other hand, in the schooling process, he recognizes this need, but does not act in promoting the structural intervention (reconstruction) necessary for the reception to occur. Therefore, it is necessary to act on the conceptual and fundamental bases of democratized school contents and the axes of construction of curricula that, as nuclei of knowledge that constitute a universal and structuring epistemic support in the schooling process, consider the expression of cultural and individuals experiences of the subject who learns. Furthermore, here, it is necessary to pay attention to these curricular contents, their disciplining and their distribution with an interdisciplinary teaching approach characterized, in the first place, by a crossing of points of view on a common object of study. It is the reference based on these nuclei of knowledge that enables reflections from an epistemological perspective
4 (N/A) In addition to the action or effect of welcoming; welcome; of the manner of receiving or the manner of being received with due consideration. Good welcome; hospitality. Bringing it to oneself as a place where there is security; shelter and a certain co-responsibility for development, for integration/interaction.
and is expressed in the conception of conceptual and curricular core5. This perspective qualifies reflection, in acts, by recognizing and promoting interdisciplinarity6 as an epistemic and practical need in the face of the complexity of the educational universe and, in fact, each discipline will also contribute something to a common project, but not necessarily being the same thing or in the same way; it is like a collective intelligence where different disciplines will work together, create links and form common projects for pedagogical work. The interdisciplinarity, planned a priori, however, in possession of the diagnosis with the profile of its classes, should favor the elaboration of integrative activities so that the school reception allows, to the students, the integration, understanding and learning and, to the whole of the school unit, welcoming. It is noteworthy, however, that it is mainly the student who integrates the interdisciplinarity and not just the teachers, managers and other participants in the school dynamics. This logic, a priori open to interdisciplinarity, when encountering detractors with their adverses (yes, but”...), is immediately closed when faced with the lack of resources and with the organizational, financial, epistemic and methodological obstacles in the structure. At this moment, the “desire” and the efforts in the perspective of interdisciplinary development vanish in time and are placed in oblivion, both in the academic field and in the teaching network. The transition from school integration to inclusive schooling is something challenging, especially for teachers in their representations of the implementation of this environment within the school. School integration/interaction is a very sensitive issue for teachers when it comes to welcoming PwD7 to their classes due to structural, instrumental and operational difficulties in the most different types of needs they may present. In the formation of new teachers and in the professional development of those who are already in the teaching career, there seems to be no room for functional improvement in their performance as inclusive teachers and, in addition, everyone has their representations for dealing with inclusion, but not all of them, are predisposed to this reception in an effective and satisfactory way. Support for the construction of inclusive school and educational communities8, of school teams with due functional
5 Concept assumed by the author to attribute the condition of nucleus (core) to the essential concepts of the specific contents in each discipline and, by extension, the same condition to the essential elements of the curricular organization in the school unit configured in the Pedagogical Project.
6 Interdisciplinary characterized by the confluence of multiple processes whose interrelationships constitute the structure of a system that functions as an organized totality, which we call a complex system (GARCÍA, 2011). In the context presented here, this complexity is evident as a process of articulation between several disciplines that is not limited to a simple addition of heterogeneous knowledge. Without claiming a unified theory, which would be equivalent to the birth of a new paradigm, it is, on the contrary, necessary to consider the diversity of epistemological positions that contribute to the collaboration of the interdisciplinary process (DARBELLAY, 2011).
7 Denomination adopted by the United Nations Convention to designate Person with Disabilities - PwD.
8 See in greater depth the discussion about these communities in the article by Walton et al. (2019).
improvement and inclusive state policies, would be of great importance in both processes, both in the initial and continuous formation of teachers and in the necessary and permanent reflection on this question. Implementing inclusive education implies a permanent and continuous commitment to professional learning and to the psychological and emotional preparation of all these agents for reception.
It must be borne in mind that the ability to respond to contextual demands is fundamental, expertise is necessary and integrated support networks are essential. These components are better understood if we consider the complexity, since these learning communities operate at the confluence of a series of interacting systems and consider the possibility of change, since, in this context, the teacher's learning occurs through recontextualization of knowledge and beyond watertight borders. These questions emerge when seeking to emphasize needs such as collaboration and the development of inclusive cultures and social practices in and beyond schools. In Brazil, we have the expression “specialized educational reception” (Specialized Educational Assistance, SEA), since the Federal Constitution of 1988 and it is associated with the idea that students in this SEA should be educated preferably in a regular school, but following a differentiated treatment, i.e., the SEA. However, only after two decades was “this concept is defined in a policy document, as a set of activities and educational resources that promote accessibility, organized in an institutional way and offered for the formation of the student” (MENDES; SANTIAGO; ANTUNES, 2018, our translation). The aforementioned inclusive school and educational communities can be of great value to guarantee this SEA to students (target audience) of special education, this is a support service that can/should be built in the school.
In the context of current basic education, the BNCC has been considered a regulatory
curricular framework in the schooling process, which also guides and seeks to ensure the organization of educational and administrative action plans for the institutional set of a teaching system that democratically, meet the educational demands of society with equity. It proposes to guide study programs with conceptual clarity and institutional commitment from which to manage the curriculum development process. Therefore, it is imperative that an inclusive education process goes beyond school and that at least three components are established: integral human (school) education, access to health services and broad patient care.
In this moment and context, it does not seem inappropriate to bring to light these considerations a little about the ideal type of democratic school that, since the end of the 18th century, presents this question about school education with a legal and political dimension. The emblematic speeches of the philosopher and mathematician Condorcet and in the draft decree
on the general organization of public education, presented in the Legislative Assembly in April 1792, one can highlight the explicit objective of the school in the following terms: “To provide all individuals of the human species with the means of providing for their needs, ensuring their well-being, knowing and exercising their rights, listening and fulfilling their duties; to ensure that everyone has the facility (...) to develop the full range of talents they have received from nature, and thus establish de facto equality among citizens and make real political equality recognized by law” (our translation) In this historical context, there is a second element related to access to education for all: "Thus, education must be universal, that is, it must be extended to all citizens" (CONDORCET, 1929, our translation). In the history of Brazilian education, the first references to integral education date back to the 1930s, incorporated into the Pioneiros da Educação Nova (Pioneers of New Education) movement and other political currents of the time, not always with the same understanding of its meaning.
That said, it is evident that these principles are not new and that there is a persistent ineffectiveness of the efforts of Brazilian society in this sense, when seeking (or not) to respond to this demand. Understanding the school as a space for dialogue and formation; of learning and inclusive democracy, is still something instrumental and operationally distant to us, but this is not the case in our reflections on pedagogical practice at school or critically in relation to the inadequacies of public policies established for basic education. It is as if we were permanently de-instrumentalized to operate on these principles, either because of the complexity brought about by inclusion or because of the technical and structural infeasibility of formal education in Brazil. There is a feeling that the school model has, for some time, been in a state of exhaustion of its structural possibilities to fulfill its educational institutional purposes and, despite organizationally fulfilling its functions, it presents results that require the procedural requalification of performance.
From the perspective presented in the Interfederative Pact, the implementation of the
BNCC proposes, among others, the principle of respect for the acceptance of equality, diversity and equity in the schooling process. Thus, it remains for the school internally, the difficulty to implement and operate with the proposal and the responsibility of overcoming the conservatism of our traditional schooling model, the stimulus to its application in real life, the importance of the context to give meaning to what is being taught. learns and the student's protagonism in their learning and in the construction of their life project. The BNCC, considering that Brazil, throughout history, has naturalized “educational inequalities” in relation to the access and permanence of students in school and their learning, recognizes the inadequate socio-
educational and school heritage, structurally and institutionally, both for the current moment and for the prospects of qualification of basic schooling.
The BNCC specifies the autonomy of federated entities and highlights the marked cultural diversity with profound social inequalities, even so, it guides that the education systems and networks build their curricula and that, within the scope of the school units, they need to develop pedagogical proposals that consider the needs, the possibilities and interests of students, this goes far beyond schooling issues. In this context, there is also a social, territorial 9 and community need, because, in this way, their linguistic, ethnic and cultural identities will be considered.
Here the state of exhaustion of the existing model is revealed. When reading in the BNCC that “the enormous inequalities between groups of students defined by race, sex and socioeconomic status of their families are widely known” (BRASIL, 2018, p. 13, our translation), it seems that at this point, among others thing, the multicultural issue present in the diversity of Brazilian society is not even considered. This context is where the Pedagogical Project of each school unit needs to be built and implemented, thus, autonomously, it will be able to dynamize and qualify the pedagogical practice in the daily routine of basic formation. However, it is necessary to consider this living reality beyond the technical and pedagogical difficulties of an operational order, since, among others, there are those that can be considered as hidden obstacles in the school culture, such as the meritocratic and culturalist mentality that attributes the failure of some to cultural causes (FORQUIM, 1993, p. 126) and, in this sense, it constitutes a radically contrary position to the conception of a plural school as established in the principles of the democratic state of law. It is important to clarify that culturalist thought maintains that there is a cultural deficiency and not a cultural difference. Due to cultural difference, there is no way to support a smaller culture or even the so-called subcultures, but only other cultures besides the dominant culture. That said, the issue of inclusive schooling and, consequently, of the curriculum become even more complex (LEMES, 2003). The BNCC, in its federative pact, its principles of equality, diversity and equity, explains that “the essential learning that all students must develop and expresses, therefore, the educational equality on which the singularities must be considered and attended. This equality must also apply to the opportunities to enter and remain in a Basic Education school” (BRASIL, 2018, p. 13); So, it appears here that the principle of democracy in/from school is highlighted as a space/environment of diversity, dialogue and formation. In this context, the inconclusiveness
9 Nesse texto concebemos o território conforme discutido por Adalgisa Sposati (2013) e Paul E. Little (2002).
of the term democracy, its use and polysemic meaning allows the state to establish (impose?) regulations with excessive detail that tends to limit (almost immobilize) the pedagogical dimension that, in turn, in a large part of its time, waits for directions, orders and sometimes authorization to act. This (almost) immobility directly interferes with the school's autonomy to make basic decisions in the routine of school life and in its Pedagogical Project, which ceases to mean a working condition that the schools themselves establish, to be something granted by regulatory norms and guidelines of action common to the entire system. Thus, the school unit loses the materiality of its proposal for teaching and learning and assumes a heteronomous condition in relation to the system, producing an emptying of pedagogical meaning (AZANHA, 1992). It seems that the determinants of the democratized school, within the scope of the BNCC, redefined the concept for the school unit, exempting it from the competence to make decisions and act involving the community, locality or territoriality. Even so, the aforementioned Base shows that,
the curricular and didactic-pedagogical decisions of the Education Departments, the planning of the annual work of the school institutions and the routines and events of the school's daily life must consider the need to overcome these inequalities. For this, education systems and networks and educational institutions must be planned with a clear focus on equity, which presupposes recognizing that students' needs are different. In particular, planning with a focus on equity also requires a clear commitment to reversing the situation of historical exclusion that marginalizes groups – such as indigenous peoples and the remaining populations of quilombo communities and other Afro-descendants – and people who have not been able to study or complete their schooling at the appropriate age. Likewise, it requires a commitment to students with disabilities, recognizing the need for inclusive pedagogical practices and curricular differentiation, as established in the Brazilian Law for the Inclusion of Persons with Disabilities (Law No. 13,146/2015) (BRASIL, 2018, p. 15, author’s highlights, our translation)10.
That said, we consider that our highlights should be, at least, better analyzed because of their organizational distance from the school between proposition-action in the process and needs in different realities, so we ask: is there operational instrumentation of the school unit for this? Is there adequate preparation of human resources and material/instrumental availability for these actions? The fundamentals (desires?) presented in the BNCC document seem quite complete, but impregnated with subjectivities and with great operational difficulties increased due to the administrative, decision-making and management centrality that disregards the
10 The highlights in bold were made with the purpose of highlighting the elements with a high degree of subjectivity, complexity and the need for multiprofessional instrumentation. There are also elements that make up historically persistent ills in Brazilian education. Difficulties that have persisted for decades and, some of them, for at least a century.
It is worth noting that it is a presupposition of objects of knowledge, in Elementary School – Early Years, to analyze how the subject has improved in the polis, both from a political and ethical point of view. However, responding to contemporary challenges marked by large population movements and globalization, a new dimension was considered for the pedagogical project (BRASIL, 2018, p. 405, author’s highlights, our translation).
It seems that the BNCC presupposes assuming part of this role and that its guidelines meet the demands of the local specificities and peculiarities of the inclusive pedagogical actions in the school unit originated in this experiential space of the structure.
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11 There are numerous versions of this “manual”; the one I am using for analysis, with 500 pages, brings the reference to the Pedagogical Project only on page 405 and in the context presented in the citation.
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