PERCEPCIÓN DE JUEGO EN PROFESORES DE PRIMARIA (EJEMPLO DE ISPARTA)
GAME PERCEPTION IN PRIMARY SCHOOL TEACHERS (ISPARTA EXAMPLE)
RESUMEN: El objetivo de esta investigación es revelar las actitudes de los profesores de primaria sobre la participación de los alumnos de primaria en el juego, cómo los profesores de aula perciben el juego, cómo interpretan la relación entre el juego y el niño, y cómo lo interpretan. evaluar el juego de acuerdo con el plan de estudios. En el año académico 2020- 2021, participaron en el estudio 343 maestros de primaria seleccionados al azar entre 1230 maestros de primaria que trabajan en escuelas primarias afiliadas a la Dirección Provincial de Educación Nacional de Isparta. Se utilizó la plataforma Google Forms para la recopilación de datos. Se ha preferido este método para mantener la distancia social durante el proceso pandémico. Como resultado, se ha entendido que los docentes tienen un papel importante en la capacidad de los estudiantes para beneficiarse suficientemente del juego, y se piensa que las diferencias observadas en las subdimensiones se deben a las diferencias en la naturaleza de la información, su origen y veracidad, comprensión y evaluación, cambio, y las percepciones de los docentes en los procesos de producción y adquisición de información.
1 Universidade Suleyman Demirel (SDU), Isparta – Turquia. Professor Associado, Faculdade de Ciências do Esporte. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3808-6730. E-mail: abdullahakinci@sdu.edu.tr
2 Universidade Yozgat Bozok (YOBÜ), Yozgat – Turquia. Professor Associado, Faculdade de Ciências do Esporte. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9707-6540. E-mail: mehmet2682@hotmail.com
PALABRAS CLAVE: Escuela primaria. Juego. Percepción del juego.
ABSTRACT: The aim of this research is to reveal the attitudes of primary school teachers about the participation of primary school students in the game, how the classroom teachers perceive the game, how they interpret the relationship between the game and the child, and how they evaluate the game in line with the curriculum. In the 2020-2021 academic year, 343 primary school teachers selected randomly among 1230 primary school teachers working in primary schools affiliated to the Isparta Provincial Directorate of National Education participated in the study. Google Forms platform was used for data collection. This method has been preferred to maintain social distance during the pandemic process. As a result, it has been understood that teachers have an important role in the students' ability to benefit from the game sufficiently, and it is thought that the differences seen in the sub-dimensions are due to the differences in the nature of the information, its origin and accuracy, understanding and evaluation, change, and the perceptions of the teachers in the processes of producing and acquiring information.
KEYWORDS: Primary school. Play. Play perception.
Pesquisas sobre a contribuição da educação física e do brincar para o desenvolvimento de crianças do ensino fundamental ganharam força recentemente. No entanto, a resistência à educação de jogos e ideias inovadoras sobre educação de jogos continuam (KIRK; CLAXTON, 1999). O fato de os métodos e técnicas de ensino serem determinados pelo currículo, as crenças dos professores sobre educação e formação devem ser consideradas como um passo importante para a inovação e mudança (BEHETS, 2001). Nesse caso, fica claro que o jogo pode afetar os métodos existentes.
O brincar é um fator importante para que os professores alcancem os objetivos educacionais. Ao mesmo tempo, os professores têm um papel importante na direção do jogo e em garantir que as crianças se beneficiem suficientemente do jogo (SANDBERG et al., 2012).
Estudos realizados mostram que a participação ativa em jogos pode contribuir para as
competências de vida ativa das crianças (GUVENDI; SERIN, 2019) e essas crianças preferem participar de atividades que consideram divertidas (PEKER; TAŞ, 2019) e ativas (ESENTAŞ; GUZEL ; VURAL, 2018). Também pode ser visto como reflexo da crescente preocupação das crianças em participar das brincadeiras e as potenciais consequências disso para o seu desenvolvimento saudável (ARNAS, 2020). Embora o jogo seja aceito como um meio pelo qual as crianças da escola primária podem atender às suas necessidades de atividades diárias,
há um pensamento crescente de que as crianças podem não participar de jogos que incluam atividades suficientes.
São muitos os estudos que revelam a importância do brincar na saúde da criança. Kuru e Baştuğ (2008) afirmam que tem um efeito positivo nas características pessoais, enquanto Orhan (2019), Ayan e Memiş (2012), Bailey et al. (2009) afirmou que isso afeta todos os aspectos de seu desenvolvimento, incluindo seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social. Alp e Ergül (2018) enfatizam que o jogo desempenha um papel ativo nas habilidades de resolução de problemas das crianças, Alp e Çamliyer (2015) contribui para o desenvolvimento positivo dos processos de adaptação social e Alp (2016) desempenha um papel ativo na redução de suas atitudes agressivas. Além disso, há estudos que enfatizam as relações positivas entre força e resistência muscular, flexibilidade, saúde musculoesquelética, composição corporal e resistência cardiovascular (BIDDLE; SALLIS; CAVILL, 1998). Além disso, há estudos que chamam a atenção para melhorias no tempo de concentração e desempenho acadêmico (SATTELMAIR; RATEY, 2009) e aumento da motivação, autoconfiança e bem-estar geral (MALINA, 2011). Sabe-se que a criança adquire diversas habilidades de vida como pensar, perceber (ALP, 2021), contribuindo positivamente para seu desenvolvimento pessoal e social, comunicação, liderança, trabalho em equipe, empatia, desenvolvendo a interação social e a comunicação. Burdette e Whitaker (2005) enfatizaram a importância do brincar para o desenvolvimento do cérebro e afirmaram que um forte foco deve ser colocado no brincar livre para melhorar a saúde, o desenvolvimento e a felicidade das crianças. Pellegrini e Smith (1998) focalizaram o componente físico do brincar e argumentaram que o brincar ativo pode ser psicologicamente importante e ter um impacto significativo nas regras, comportamentos simbólicos e aceitáveis da criança.
A inadequação do parque infantil gratuito nas escolas primárias não se limita ao nosso
país (BERESIN, 2012), estudos da Inglaterra e dos EUA também notaram que o tempo destinado à brincadeira diminuiu (TUĞRUL et al., 2019). Entende-se que a necessidade de maximizar o tempo dedicado à aprendizagem desempenha um papel fundamental no alcance dos objetivos educacionais, e o tempo que as crianças passam brincando é bastante reduzido. Aliás, a observação de Kuschner (2012) de que os jogos são superestruturados e sob pressão do currículo acadêmico e dos exames também revela a diminuição significativa das oportunidades de as crianças brincarem ao longo de sua vida escolar. Trudeau e Shephard (2008), em seus estudos que apoiam os benefícios do jogo para melhorar a aprendizagem, afirmaram que alocar mais tempo aos alunos para o jogo não causa uma diminuição em seu desempenho acadêmico.
Portanto, parece que há muito a ganhar ao proporcionar às crianças oportunidades de brincar durante seus dias de escola.
Apesar da riqueza de informações sobre os benefícios do brincar para as crianças, percebe-se que as crianças são menos ativas do que o desejado (FISHER et al., 2005) e há um aumento de indivíduos com sobrepeso ou obesidade em crianças do ensino fundamental (FEDA et al. , 2012). Vários estudos fornecem evidências de que as brincadeiras ativas ao ar livre das crianças com seus pares são menos frequentes do que nas gerações anteriores (CLEMENTS, 2004) e que as crianças agora têm muito menos oportunidades de brincar (GRAY, 2011). Başal (2007) afirmou que os jogos se individualizam no dia a dia, portanto, a percepção do jogo tradicional começa a desaparecer na infância tradicional.
À luz das informações fornecidas, é um dos princípios básicos da educação infantil que as crianças aprendam brincando e que é responsabilidade dos professores organizar os ambientes lúdicos para a continuidade da aprendizagem. O jogo permite que os professores descubram os talentos de seus alunos e apoiem a educação infantil nesse aspecto (POYRAZ, 2003). Trawick-Smith, Swaminathan e Liu, (2016) afirmaram que, além de aumentar as habilidades das crianças, os jogos melhorarão muitas habilidades intelectuais, incluindo o pensamento matemático e a comunicação. Nessa direção, entende-se que os professores do ensino fundamental podem corrigir os comportamentos negativos das crianças por meio de brincadeiras e contribuir com suas áreas de desenvolvimento (DILEKMEN; BOZAN TURUN, 2018). Hoje, o sistema em que o professor é o único juiz e administrador foi substituído por uma compreensão que visa desenvolver os interesses e habilidades das crianças e o aprendizado ao fazer e experimentar (ULUTAŞ 2011).
O objetivo desta pesquisa é revelar as atitudes dos professores do ensino fundamental sobre a participação dos alunos do ensino fundamental no jogo, como os professores de sala de aula percebem o jogo, como interpretam a relação entre o jogo e a criança e como avaliam o jogo de acordo com o currículo.
Na pesquisa, utilizou-se o método de levantamento descritivo (questionário) com o objetivo de revelar a situação atual. Os modelos de pesquisa descritivos são abordagens de pesquisa que visam descrever uma situação passada ou presente como ela é. O evento, indivíduo ou objeto que é objeto da pesquisa tenta ser definido em suas próprias condições e
como é. Nenhum esforço é feito para mudá-los ou influenciá-los de forma alguma (KARASAR, 2004).
No ano letivo 2020-2021, participaram no estudo 343 professores de sala de aula selecionados por método aleatório (ÇINGI, 1994) entre 1230 professores do ensino primário que trabalham em escolas primárias filiadas à Direcção Provincial de Educação Nacional de Isparta.
Variáveis | GRupos | N | % |
Feminino | 105 | 30,6 | |
Gênero | Masculino | 238 | 69,4 |
Total | 343 | 100 | |
-25 | 32 | 9,3 |
36+ | 197 | 57,4 | |
Total | 343 | 100 | |
Solteiro(a) | 70 | 20,4 | |
Estado civil | Casado(a) | 273 | 79,6 |
Total | 343 | 100 | |
1-10 | 85 | 24,8 |
26-35 114 33,2
Fonte: Elaborado pelos autores
11-20 115 33,5
21+ 143 41,7
Total 343 100
Quando examinada a Tabela 1, verificou-se que 30,6% dos participantes eram do sexo feminino, enquanto 69,4% eram do sexo masculino. Foi determinado que 9,3% tinham menos de 25 anos, 33,2% tinham 26-35 anos, 57,4% tinham mais de 36 anos. De acordo com o estado civil, 20,4% eram solteiros e 79,6% casados. Olhando para os anos de serviço, verifica- se que 24,8% deles são de 1 a 10 anos, 33,5% são de 11 a 20 anos e 41,7% têm mais de 21 anos.
A plataforma Google Forms foi utilizada para a coleta de dados. Este método tem sido preferido para manter o distanciamento social durante o processo de pandemia. Durante a coleta de dados, informações sobre o estudo e questionários foram comunicados aos participantes por meio das redes sociais. Os voluntários participantes do estudo foram
solicitados a preencher o formulário de informações pessoais e a Escala de Percepção do Jogo.
Foram aplicadas quatro questões incluindo sexo, idade, estado civil e anos de serviço dos professores do ensino fundamental participantes do estudo.
Gunes et al. (2020) tem como objetivo examinar as percepções do jogo. A escala é pontuada em uma escala Likert de 5 pontos e possui três subdimensões, possui um total de 20 itens, sendo que 11 deles apresentam itens codificados invertidos. Os coeficientes de correlação item-total foram calculados na faixa de 0,157≤ r ≤ 0,656 e o valor alfa de Cronbach foi calculado como 0,728.
Os valores de assimetria e curtose das respostas dadas pelas professoras participantes do estudo às escalas são apresentados na Tabela 2.
N | Assimetria | Curtose |
Função do jogo e interesse/curiosidade/descoberta no 343 | ,768 | ,798 |
Originalidade e propósito do jogo 343 | -,258 | -,076 |
A natureza e origem do jogo 343 | -,194 | ,113 |
Total de Percepção do Jogo 343 | -,393 | 1,032 |
Fonte: Elaborado pelos autores
que são testes de análise estatística paramétrica. O teste de Bonferroni foi usado para determinar entre quais grupos a diferença nos escores foi.
N | Min | Max | X±Sd |
Função do jogo e 343 | 19,00 | 38,00 | 25,639±3,223 |
Originalidade e propósito do jogo 343 | 10,00 | 27,00 | 20,102±3,403 |
A natureza e origem do jogo 343 | 5,00 | 20,00 | 12,784±2,434 |
Total de Percepção do Jogo 343 | 36,00 | 74,00 | 58,525±4,798 |
Fonte: Elaborado pelos autores
Quando examinada a Tabela 3, foi determinado que as subdimensões da percepção do jogo dos participantes são Função do jogo e interesse/curiosidade/descoberta no jogo 25,639±3,223, Originalidade e propósito do jogo 20,102±3,403, A natureza e origem do jogo o jogo 12,784±2,434, e a pontuação total de percepção do jogo é 58,525±4,798.
Gênero | N | X± Sd | t | P | ||||
Função | do | jogo | e | masculino | 238 | 25,752±3,184 | ||
feminino 105 25,381±3,312
,983
| ,326 |
,506 | ,613 |
-2,505 | ,013 |
-,241 | ,809 |
masculino 238 20,164±3,343
feminino 105 19,962±3,546
A natureza e origem do jogo masculino 238 12,567±2,446
feminino 105 13,276±2,343
Total de Percepção do Jogo masculino 238 58,483±4,894
feminino 105 58,619±4,594
Fonte: Elaborado pelos autores
De acordo com a variável gênero dos professores participantes do estudo, foi encontrada diferença estatisticamente significativa na subdimensão natureza e origem do jogo no sentido feminino.
Idade | X± Sd | f Bonferroni | |||||
Função | do | jogo | e | -25 | 32 | 25,906±3,541 | ,142 ,867 |
interesse/curiosidade/descoberta | 26-35 | 114 | 25,561±3,080 | ||||
no jogo | 36+ | 197 | 25,640±3,265 | ||||
Originalidade e propósito do | 25 | 32 | 21,375±3,240 2,519 ,082 | ||||
jogo | 26-35 | 114 | 19,912±3,541 | ||||
36+ | 197 | 20,005±3,319 | ||||
-25 | 32 | 13,219±1,930 | ||||
A natureza e origem do jogo | 26-35 | 114 | 12,912±2,487 | 1,016 | ,363 | |
36+ | 197 | 12,640±2,474 | ||||
-25 | 32 | 60,500±5,285 | ||||
Total de Percepção do Jogo | 26-35 | 114 | 58,386±4,686 | 3,043 | ,049 | a>c |
36+ | 197 | 58,284±4,731 | ||||
De acordo com a variável idade dos professores participantes do estudo, foi encontrada diferença estatisticamente significativa entre as idades de -25 e 36+ na percepção total do jogo.
Estado Civil | N | X± Sd | t | P | ||||
Função | do | jogo | e | Solteiro(a) | 70 | 25,400±2.901 | ||
Casado(a) 273 25,670±3.303
,693 | ,489 |
,584 | ,559 |
,776 | ,438 |
,342 | ,733 |
Solteiro(a) 70 20,314±3,728
Casado(a) 273 20,048±3,320
A natureza e origem do jogo Solteiro(a) 70 12,986±2,306
Casado(a) 273 12,733±2,468
Solteiro(a) 70 58,700±4,418
Fonte: Elaborado pelos autores
Casado(a) 273 58,480±4,897
De acordo com a variável estado civil dos professores participantes do estudo, não foi encontrada diferença significativa no total e nas subdimensões das percepções do jogo.
Tempo de N | X± Sd | f | P | Bonferroni |
Função do jogo e 1-10 85 | 25,977±3,433 | |||
interesse/curiosidade/descoberta | 11-20 | 115 | 25,244±2,787 | |
no jogo | 21+ | 143 | 25,755±3,407 | |
1,428 ,241
1-10 85 20,153±3,905 ,189 ,828
11-20 115 20,226±3,098
21+ 143 19,972±3,336
1-10 85 13,353±2,250
Fonte: Elaborado pelos autores
11-20 115 12,739±2,264
21+ 143 12,483±2,621
1-10 85 59,482±4,980
11-20 115 58,209±4,501
21+ 143 58,210±4.876
3,489 ,032
2,268 ,105
a>c
Quando os resultados da pesquisa foram examinados, foi determinado que as subdimensões de percepção do jogo dos participantes estavam em um nível médio de função do jogo e interesse/curiosidade/descoberta no jogo, um nível médio na originalidade e propósito do jogo subdimensão, um nível insuficiente na natureza e origem da subdimensão do jogo, e a pontuação total da percepção do jogo estava em um nível suficiente. Soydan (2013) afirmou que os professores não utilizam a liberdade de escolha como estratégia para despertar a curiosidade nas crianças, e que são insuficientes na elaboração de programas e ambientes educacionais adequados. Por esta razão, acredita-se que se os professores levarem isso em consideração, ao planejar o programa, o ambiente será eficaz em termos de curiosidade dos alunos. Piaget e Vygotsky foram os primeiros cientistas a pesquisar sobre o brincar e mencionar sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo das crianças. No processo a seguir, muitos estudos revelaram que habilidades como atenção, curiosidade, resolução de problemas e autocontrole podem ser desenvolvidas por meio da brincadeira (BARDAK; TOPAÇ, 2019). Pensa-se que as diferenças observadas nas subdimensões do estudo decorrem das diferenças nas variáveis independentes, fatores de idade, sexo, estado civil e anos de serviço diferentes provocam diferenças nos níveis de subdimensão, mas o fato de a pontuação total da percepção do jogo estar em nível suficiente se deve à compreensão da importância do jogo nas fases de desenvolvimento da criança.
De acordo com a variável gênero dos professores participantes do estudo, foi encontrada diferença estatisticamente significativa na subdimensão natureza e origem do jogo em relação ao gênero feminino. Arikan (2020), por outro lado, afirmou em seu estudo que não há diferença significativa de acordo com o gênero nas dimensões da natureza e origem do jogo em professores de pré-escola. Da mesma forma, Dilekmen e Bozan Turun (2018) afirmaram em seus estudos que não houve diferença significativa entre as opiniões dos professores sobre o jogo de acordo com a variável gênero. Acredita-se que as diferenças detectadas se devam à prontidão cognitiva, afetiva e física dos alunos e, portanto, à abordagem de diferentes faixas etárias.
De acordo com a variável idade dos professores participantes do estudo, foi
encontrada diferença estatisticamente significativa entre as idades de -25 e 36+ na percepção
total do jogo. Arikan (2020), por outro lado, afirmou que, diferentemente do nosso estudo, não há diferença significativa de acordo com a idade nas dimensões da função do jogo e interesse/curiosidade/exploração no jogo, originalidade e propósito do jogo, a natureza e a origem do jogo. No estudo de Dilekmen e Bozan Turun (2018), houve diferença significativa a favor de 20-30 e 41+ professores na subdimensão do efeito do jogo na aprendizagem, foi observada diferença significativa contra os professores ao longo a idade de 41 anos no efeito do jogo no desenvolvimento, e não foi encontrada diferença significativa no efeito do jogo na prática. Esta situação pode ser interpretada como o fator idade aumenta a experiência do professor, aumentando assim a sua consciência da relação entre brincar e aprender.
De acordo com a variável estado civil dos professores participantes do estudo, não foi encontrada diferença significativa no total e nas subdimensões da percepção do jogo. Na revisão da literatura, não foi encontrado nenhum estudo que analise a percepção do jogo de acordo com o estado civil dos professores. Considerando sua importância para a educação das crianças em idade de desenvolvimento, entende-se que é necessário alocar tempo para brincar em termos de desenvolvimento motor, socioemocional, cognitivo e de linguagem. Portanto, é necessário que os professores adquiram competências nas referidas áreas de desenvolvimento por meio de jogos e forneçam o ambiente necessário para isso. Considerando esses fatores, pensa-se que o motivo pelo qual não foi encontrada diferença significativa no estudo segundo a variável estado civil dos professores se deve ao uso do jogo considerando os princípios pedagógicos na educação.
Foi encontrada diferença estatisticamente significativa entre 1-10 anos e 21+ anos na
subdimensão natureza e origem do jogo, de acordo com a variável tempo de serviço dos professores participantes do estudo. No estudo de Dilekmen e Bozan Turun (2018), observou- se uma diferença significativa no quesito tempo de profissão a favor daqueles com mais de 1 a
5 anos e daqueles com 21 anos ou mais. Isso mostra que a experiência profissional é significativamente eficaz no efeito da aprendizagem de jogos. No mesmo estudo, não houve diferença significativa em termos de experiência nas subdimensões do efeito do jogo no desenvolvimento dos professores e do efeito na prática. Howard e Mcinnes (2013) interpretam essa situação como um lugar no ambiente de aprendizagem, pois entendem os benefícios do jogo mais em paralelo com o aumento da experiência. A razão para a obtenção de resultados diferentes em estudos semelhantes pode ser explicada pelo fato de os professores com mais anos de serviço enfatizarem suas experiências, enquanto os professores com menos tempo utilizarem o jogo como ferramenta para um ambiente de aprendizagem mais produtivo por serem enérgicos e idealistas.It is understood that children should be able to benefit from the
game sufficiently in order to have fun, to meet their physical activity needs, to ensure their mental and social health, to ensure personality development and to increase their academic success, and classroom teachers have an important role in this regard. It is thought that the differences seen in the sub-dimensions are due to the differences in the nature, source and accuracy of the knowledge, understanding and evaluation, change, and teacher perceptions in the processes of knowledge generation and acquisition on the basis of the game.
As famílias podem ser conscientizadas sobre a contribuição do jogo para o desenvolvimento e educação das crianças.
Estudos semelhantes podem ser realizados com a participação das famílias.
O conceito de jogo pode ser estudado em diferentes faixas etárias, regiões e culturas.
Com a cooperação do serviço de conselheiro escolar, as relações de desempenho acadêmico-jogo dos alunos podem ser examinadas.
Os professores que têm a Educação Física como área paralela nas atividades lúdicas nas escolas primárias podem ser considerados como líderes, e a conscientização pode ser feita com seminários em serviço e cursos nesse sentido.
Para manter a cultura nacional, os jogos tradicionais podem ser incluídos nas atividades de educação e formação e podem ser realizados estudos sobre este assunto.
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https://doi.org/10.22633/rpge.v25i3.15839
PERCEPÇÃO DE JOGO EM PROFESSORES DE ESCOLA PRIMÁRIA (EXEMPLO DE ISPARTA)
PERCEPCIÓN DE JUEGO EN PROFESORES DE PRIMARIA (EJEMPLO DE ISPARTA)
RESUMO: O objetivo desta pesquisa é desvelar as atitudes dos professores do ensino fundamental sobre a participação dos alunos do ensino fundamental no jogo, como os professores percebem o jogo, como interpretam a relação entre o jogo e a criança e como eles avaliar o jogo de acordo com o currículo. No ano letivo de 2020-2021, 343 professores primários selecionados aleatoriamente entre 1230 professores primários trabalhando em escolas primárias afiliadas à Direção Provincial de Educação Nacional de Isparta participaram do estudo. A plataforma Google Forms foi usada para a coleta de dados. Este método foi preferido para manter distância social durante o processo pandêmico. Como resultado, entendeu-se que os professores têm um papel importante na capacidade dos alunos de se beneficiarem suficientemente do jogo, e pensa-se que as diferenças observadas nas subdimensões se devem às diferenças na natureza das informações, sua origem e exatidão, compreensão e avaliação, mudança e as percepções dos professores nos processos de produção e aquisição de informação.
PALAVRAS-CHAVE: Escola primária. Brincadeira. Percepção da brincadeira.
1 Suleyman Demirel University (SDU), Isparta – Turkey. Associate Professor, Faculty of Sport Sciences. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3808-6730. E-mail: abdullahakinci@sdu.edu.tr
2. Yozgat Bozok University (YOBÜ), Yozgat – Turkey. Associate Professor, Faculty of Sport Sciences. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9707-6540. E-mail: mehmet2682@hotmail.com
RESUMEN: El objetivo de esta investigación es revelar las actitudes de los profesores de primaria sobre la participación de los alumnos de primaria en el juego, cómo los profesores de aula perciben el juego, cómo interpretan la relación entre el juego y el niño, y cómo lo interpretan. evaluar el juego de acuerdo con el plan de estudios. En el año académico 2020- 2021, participaron en el estudio 343 maestros de primaria seleccionados al azar entre 1230 maestros de primaria que trabajan en escuelas primarias afiliadas a la Dirección Provincial de Educación Nacional de Isparta. Se utilizó la plataforma Google Forms para la recopilación de datos. Se ha preferido este método para mantener la distancia social durante el proceso pandémico. Como resultado, se ha entendido que los docentes tienen un papel importante en la capacidad de los estudiantes para beneficiarse suficientemente del juego, y se piensa que las diferencias observadas en las subdimensiones se deben a las diferencias en la naturaleza de la información, su origen y veracidad, comprensión y evaluación, cambio, y las percepciones de los docentes en los procesos de producción y adquisición de información.
PALABRAS CLAVE: Escuela primaria. Juego. Percepción del juego.
Research on the contribution of physical education and play to the development of primary school children has gained momentum recently. However, the resistance to game education and innovative ideas about game education continues (KIRK; CLAXTON, 1999). The fact that teaching methods and techniques are determined by the curriculum, teachers' beliefs about education and training should be considered as an important step for innovation and change (BEHETS, 2001). In this case, it is clear that the game can affect existing methods.
Play is an important factor for teachers to achieve educational goals. At the same time, teachers have an important role in ensuring that children benefit from the game sufficiently and in directing the game (SANDBERG et al., 2012).
Studies have been conducted show that active participation in games can contribute to children's active life competencies (GUVENDI; SERIN, 2019) and those children prefer to participate in activities that they think are fun (PEKER; TAŞ, 2019) and active (ESENTAŞ; GUZEL; VURAL, 2018). It can also be seen to reflect the growing concern of children in participating in play and the potential consequences of this for their healthy development (ARNAS, 2020). While the game is accepted as a means by which primary school children can meet their daily activity needs, there is increasing thought that children may not participate in games that include enough activities.
There are many studies that reveal the importance of play in terms of child health. Kuru and Baştuğ (2008) state that it has a positive effect on personal characteristics, while
Orhan (2019), Ayan and Memiş (2012), Bailey et al. (2009) stated that it affects all aspects of his development, including his physical, emotional, cognitive, and social development. Alp and Ergül (2018) emphasized that game plays an active role in children's problem-solving skills, Alp and Çamliyer (2015) contributes to the positive development of social adaptation processes and Alp (2016) plays an active role in reducing their aggressive attitudes. In addition, there are studies emphasizing the positive relationships between muscle strength and endurance, flexibility, musculoskeletal health, body composition and cardiovascular endurance (BIDDLE; SALLIS; CAVILL, 1998). In addition, there are studies that draw attention to improvements in concentration time and academic performance (SATTELMAIR; RATEY, 2009) and increased motivation, self-confidence, and general well-being (MALINA, 2011). It is known that the child acquires various life skills such as thinking, perceiving (ALP, 2021), contributing positively to his personal and social development, communication, leadership, teamwork, empathy, developing social interaction and communication. Burdette and Whitaker (2005) emphasized the importance of play for brain development and stated that a strong focus should be placed on free play to improve children's health, development, and happiness. Pellegrini and Smith (1998) focused on the physical component of play and argued that active play can be psychologically important and have a significant impact on the child's rules, symbolic and acceptable behaviors.
The inadequacy of the free playground in primary schools is not limited to our country
(BERESIN, 2012), studies from England and the USA have also noted that the time allocated to playing games has decreased (TUĞRUL et al., 2019). It is understood that the need to maximize the time devoted to learning plays a key role in achieving educational goals, and the time children spend on play is greatly reduced. As a matter of fact, Kuschner's (2012) pointing out that games are over-structured and under the pressure of academic curriculum and exams also reveals the significant decrease in children's play opportunities throughout their school life. Trudeau and Shephard (2008), in their studies that support the learning- enhancing benefits of the game, stated that allocating more time to the students for the game does not cause a decrease in their academic performance.
Therefore, it appears that there is much to be gained by providing children with opportunities for play during their school days.
Despite the wealth of information on the benefits of play for children, it is seen that children are less active than desired (FISHER et al., 2005) and there is an increase in overweight or obese individuals in primary school children (FEDA et al., 2012). Various studies provide evidence that children's active outdoor play with their peers is lower than in
previous generations (CLEMENTS, 2004) and that children now have much less opportunity to play (GRAY, 2011). Başal (2007) stated that games become individualized day by day, therefore, traditional game perception begins to disappear in traditional childhood.
In the light of the information given, it is one of the basic principles of child education that children learn by playing and that it is the responsibility of teachers to organize play environments for the continuation of learning. The game allows teachers to discover the talents of their students and to support children's education in this respect (POYRAZ, 2003). Trawick-Smith, Swaminathan and Liu, (2016) stated that besides increasing children's abilities, games will improve many intellectual skills, including mathematical thinking and communication. In this direction, it is understood that primary school teachers can correct the negative behaviors of children through games and contribute to their developmental areas (DILEKMEN; BOZAN TURUN, 2018). Today, the system in which the teacher is the only judge and administrator has been replaced by an understanding that aims to develop children's interests and abilities, and to learn by doing and experiencing (ULUTAŞ 2011).
The aim of this research is to reveal the attitudes of primary school teachers about the
participation of primary school students in the game, how the classroom teachers perceive the game, how they interpret the relationship between the game and the child, and how they evaluate the game in line with the curriculum.
In the research, a descriptive survey (questionnaire) method aimed at revealing the current situation was used. Descriptive survey models are research approaches that aim to describe a past or present situation as it is. The event, individual or object that is the subject of the research is tried to be defined in its own conditions and as it is. No effort is made to change or influence them in any way (KARASAR, 2004).
In the 2020-2021 academic year, 343 classroom teachers selected by random method (ÇINGI, 1994) among 1230 primary school teachers working in primary schools affiliated to Isparta Provincial Directorate of National Education participated in the study.
Variables | Groups | N | % |
Female | 105 | 30.6 | |
Gender | Male | 238 | 69.4 |
Total | 343 | 100 | |
-25 | 32 | 9.3 |
26-35 114 33.2
Source: Prepared by the authors
11-20 115 33.5
36+ | 197 | 57.4 | |
Total | 343 | 100 | |
Single | 70 | 20.4 | |
Marital status | Married | 273 | 79.6 |
Total | 343 | 100 | |
1-10 | 85 | 24.8 |
21+ 143 41.7
Total 343 100
When Table 1 is examined, it was seen that 30.6% of the participants were female, while 69.4% were male. It was determined that 9.3% were under 25 years old, 33.2% were 26-35 years old, 57.4% were over 36 years old. According to marital status, 20.4% were single and 79.6% were married. Looking at the years of service, it is seen that 24.8% of them are 1-10 years, 33.5% are 11-20 years, and 41.7% are 21+ years.
Google Forms platform was used for data collection. This method has been preferred to maintain social distance during the pandemic process. During data collection, information about the study and questionnaires were communicated to the participants via social networks. Volunteers participating in the study were asked to fill in the personal information form and the Game Perception Scale.
Four questions including gender, age, marital status and years of service of the primary school teachers participating in the study were applied.
Guneş et al. (2020) and aims to examine the perceptions of the game. The scale, which is scored on a 5-point Likert scale and has three sub-dimensions, has a total of 20 items, and
11 of them show reverse coded items. Item-total correlation coefficients were calculated in
the range of .157≤ r ≤ .656 and Cronbach alpha value was calculated as 0.728.
The skewness and kurtosis values of the answers given by the classroom teachers participating in the study to the scales are presented in Table 2.
343 .768 .798
Game originality and purpose | 343 | -.258 | -.076 |
The nature and origin of the game | 343 | -.194 | .113 |
Game Perception Total | 343 | -.393 | 1.032 |
Source: Prepared by the authors
N | Min | Max | X±Sd |
Function of the game and interest/ curiosity/ 343 | 19.00 | 38.00 | 25.639±3.223 |
Game originality and purpose 343 | 10.00 | 27.00 | 20.102±3.403 |
The nature and origin of the game 343 | 5.00 | 20.00 | 12.784±2.434 |
Game Perception Total 343 | 36.00 | 74.00 | 58.525±4.798 |
Source: Prepared by the authors
When Table 3 is examined, it has been determined that the participants' game perception sub-dimensions are Function of the game and interest/ curiosity/ discovery in the
game 25.639±3.223, Game originality and purpose 20.102±3.403, The nature and origin of the game 12.784±2.434, and the total game perception score is 58.525±4.798.
Gender | N | X± Sd | t | P | ||
Function of the | game and | Male | 238 | 25.752±3.184 | ||
interest/ curiosity/ discovery in .983 | .326 | |||||
the game. | ||||||
Male 238 20.164±3.343 Game originality and purpose .506 | .613 | |||||
The nature and origin of the Male 238 12.567±2.446 -2.505 | .013 | |||||
Male 238 58.483±4.894 Game Perception Total -.241 | .809 | |||||
Female | 105 | 25.381±3.312 |
Female | 105 | 19.962±3.546 |
Female | 105 | 13.276±2.343 |
Female | 105 | 58.619±4.594 |
Source: Prepared by the authors
According to the gender variable of the teachers participating in the study, a statistically significant difference was found in the sub-dimension of the nature and origin of the game in the direction of women.
Age | X± Sd f Bonferroni | |||||
Function of the game and | -25 | 32 | 25.906±3.541 | |||
interest/ curiosity/ discovery in | 26-35 | 114 | 25.561±3.080 | |||
the game. | 36+ | 197 | 25.640±3.265 | |||
25 | 32 | 21.375±3.240 | ||||
Game originality and purpose | 26-35 | 114 | 19.912±3.541 | |||
36+ | 197 | 20.005±3.319 | ||||
-25 | 32 | 13.219±1.930 | ||||
26-35 | 114 | 12.912±2.487 | 1.016 | .363 | ||
game | 36+ | 197 | 12.640±2.474 | |||
-25 | 32 | 60.500±5.285 | ||||
Game Perception Total | 26-35 | 114 | 58.386±4.686 | 3.043 | .049 | a>c |
36+ | 197 | 58.284±4.731 | ||||
Source: Prepared by the authors | ||||||
.142 .867
2.519 .082
Single 70 25.400±2.901
interest/ curiosity/ discovery in the game. Game originality and purpose | .693
Single 70 20.314±3.728 .584 | .489 .559 |
The nature and origin of the game | Single 70 12.986±2.306 .776 | .438 |
Game Perception Total | Single 70 58.700±4.418 .342 | .733 |
Married 273 25.670±3.303
Married 273 20.048±3.320
Married 273 12.733±2.468
Source: Prepared by the authors
Married 273 58.480±4.897
According to the marital status variable of the teachers participating in the study, no significant difference was found in the total and sub-dimensions of game perceptions.
1-10 85 25.977±3.433
11-20 115 25.244±2.787
21+ 143 25.755±3.407
1-10 85 20.153±3.905
11-20 115 20.226±3.098
21+ 143 19.972±3.336
1-10 85 13.353±2.250
11-20 115 12.739±2.264
21+ 143 12.483±2.621
1-10 85 59.482±4.980
11-20 115 58.209±4.501
21+ 143 58.210±4.876
1.428 .241
.189 .828
3.489 .032
2.268 .105
a>c
Source: Prepared by the authors
A statistically significant difference was found between the ages of 1-10 years and 21+ years in the sub-dimension of the nature and source of the game according to the service year variable of the teachers participating in the study.
When the results of the research were examined, it was determined that the participants' game perception sub-dimensions were at an average level of function of the game and interest/ curiosity/ discovery in the game, an average level in the game originality and purpose sub-dimension, an insufficient level in the nature and origin of the game sub- dimension, and the total game perception score was at a sufficient level. Soydan (2013) stated that teachers do not use freedom of choice as a strategy to arouse curiosity in children, and that they are insufficient in preparing appropriate programs and educational environments. For this reason, it is thought that teachers' taking this into account while planning the program and environment will be effective in terms of curiosity in students. Piaget and Vygotsky were the first scientists to research about play and to mention its contribution to children's cognitive development. In the following process, many studies have revealed that skills such as attention, curiosity, problem solving, and self-control can be developed through play (BARDAK; TOPAÇ, 2019). It is thought that the differences seen in the sub-dimensions of the study stem from the differences in the independent variables, different age, gender, marital status and years of service factors cause differences in the sub-dimension levels, but the fact that the total score of game perception is at a sufficient level is due to the understanding of the importance of the game in the developmental stages of the child.
According to the gender variable of the teachers participating in the study, a
statistically significant difference was found in the sub-dimension of the nature and source of the game in the direction of women. Arikan (2020), on the other hand, stated in his study that there is no significant difference according to gender in the dimensions of the nature and source of the game in preschool teachers. Likewise, Dilekmen and Bozan Turun (2018) stated in their studies that there was no significant difference between the opinions of teachers about the game according to the gender variable. It is thought that the detected differences are due to the cognitive, affective, and physical readiness of the students, and therefore to addressing different age groups.
According to the age variable of the teachers participating in the study, a statistically significant difference was found between the ages of -25 and 36+ in total game perception. Arikan (2020), on the other hand, stated that, unlike our study, there is no significant difference according to age in the dimensions of the game function and interest/curiosity/exploration in the game, the originality and purpose of the game, the nature and source of the game. In the study of Dilekmen and Bozan Turun (2018), there was a
significant difference in favor of 20-30 and 41+ teachers in the sub-dimension of the effect of the game on learning, a significant difference was observed against the teachers over the age of 41 in the effect of the game on the development, and no significant difference was found in the effect of the game on the practice. This situation can be interpreted as the age factor increases the teacher's experience, thus increasing their awareness of the relationship between play and learning.
According to the marital status variable of the teachers participating in the study, no significant difference was found in the total and sub-dimensions of game perception. In the literature review, no study was found that examines the perception of the game according to the marital status of the teachers. Considering its importance for the education of children in the developmental age, it is understood that it is necessary to allocate time to play in terms of motor skills, social-emotional, cognitive and language development. Therefore, it is necessary for teachers to gain competencies in the mentioned development areas through games and to provide the necessary environment for this. Considering these factors, it is thought that the reason why no significant difference was found in the study according to the marital status variable of the teachers is due to the use of the game by considering the pedagogical principles in education.
A statistically significant difference was found between 1-10 years and 21+ years in the sub-dimension of the nature and source of the game, according to the service year variable of the teachers participating in the study. In the study of Dilekmen and Bozan Turun (2018), a significant difference was observed in favor of those with a professional seniority of 1-5 years and those with 21 years or more. This shows that professional seniority is significantly effective on the effect of game learning. In the same study, there was no significant difference in terms of seniority in the sub-dimensions of the effect of the game on the development of the teachers and the effect on the practice. Howard and Mcinnes (2013) interpret this situation as a place in the learning environment as they understand the benefits of the game more in parallel with the increase in experience. The reason for obtaining different results in similar studies can be explained by the fact that teachers with more years of service emphasize their experiences, while teachers with less seniority use the game as a tool for a more productive learning environment because they are energetic and idealistic.
It is understood that children should be able to benefit from the game sufficiently in
order to have fun, to meet their physical activity needs, to ensure their mental and social health, to ensure personality development and to increase their academic success, and classroom teachers have an important role in this regard. It is thought that the differences seen
in the sub-dimensions are due to the differences in the nature, source and accuracy of the knowledge, understanding and evaluation, change, and teacher perceptions in the processes of knowledge generation and acquisition on the basis of the game.
Families can be made aware of the contribution of the game to the development and education of children.
Similar studies can be carried out with the participation of families.
The concept of game can be studied in different age groups, regions, and cultures.
With the cooperation of the school counselor service, students' game-academic performance relationships can be examined.
Teachers who have Physical Education as a side area in play activities in primary schools can be considered as leaders, and awareness can be raised with in-service seminars and courses in this direction.
To maintain national culture, traditional games can be included in education and training activities and studies can be carried out on this subject.
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