image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159061 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ATENDIMENTO AO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: DESAFIOS E FRAGILIDADES FORMACIÓN DOCENTE Y ASISTENCIA AL PÚBLICO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DESAFÍOS Y DEBILIDADES TEACHER TRAINING AND SERVING THE SPECIAL EDUCATION TARGET DEMOGRAPHIC: CHALLENGES AND WEAKNESSES Ana Cristina Prado de OLIVEIRA1Maria Alice M. RAMOS2Luciana ANGRIZANI3RESUMO: O trabalho em questão foi desenvolvido a partir de um levantamento de natureza exploratória, em que foram analisadas matrizes curriculares e ementas de disciplinas relativas à Educação Especial e/ou Educação Inclusiva, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e estágios em Educação Especial e/ou Educação Inclusiva de IES do Estado do Rio de Janeiro e dos relatos de experiência de uma professora de Educação Especial. Buscou-se compreender como a formação inicial, em nível superior, tem preparado os futuros professores da Educação Básica para atuar com alunos com deficiência. Entendendo o atendimento escolar em classes regulares como um direito desse público, atendendo às suas necessidades específicas, a preparação dos profissionais que irão recebê-los na escola pública merece atenção. Através das vivências apresentadas, refletimos e fazemos apontamentos quanto ao processo formativo docente e os desafios encontrados por esses profissionais para realizar o atendimento educacional do público-alvo da Educação Especial. Os resultados apontam para uma formação ainda deficitária dos futuros professores nesta área, ainda que já estejam atuando durante a graduação como mediadores destes alunos na Educação Básica. PALAVRAS-CHAVE:Educação Especial. Formação de professores. Inclusão. RESUMEN: El trabajo en cuestión se desarrolló a partir de una encuesta de carácter exploratorio - donde matrices curriculares y programas de estudio relacionadas con Educación Especial y / o Educación Inclusiva, Lengua de Signos Brasileña (Libras) y prácticas en Educación Especial y / o Educación Inclusiva de IES en el Estado de Río de Janeiro - y los relatos de experiencia de un maestro de Educación Especial. Buscamos comprender cómo la formación inicial, a un nivel superior, ha preparado a los futuros profesores de educación básica para trabajar con estudiantes con discapacidad. Entendiendo la asistencia escolar a clases regulares como un derecho de este público, atendiendo a sus necesidades específicas, 1Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Professor Adjunto no Departamento de Fundamentos da Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0367-6669. E-mail: ana.oliveira@unirio.br 2Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Professor Adjunto no Departamento de Fundamentos da Educação. Doutorado em Educação (UFF). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7467-3190. E-mail: mariaalice.ramos@unirio.br 3Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Graduação em Pedagogia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4697-6020. E-mail: lucianaangrizani@yahoo.com.br
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159062 merece atención la preparación de los profesionales que los recibirán en las escuelas públicas. A través de las experiencias presentadas, reflexionamos y hacemos recomendaciones sobre el proceso de formación docente y los desafíos que enfrentan estos profesionales para brindar asistencia educativa al público objetivo de Educación Especial. Los resultados apuntan a una formación aún deficiente de los futuros docentes en esta área, aunque ya estén actuando durante la graduación como mediadores de estos estudiantes en la educación básica. PALABRAS CLAVE: Educación Especial. Formación de profesores. Inclusión. ABSTRACT: This study was carried out from an exploratory survey - analyzing curricular matrices and subjects' syllabuses related to Special Education and/or Inclusive Education, Brazilian Sign Language (Libras) and internships in Special Education and/or Inclusive Education from High Education Programs at the State of Rio de Janeiro - and from the experience reports of a Special Education teacher. We sought to understand how initial training, at a higher level, has prepared future basic education teachers to work with students with disabilities. Understanding school attendance in regular classes as a guaranteed right of this public meeting their specific needs, the preparation of professionals who will receive them in public schools deserves attention. Through the experiences presented, we reflect and make recommendations on the teacher training process and the challenges faced by these professionals to provide educational assistance to the target audience of Special Education. The results point to a still deficient training of future teachers in this area, even though they are already acting, during graduation, as mediators of these students in basic education. KEYWORDS: Special Education. Teacher training. Inclusion. IntroduçãoNo decorrer dos últimos anos, muito se avançou nas legislações nacionais que buscam garantir às pessoas com deficiência o direito à educação escolar de qualidade em classes regulares. As mudanças de perspectiva quanto a esse processo de escolarização –integração e inclusão –implicaram/implicam em bruscas mudanças não só em nossos sistemas educacionais, mas também na formulação de políticas públicas educacionais para assegurar a implementação da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Para implementar a Educação Inclusiva com qualidade, segundo Glat e Fernandes (2005), é necessária uma ressignificação do modelo educacional de modo que o projeto político-pedagógico, o currículo, a qualificação e formação de professores, gestores e demais profissionais das instituições, a acessibilidade no que se refere à estrutura da instituição e as práticas pedagógicas, comportem as necessidades educacionais de todos os educandos. Desta forma, como também aponta Mantoan (2015, p. 53), “[...] a escola precisa se reorganizar, assim como os cursos de formação inicial e continuada de professores, de modo que as suas práticas de ensino contemplem as diferenças”.
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159063 A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, conhecida como a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, no Capítulo IV, Do Direito à Educação, Art. 28, destaca em três incisos a necessidade do aprimoramento dos sistemas educacionais de forma a garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a participação, acionando elementos que possibilitem práticas individualizadas e coletivas, em espaços de potência para a educação, na busca pelo desenvolvimento acadêmico e social dos alunos com deficiência (BRASIL, 2015b). Logo, entendemos que os cursos de Pedagogia têm papel fundamental para o desenvolvimento dessas práticas, visto que será a partir das aptidões desenvolvidas ao longo desse processo formativo que os professores irão se apropriar das políticas públicas educacionais e implementá-las junto ao público-alvo da Educação Especial. Dessa forma, nos propomos a compreender como os cursos de Pedagogia têm formado os futuros profissionais da Educação Básica para atuar com os alunos com deficiência em uma perspectiva inclusiva. Para tanto, realizamos um levantamento e análise das ementas das disciplinas obrigatórias relativas à Educação Especial e/ou Educação Inclusiva, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e Estágios em Educação Especial e/ou Educação Inclusiva. Ainda, através do relato de experiência de uma professora que nos últimos dez anos foi responsável pela disciplina de Educação Especial, em cursos de licenciatura, buscamos aprofundar a discussão considerando os desafios e expectativas experimentados na formação de pedagogos que, muitas vezes, já atuavam na Educação Básica como mediadores de alunos com deficiência. Antes de apresentarmos os resultados desta pesquisa, cabe destacar as orientações legais que norteiam a organização e funcionamento dos cursos de pedagogia. Atualmente, os cursos de formação de professores devem seguiras Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica, instituídas pela Resolução CNE/CP nº2, de 1º de julho de 2015.O documento define [...] princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados nas políticas, na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das instituições de educação que as ofertam (BRASIL, 2015a, p. 2). No que se refere à estrutura e currículo, o §2º do Artigo 13, aponta como responsabilidade dos cursos de formação inicial de professores para Educação Básica em nível superior [...] garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159064 como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 2015a, p. 11, grifo nosso). Recém instituída, mas ainda em fase de implementação, a Resolução CNE/CP nº2, de 20 de dezembro de 2019,estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). A Resolução traz, em anexo, apontamentos quanto “as competências gerais docentes, bem como as competências específicas e as habilidades correspondentes a elas”(BRASIL, 2019, p. 2), estruturando, desta forma, a BNC-Formação. Ainda, no que se refere às competências necessárias aos educadores, não há direcionamentos específicos quanto às habilidades a serem desenvolvidas por esses profissionais para atuar, sob uma perspectiva inclusiva, com o público-alvo da Educação Especial. Porém, ainda com relação às competências gerais, a BNC- Formação prevê Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem (BRASIL, 2019, p. 13). No que se refere às orientações para a organização da carga horária dos cursos de licenciatura, o documento inclui a temática da Educação Especial no Grupo 1 (base comum), que deve ter início do primeiro ano do curso. Além de preparar os professores para as competências e habilidades previstas na BNCC-Educação Básica, essa etapa do curso de formação inicial deve abordar temáticas relacionadas aos fundamentos e marcos legais da educação, como: V - marcos legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação Especial, das propostas e projetos para o atendimento dos estudantes com deficiência e necessidades especiais; para que o ambiente de aprendizagem possa refletir esses valores (BRASIL, 2019, p. 7). Cabe ressaltar que este documento ainda está em fase de implementação pelas Instituições de Ensino Superior (IES), uma vez que o prazo previsto pelo CNE para as adequações curriculares nos cursos de licenciaturas foi prorrogado. Assim, as matrizes dos cursos de Pedagogia analisadas nesta pesquisa ainda estão sendo orientadas pela Resolução CNE/CP nº2, de 1º de julho de 2015. Destacamos, contudo, que não há no atual documento
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159065 orientador dos cursos de Pedagogia uma definição sobre a quantidade ou periodicidade da presença de conteúdos ou disciplinas curriculares voltadas à preparação dos futuros professores para a atuação junto aos alunos com deficiência. Assim, temos como hipótese que há um descompasso entre as legislações que buscam garantir o direito à escolarização desse público em classes regulares de ensino e as orientações para a formação dos professores que irão recebê-los. É a partir dela que desenvolvemos o estudo em tela. Este artigo está organizado em quatro seções após essa introdução. Na primeira seção apresentamos os resultados de um levantamento exploratório realizado com o intuito de compreender como as políticas educacionais de educação especial dos últimos anos impactaram as diretrizes curriculares dos cursos Pedagogia e como a formação inicial, em nível superior, tem preparado os professores da Educação Básica para atuar com alunos com deficiência numa perspectiva inclusiva. A análise das matrizes curriculares de uma amostra de cursos de Pedagogia nos apresenta algumas pistas sobre este cenário. Em seguida, a segunda e a terceira seções aprofundam a discussão a partir da análise do relato pessoal de uma professora da disciplina Educação Especial em cursos de licenciatura, uma das autoras deste artigo, destacando especificidades da disciplina e os desafios encontrados por graduandos que já atuavam enquanto mediadores de alunos “incluídos”na escola pública. As considerações finais sobre o estudo e as questões para aprofundamentos futuros são apresentadas na quarta seção do artigo. Formação inicial de professores para a Educação Básica e a inclusão de alunos com deficiência A pesquisa mais ampla que originou esse estudo (PAIVA, 2021) incluiu um levantamento de natureza exploratória em que, por meio de análise documental e revisão bibliográfica, foram analisados documentos legais (leis, decretos e resoluções, marcos políticos e históricos internacionais) e foram estabelecidos os referenciais teóricos que fundamentam os dados apresentados neste artigo. Buscando pistas para compreender o espaço para a preparação de futuros professores para receberem alunos com deficiência em suas classes regulares, optamos por direcionar nossa atenção às matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia, lócus de formação inicial de professores que vão atuar primordialmente na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão escolar. O procedimento de coleta de dados para definir a amostra dos cursos de Pedagogia a terem suas matrizes curriculares e ementas
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159066 analisadas para os fins desta pesquisa se deu a partir das informações da Sinopse Estatística do Censo da Educação Superior de 2019. De acordo com a Sinopse, em 2019, tínhamos, no Brasil, 124.409 mil alunos concluindo o curso de Pedagogia, na modalidade presencial e a distância, sendo 17.761 em IES públicas e 106.648 mil em IES privadas. Ainda, em se tratando do quantitativo de alunos concluintes no curso de Pedagogia, o Estado do Rio de Janeiro, campo desta pesquisa, na modalidade presencial e a distância, registrava um total de 5.832 mil alunos concluindo o curso de Pedagogia, sendo 1.785 mil em IES públicas e 4.047 em IES privadas. Ainda, no Brasil, o número de cursos de graduação em Pedagogia, na modalidade presencial, totalizavam 1.522 mil. Destes, 146 eram ofertados por IES Federais, 210 por IES Estaduais e apenas 39 em IES Municipais. Para delimitar a nossa amostra, mediante análise, estabelecemos os seguintes critérios a partir da base de dados da Sinopse Estatística do Censo da Educação Superior 2019: Universidades das redes Federal, Estadual, Municipal e privada localizadas no Estado do Rio de Janeiro, com o maior número de alunos concluintes na modalidade presencial de ensino; e a nossa amostra comportaria dez cursos de Pedagogia, sendo cinco da rede pública e cinco da rede privada4.Assim, as cinco Universidades públicas que atendiam aos nossos critérios foram: I) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); II) Universidade Federal Fluminense (UFF); III) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); IV) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e V) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Já as cinco Universidades da rede privada que atendiam aos nossos critérios foram: I) Universidade Estácio de Sá (UNESA); II) Universidade do Grande Rio Professor José de Souza Herdy (UNIGRANRIO); III) Universidade Veiga de Almeida (UVA); IV) Universidade Castelo Branco (UCB) e, por fim; V) Universidade Católica de Petrópolis (UCP). Com o propósito de compreender o impacto das legislações de educação especial nas diretrizes curriculares dos cursos Pedagogia e como a formação inicial, em nível superior, tem preparado os professores da Educação Básica para atuar com alunos com deficiência numa perspectiva inclusiva, as etapas seguintes da pesquisa consistiram: I) na busca pelas matrizes curriculares e ementas das disciplinas dos cursos de Pedagogia nos sitesoficiais das IES que compõem a nossa amostra; II) no levantamento de disciplinas obrigatórias relativas à Educação Especial e/ou Inclusiva, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e Estágios em Educação Especial 4Para maiores detalhes sobre a definição desses critérios, consultar Paiva (2021).
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159067 nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia ofertados nas instituições citadas acima; e III) na análise das ementas dessas disciplinas a fim de compreender se o processo formativo desses educadores atende as demandas previstas nas legislações para a inclusão de alunos com deficiência. Nesta etapa do levantamento verificamos que, apesar de apresentarem em suas matrizes curriculares disciplinas relativas à Educação Especial e/ou Educação Inclusiva, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e Estágios em Educação Especial, os cinco cursos de Pedagogia das IES das redes privadas não trazem em suas matrizes curriculares dados que consideramos relevantes para a nossa pesquisa. Ademais, além da insuficiência destes dados, ossitesoficiais das IES em questão não apresentam um dos principais pontos de análise de nossa pesquisa: as ementas das disciplinas ofertadas pelos cursos. Tabela 1 –Levantamento das disciplinas relativas a Educação Especial e/ou Inclusiva, Libras e Estágio em Educação Especial e/ou Inclusiva - IES Privadas Instituições de Ensino Superior PrivadasCampusNome da DisciplinaPeríodoCH TeóricaCH PráticaCH Estágio CH Total UCB Realengo Educação inclusiva e especial 7º N/C N/C N/C N/C Estágio curricular supervisionado - educação de jovens e adultos e educação especial 7º N/C N/C N/C N/C Língua brasileira de sinais - libras 8º N/C N/C N/C N/C UCP Petrópolis Língua brasileira de Sinais 2º N/C N/C N/C 72h Educação Especial 7º N/C N/C N/C 72h UNESA N/C Mediação Escolar* N/C N/C N/C N/C N/C Educação Especial N/C N/C N/C N/C N/C Tópicos em Libras - Surdez e inclusão N/C N/C N/C N/C N/C UNIGRANRIO Duque de Caxias Educação Especial 7º 60h 0 0 60h Libras 8º 40h 0 0 40h UVA Tijuca, Botafogo e Cabo Frio Educação Especial E Direitos Humanos 1º N/C N/C N/C N/C Inclusão E Língua Brasileira De Sinais 7º N/C N/C N/C N/C Fonte: Dados da pesquisa. Elaborada pelas autoras, com base nos dados dos sitesoficiais das IES * Devido à ausência de ementa, não há como ratificar que esta disciplina esteja se referindo, de fato, ao processo de ensino-aprendizagem onde há a mediação de saberes entre educadores e educandos.
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159068 Desta forma, foi necessária a redefinição do nosso grupo de análise, excluindo as IES Privadas devido à insuficiência de dados. Sendo assim, nossa amostra final ficou composta das seguintes IES: Tabela 2 –Disciplinas relativas à Educação Especial e/ou Inclusiva, Libras e Estágio em Educação Especial e/ou Inclusiva - IES Públicas Instituições de Ensino Superior Públicas Campus Quantidade de Disciplinas Obrigatórias relacionadas a Educação Especial e/ou Educação Inclusiva Quantidade de Disciplinas Obrigatórias relacionadas a Língua Brasileira de Sinais (Libras) Quantidade de Estágios Obrigatórios relacionados a Educação Especial e/ou Educação Inclusiva UERJBaixada Fluminense100Maracanã210São Gonçalo100UFFAngra dos Reis111Niterói114Santo Antônio de Pádua110UFRJPraia Vermelha110UFRRJNova Iguaçu211Seropédica110UNIRIOPraia Vermelha110Fonte: Dados da pesquisa. Elaborada pelas autoras, com base nos dados dos sitesoficiais das IES Em seguida, tendo realizado o levantamento das matrizes curriculares, passamos à análise das ementas das disciplinas dos cursos de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) –campus Baixada Fluminense, Maracanã e São Gonçalo, Universidade Federal Fluminense (UFF) –campus Angra dos Reis, Niterói e Santo Antônio de Pádua, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) –campus Praia Vermelha, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) –campus Nova Iguaçu e Seropédica, e, por fim, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) –campus Praia Vermelha. A partir desse levantamento, foram identificadas 12 disciplinas relacionadas à Educação Especial e/ou Educação Inclusiva, oito disciplinas relacionadas à Língua Brasileira de Sinais (Libras) e seis disciplinas relacionadas a Estágios em Educação Especial e/ou Educação Inclusiva. Das 12 disciplinas voltadas para a Educação Especial e/ou Educação Inclusiva, apenas dois não possuíam o programa da disciplina cadastrado no siteda IES, sendo elas “Educação Inclusiva” (UFF/Santo Antônio de Pádua) e “Fundamentos Teórico-metodológicos da Educação Especial” (UFRRJ/Seropédica). Observou-se que as disciplinas são majoritariamente ofertadas com carga horária total de 60h, mas há também aquelas que são ofertadas com carga
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159069 horária total superior à 60h, como é o caso da disciplina “Educação Inclusiva” (UERJ/ Baixada Fluminense), e com carga horária total inferior a 60h, como é o caso das disciplinas “Prática de Educação Inclusiva e Direitos Humanos” (UFRRJ/ Nova Iguaçu) e “Fundamentos Teórico-metodologicos da Educação Especial” (UFRRJ/Seropédica).Ademais, quatro destas disciplinas apresentam carga horária prática, sendo elas “Educação Inclusiva” (UERJ/Baixada Fluminense), “Educação Especial e Inclusiva I” (UFF/Angra dos Reis), “Educação Especial I” (UFF/Niterói) e “Fundamentos Teórico-metodologicos da Educação Especial” (UFRRJ/ Seropédica). Cabe ressaltar, que os cursos da UERJ /Maracanã e UFRRJ/ Nova Iguaçu contam com mais de uma disciplina acerca da temática. Tabela 3 –Levantamento das disciplinas obrigatórias relativas à Educação Especial e/ou Educação Inclusiva Instituições de Ensino Superior PúblicasCampusNome da DisciplinaPeríodoCH TeóricaCH PráticaCH EstágioCH Total UERJ Baixada Fluminense Educação Inclusiva 7° 60h 30h 0 90h Maracanã Questões Atuais em Educação Especial 3º 60h 0 0 60h Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar 5º 60h 0 0 60h São Gonçalo Educação Especial para Alunos de Pedagogia 4º N/C N/C N/C 60h UFF Angra dos Reis Educação Especial e Inclusiva I 5º 45h 15h 0 60h Niterói Educação Especial I 5º 40h 20h 0 60h Santo Antônio de Pádua Educação Inclusiva 5º 60h 0 0 60h UFRJ Praia Vermelha Fund. da Educação Especial 4º 60h 0 0 60h UFRRJ Nova Iguaçu Prática de Educação Inclusiva e Direitos Humanos 3º 30h 0 0 30h Educação Especial 7º 60h 0 0 60h Seropédica Fundamentos Teórico-metodologicos da Educação Especial 3º 15h 30h 0 45h UNIRIO Praia Vermelha Educação Especial 4º 60h 0 0 60h Fonte: Dados da pesquisa. Elaborada pelas autoras, com base nos dados dos sitesoficiais das IES
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590610 Analisando as ementas das disciplinas presentes na Tabela 3, evidencia-se que a maioria visa desenvolver competências acerca da história da Educação Especial e Educação Inclusiva, das políticas públicas de Educação Especial e documentos legais, sobre o processo de ensino e aprendizagem e as necessidades educacionais do público-alvo da Educação Especial e da formação de professores para atuar sob uma perspectiva inclusiva. Há também, em determinadas disciplinas, apontamentos quanto às intervenções pedagógicas, ao projeto político pedagógico, ao currículo, à mediação escolar, ao papel da família no desenvolvimento das pessoas com deficiência, sobre a inter e multidisciplinaridade no trabalho em equipe e sobre os desafios na inclusão social e escolar. Cabe ressaltar que as disciplinas que contam com carga horária prática não apresentam em suas ementas de que forma elas são executadas e, ainda, algumas ementas contam com termos obsoletos como “portador de necessidades educacionais especiais” e “desvios da normalidade”.As disciplinas “Educação Inclusiva” (UERJ/ Baixada Fluminense) e “Práticas de Educação Inclusiva e Direitos Humanos” (UFRRJ/Nova Iguaçu) retratam a Educação Inclusiva sob a perspectiva dos direitos humanos, pensando a formação e práticas educacionais para a diversidade. Diferente da proposta da disciplina ofertada pela UFRRJ/Seropédica que abrange a diversidade humana e, dentre elas, aborda o processo educativo das pessoas com deficiência, a disciplina “Educação Inclusiva” (UERJ/ Baixada Fluminense) tem como foco as relações étnico-raciais. Por sua vez, todas as oito disciplinas voltadas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) contavam com ementas nos sitesdas IES. Porém, cabe ressaltar que a UERJ/ Baixada Fluminense e UERJ/ São Gonçalo não apresentam em suas matrizes curriculares nenhuma disciplina obrigatória que atendesse a temática5. Ao realizarmos o levantamento, evidenciou-se que cinco destas disciplinas têm carga horária total de 30h e as outras três têm carga horária total de 60h. Dentre estas, duas apresentam carga horária prática, são elas: “LIBRAS” (UFF/ Angra dos Reis) e “Educ e Comunicação II (Libras)” (UFRJ/ Praia Vermelha). Ademais, as disciplinas são majoritariamente ofertadas a partir do 6º período. 5Destacamos que a busca nos sites oficiais das instituições foi realizada em junho de 2021.
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590611 Tabela 4 –Levantamento das disciplinas obrigatórias relativas a Língua Brasileira de Sinais (Libras) Instituições de Ensino Superior PúblicasCampusNome da DisciplinaPeríodoCH TeóricaCH PráticaCH EstágioCH TotalUERJ Baixada Fluminense N/C N/C N/C N/C N/C N/C Maracanã Educação Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais 1º 30h 0 0 30h São Gonçalo N/C N/C N/C N/C N/C N/C UFF Angra dos Reis LIBRAS 3º 30h 30h 0 60h Niterói Libras I 6° 30h 0 0 30h Santo Antônio de Pádua LIBRAS I 7º 30h 0 0 30h UFRJ Praia Vermelha Educ e Comunicação II (Libras) 9º 30h 30h 0 60h UFRRJ Nova Iguaçu Língua Brasileira de Sinais 7º 30h 0 0 30h Seropédica Língua Brasileira de Sinais 8º 30h 0 0 30h UNIRIO Praia Vermelha Língua Brasileira de Sinais 9º 60h 0 0 60h Fonte: Dados da pesquisa. Elaborada pelas autoras, com base nos dados dos sitesoficiais das IES Ao analisarmos as ementas das disciplinas relativas à Língua Brasileira de Sinais (Libras), a maioria propõe desenvolver competências sobre a Libras e suas particularidades linguísticas, a história da escolarização de surdos, a cultura e a comunidade surda. Há também, por parte de algumas disciplinas, apontamentos quanto às políticas públicas voltadas para a Educação Especial, adaptações curriculares, formação de professores para uma educação inclusiva, educação bilíngue e a respeito das tecnologias assistivas. Apesar do levantamento através das matrizes curriculares nos aportarem apenas duas disciplinas com carga horárias práticas, todas as disciplinas presentes na tabela 6 contam com o ensino prático de Libras, uns apresentam noções básicas e outros fazem um aprofundamento quanto alguns aspectos da gramática e vocabulário da Língua Brasileira de Sinais. A proposta da disciplina “Língua Brasileira de Sinais” ofertada pela UNIRIO, nos chama atenção, pois, de todas as disciplinas apresentadas é a única que propõe a vivência da Libras a partir da interação com um professor surdo. Por fim, ainda temos poucas disciplinas obrigatórias voltadas para os Estágios em Educação Especial e/ou Educação Inclusiva. Apesar do §3º do art.13 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior dispor que
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590612 [...] deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência (BRASIL, 2015a, p. 11). Dos cursos analisados, apenas um conta com estágio específico que é o caso da disciplina “Estágio Supervisionado em Educação Inclusiva e Direitos Humanos”, ofertada pela UFRRJ/ Nova Iguaçu. Esta possui carga horária total de 80h, mas sua matriz curricular não especifica se a disciplina conta com carga horária teórica e/ou carga horária prática e nem determina a carga horária do estágio. Ainda, sua ementa é muito superficial, solicitando apenas a realização do estágio na área da Educação Inclusiva tendo como diretriz os direitos humanos. As disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógicas I, II, III e IV da UFF/Niterói, trazem como um dos temas transversais à prática a Educação Inclusiva. Já a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica I, ofertada pela UFF/Angra dos Reis, propõe o diálogo entre as disciplinas “Educação Infantil” e “Educação Especial e Inclusiva” a fim de embasar as práticas dos graduandos em suas experiências de estágio. Tabela 5 –Levantamento das disciplinas obrigatórias relativas a Estágios em Educação Especial e/ou Educação Inclusiva Instituições de Ensino Superior PúblicasCampusNome da DisciplinaPeríodoCH TeóricaCH PráticaCH EstágioCH TotalUERJ Baixada Fluminense N/C N/C N/C N/C N/C N/C Maracanã N/C N/C N/C N/C N/C N/C São Gonçalo N/C N/C N/C N/C N/C N/C UFF Angra dos Reis Pesquisa e Prática Pedagógica I - Pedagogia 5º 30h 0 100h 130h Niterói Pesquisa e Prática Pedagógica I - Pedagogia 2º 30h 30h 100h 160h Pesquisa e Prática Pedagógica II - Pedagogia 4º 30h 30h 100h 160h Pesquisa e Prática Pedagógica III - Pedagogia 6º 30h 30h 100h 160h Pesquisa e Prática Pedagógica IV- Pedagogia 8º 30h 30h 100h 160h Santo Antônio de Pádua N/C N/C N/C N/C N/C N/C UFRJ Praia Vermelha N/C N/C N/C N/C N/C N/C
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590613 UFRRJ Nova Iguaçu Estágio Supervisionado em Educação Inclusiva e Direitos Humanos 3º N/C N/C N/C 80h Seropédica N/C N/C N/C N/C N/C N/C UNIRIO Praia Vermelha N/C N/C N/C N/C N/C N/C Fonte: Dados da pesquisa. Elaborada pelas autoras, com base nos dados dos sitesoficiais das IES A Formação Inicial de Professores: Experiências e reflexões Como vimos nos dados apresentados, quanto à oferta da disciplina de Educação Especial, apesar do cumprimento legal, o quantitativo de horas não contempla a necessidade para a construção do saber docente plural - saberes curriculares, pedagógicos, disciplinares e experienciais sobre a diversidade de possíveis atendimentos - tão necessário para que desenvolva uma identidade profissional. Os saberes proporcionados pela instituição formadora deveriam possibilitar que o profissional da Pedagogia se torne capaz de promover situações de aprendizagem para todos os alunos que chegam à escola. É possível observar que são poucos também os cursos que oferecem o estágio obrigatório dentro da proposta de uma escola inclusiva. Para entender melhor esse contexto de formação, apresentamos nessa seção nossa análise a partir do relato de experiência de uma professora da disciplina Educação Especial ofertada aos alunos de Pedagogia e outras licenciaturas de uma das Universidades de nossa amostra. As experiências dos estudantes universitários neste contexto, no que se refere à proposta de inclusão dos alunos público-alvo da Educação Especial, vêm normalmente de um estágio não obrigatório nas escolas municipais e particulares como “mediadores” ou “agentes de apoio”. Nesses espaços escolares, ofertados pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, são contratados apenas por serem alunos de uma das universidades conveniadas, sem maiores orientações ou planejamento, recebem um aluno para “incluí-lo” na turma. Vale destacar que o graduando pode estar em seu primeiro semestre do curso, e nenhum conhecimento prévio sobre o aluno a ser acompanhado é solicitado ou apresentado. O impacto gerado por essa situação abala e assusta o professor em formação. As reações que surgem são tão diversas quanto o número de participantes desses estágios. A observação feita a partir dos relatos desses graduandos nos leva a dividi-los em dois grupos: o primeiro, em que os alunos envolvidos vão levar toda a ansiedade e preocupação geradas pela experiência da mediação para as aulas de Educação Especial, e o segundo, quando os alunos não conseguem orientações
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590614 para as suas práticas e acabam desistindo do estágio ou levando uma visão muito avessa à inclusão para a escola. Partindo das discussões geradas em sala de aula, com as dúvidas desses graduandos tanto sobre como trabalhar com esse aluno “incluído”, como sobre as práticas inclusivas observadas nas escolas, nossa proposta é refletir sobre as barreiras que surgem na escola frente ao atendimento educacional esperado para esse público, trazendo também como reforço os levantamentos destacados em pesquisas, estudos e experiências dos graduandos para a construção dos trabalhos de final de curso - TCCs, Monografias –sobre o mesmo tema. Neste contexto quatro temas são recorrentes em sala e nos trabalhos de final de curso: o início do atendimento; o planejamento educacional especializado: espaço e materiais adaptados; a formação do professor e a atuação do mediador. A realidade trazida pelos alunos e pelas pesquisas Sabe-se, que mesmo estando inseridos na escola por exigência de uma política educacional desde 2008, os alunos com necessidades educacionais especiais não fazem parte do Projeto Político das Escolas, são incluídos em atendimentos diferenciados da Secretaria de Educação que, na maioria dos municípios, estão vinculados a uma coordenadoria específica, o que já limita a autonomia da gestão escolar. Essa é a explicação encontrada para justificar o início do Atendimento Educacional Especializado (AEE), na maioria das vezes, depois de mais de um mês do início das aulas regulares. As experiências trazidas pelos graduandos constatam que este atraso é uma prática recorrente na maioria das escolas, seja para o atendimento na sala de recurso como para o aluno que precisa ter um mediador. Aqui vamos nos ater aos relatos trazidos pelos graduandos mediadores, segundo os quais, quando chegam às escolas, os alunos passam a receber o atendimento “individualizado” no sentido absoluto da palavra, já que o aluno é “entregue”ao mediador como uma propriedade pessoal. Ao longo de todos esses anos, nenhum licenciando que passou pela disciplina Educação Especial, ou construiu sua monografia com base em sua atuação na mediação, relatou ter recebido junto com o aluno um planejamento ou uma orientação das possibilidades de desenvolver práticas inclusivas. Quando o aluno tinha o laudo constatando o Transtorno do Espectro Autista (TEA), por exemplo, o mediador recebia a orientação que poderia sair de sala com o aluno “todas as vezes que o aluno necessita", normalmente, para ir até o pátio, ou andar pelos espaços livres, e quando possível, retornasse para a sala. Nota-se, assim, que esses
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590615 mediadores não contavam com uma formação inicial na Universidade de origem e nem com uma formação no contexto de mediação. Ter o apoio de um mediador ou de um atendimento extraclasse para os estudantes do público-alvo da Educação Especial é, sem dúvida, muito importante. Entretanto, este não pode ser oferecido como uma “estratégia tamanho único” como nos alerta Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018, p. 17). Para as autoras, esse tipo de atendimento reforça a ideia de que o problema é do sujeito, já que o planejamento não parte de uma observação da bagagem do aluno, mas sim de uma visão cristalizada pelo senso comum sobre as incapacidades geradas pela deficiência apresentada. Outro ponto destacado pelos graduandos-mediadores em seus relatos é que, na maioria das vezes, eles não tomam conhecimento do Planejamento Educacional Individualizado (PEI), nem por parte do professor da classe comum, nem do professor especialista da sala de recursos multifuncionais, quando é o caso. Desta forma, os graduandos-mediadores, por sua própria conta, tentam fazer um planejamento educacional individualizado com as possibilidades apresentadas pelo aluno nos encontros iniciais. Na aula de Educação Especial, os alunos apresentam as dificuldades de interação com o aluno atendido nos diversos aspectos –comunicação, atenção, nível de aprendizagem, interesses –e com as leituras, pesquisas e experiências de outros alunos, é possível auxiliar na construção de práticas que garantam a aprendizagem do aluno atendido. A mesma estratégia é utilizada na confecção de material adaptado: o mediador apresenta o que está sendo proposto para toda a turma e, com as observações trazidas sobre o aluno atendido, buscamos orientar a adaptação do material didático. Outro ponto discutido nas aulas é o atendimento dos alunos com TEA que, por não conseguirem ficar em um ambiente barulhento por muito tempo, a saída de sala é recorrente, mas não é planejado o que fazer fora da sala. Um aluno da licenciatura de música teve a ideia de levar o seu aluno para uma sala vazia e ali fazer os exercícios com a flauta, o que não era aceito por ele quando todos da turma estavam usando a flauta. A experiência deu certo, e o aluno passou a ter aulas de flauta no seu momento de “autorregulação”.Apesar da necessidade de uma formação específica para atuar como professor do AEE, como consta na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a realidade apresentada por alguns professores é a insegurança sobre suas competências. A formação inicial desses professores não contemplou as práticas inclusivas e, por isso, sentem falta de uma orientação mais detalhada tanto sobre o aluno, quanto das estratégias que deverão ser ofertadas. Podemos dizer que é o mesmo para o graduando-
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590616 mediador, já que a capacitação oferecida pelo órgão responsável se reduz a uma reunião no início do estágio, com orientações administrativas, e um futuro agendamento para outras oficinas, que normalmente não acontecem. Diante dessa realidade é possível entender por que a proposta de inclusão é considerada, para muitos desses graduandos, uma “fachada”para dizer que ninguém mais é excluído da escola. Essa situação - da fragilidade na formação inicial e continuada - acaba por excluir ainda mais o aluno público-alvo da Educação Especial, ao mesmo tempo em que deixa dúvidas, ao futuro professor, da possibilidade de uma verdadeira inclusão. Considerações finais O presente artigo, fruto de uma pesquisa mais ampla, partiu de um estudo sobre o planejamento e a idealização de políticas públicas educacionais voltadas para a Educação Especial sob uma perspectiva inclusiva no Brasil (PAIVA, 2021; SOUZA, 2021). O estudo sobre a mobilização para assegurar tanto o direito à educação como a inclusão dos alunos com deficiência nas redes regulares de ensino nos levou à reflexão sobre a preparação dos professores responsáveis por esse atendimento. Compreendendo os professores da Educação Básica como parte importante para a garantia desse direito, propusemos uma análise sobre o impacto das legislações de Educação Especial nas diretrizes curriculares dos cursos Pedagogia e como a formação inicial, em nível superior, tem preparado esses profissionais para atuarem com os alunos público-alvo da Educação Especial em uma perspectiva inclusiva - seja nas salas de aula ou na gestão escolar. Para a análise dos cursos de formação docente, responsáveis pela formação dos profissionais que vão atuar na educação básica, tendo como ênfase a Educação Especial em uma perspectiva inclusiva, foi realizado um levantamento das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia de uma amostra de IES no estado do Rio de Janeiro. Na análise das matrizes, buscamos identificar a presença de disciplinas relacionadas à Educação Especial e/ou Educação Inclusiva, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e Estágios em Educação Especial. Uma vez identificadas a presença, quantidade e periodicidade das disciplinas, foi feita uma análise a partir de suas ementas. As atuais diretrizes curriculares que orientam os cursos de Pedagogia incluem a Educação Especial e a Língua Brasileira de Sinais como tópicos a serem considerados na formação docente. As matrizes dos cursos analisadas nesse estudo, em sua maioria, foram reformuladas incluindo disciplinas que propunham o embasamento teórico sobre as duas
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590617 temáticas. Ademais, demonstram através de suas ementas que visam desenvolver conhecimentos acerca das políticas públicas educacionais e legislações da Educação Especial, refletir sobre práticas pedagógicas e/ou o processo de ensino e aprendizagem dos alunos público-alvo da Educação Especial e pensar a formação do professor sob essa perspectiva inclusiva. Porém, ainda que reconheçamos o avanço na proposição de disciplinas acerca da Educação Especial e da Língua Brasileira de Sinais, consideramos que essa disponibilização pode, ainda, ser insuficiente. O relato de experiência apresentado joga luz sobre essa insuficiência, destacando que a ausência de uma formação mais sólida nesta área acaba refletindo-se em um possível atendimento frágil ou inadequado a esse público. Cabe ressaltar que refletir e/ou estabelecer uma prática pedagógica para esse alunado sem estabelecer qualquer relação com a vivência da sala de aula, reforça um processo formativo pautado em estereótipos contribuindo, assim, para que professores possam reproduzir e/ou reforçar desigualdades (PIRES, 2019). Ademais, a quantidade de competências a serem aprofundadas para que se desenvolva de fato um professor apto a lidar com as diversidades, não condiz com a carga horária proposta pelos cursos. Consideramos, assim, que nossos cursos de Pedagogia, a fim de proporcionar uma formação que dê segurança aos educadores para atender adequadamente aos alunos com deficiência, carecem de mais disciplinas voltadas para Educação Especial e para a Língua Brasileira de Sinais. Principalmente, é necessário que tais disciplinas estejam em diálogo com as outras, ampliando a formação do professor e considerando a aprendizagem de todos os alunos (em todas as suas diversidades e diferenças) uma meta transversal do curso, em uma proposta em que as teorias se associam à prática. Este artigo visa contribuir para os estudos voltados para a formação inicial, em nível superior, e a qualificação dos professores da Educação Básica para desenvolver práticas pedagógicas que assegurem o direito à educação e, por conseguinte, a inclusão de alunos com deficiência nas redes regulares de ensino. A pesquisa limitou-se ao levantamento e à análise das matrizes curriculares e ementas de cinco Universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro e ao relato de experiência de uma professora da área da Educação Especial. Ainda que não possibilite a generalização de seus achados, abriu possibilidades para que, através de novas pesquisas de campo, possamos aprofundar e melhor compreender esse processo formativo a partir de outras perspectivas e para que possamos ampliá-la a outros contextos, futuramente.
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS e Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590618 REFERÊNCIAS BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 22 jun. 2021. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: MEC, 2015a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17719-res-cne-cp-002-03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 20 jun. 2021. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015b. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/L13146.htm. Acesso em: 25 jun. 2021 BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 15 jun. 2021. GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: Uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira.Revista Inclusão, v. 1, n. 1, p. 35-39, 2005. Disponível em: http://forumeja.org.br/br/sites/forumeja.org.br/files/Da%20Educação%20Segregada%20à%20Educação%20Inclusiva.pdf. Acesso em: 11 jun. 2021. MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015. MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; ZERBATO, A. P. Ensino Colaborativo como apoio à inclusão escolar: Unindo esforços entre educação comum e especial.São Carlos: EdUFSCar, 2018. PAIVA, L. R. A. O impacto das políticas públicas educacionais na formação de professores da educação básica para a garantia do direito à educação de alunos com deficiência. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) –Escola de Educação, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2021. PIRES, R. R. C. (org.). Implementando desigualdades: Reprodução de desigualdades na implementação de políticas públicas. Rio de Janeiro: Ipea, 2019. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=34743. Acesso em: 06 jun. 2021
image/svg+xmlFormação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidadesRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590619 SOUZA, I. C.Protagonistas, coadjuvantes ou figurantes: O papel de orientadores educacionais na implementação de políticas de inclusão de estudantes com deficiência. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2021. Como referenciar este artigo OLIVEIRA, A. C. P.; RAMOS, M. A. M.; ANGRIZANI, L. Formação de professores e o atendimento ao público-alvo da Educação Especial: Desafios e fragilidades. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, 2021. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15906 Submetido em: 15/02/2022Revisões requeridas em: 23/04/2022 Aprovado em: 18/06/2022 Publicado em: 30/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159061 TEACHER TRAINING AND SERVING THE SPECIAL EDUCATION TARGET DEMOGRAPHIC: CHALLENGES AND WEAKNESSES FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ATENDIMENTO AO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: DESAFIOS E FRAGILIDADES FORMACIÓN DOCENTE Y ASISTENCIA AL PÚBLICO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: DESAFÍOS Y DEBILIDADES Ana Cristina Prado de OLIVEIRA1Maria Alice M. RAMOS2Luciana ANGRIZANI3ABSTRACT: This study was carried out from an exploratory survey - analyzing curricular matrices and subjects' syllabuses related to Special Education and/or Inclusive Education, Brazilian Sign Language (Libras) and internships in Special Education and/or Inclusive Education from High Education Programs at the State of Rio de Janeiro - and from the experience reports of a Special Education teacher. We sought to understand how initial training, at a higher level, has prepared future basic education teachers to work with students with disabilities. Understanding school attendance in regular classes as a guaranteed right of this public meeting their specific needs, the preparation of professionals who will receive them in public schools deserves attention. Through the experiences presented, we reflect and make recommendations on the teacher training process and the challenges faced by these professionals to provide educational assistance to the target audience of Special Education. The results point to a still deficient training of future teachers in this area, even though they are already acting, during graduation, as mediators of these students in basic education. KEYWORDS: Special Education. Teacher training. Inclusion. RESUMO: O trabalho em questão foi desenvolvido a partir de um levantamento de natureza exploratória, em que foram analisadas matrizes curriculares e ementas de disciplinas relativas à Educação Especial e/ou Educação Inclusiva, Língua Brasileira de Sinais (Libras) e estágios em Educação Especial e/ou Educação Inclusiva de IES do Estado do Rio de Janeiro e dos relatos de experiência de uma professora de Educação Especial. Buscou-se compreender como a formação inicial, em nível superior, tem preparado os futuros professores da Educação Básica para atuar com alunos com deficiência. Entendendo o atendimento escolar em classes regulares como um direito desse público, atendendo às suas necessidades específicas, a preparação dos profissionais que irão recebê-los na escola 1Federal University of the State of Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. Adjunct Professor in the Department of Fundamentals of Education and Graduate Program in Education. Doctorate in Education (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0367-6669. E-mail: ana.oliveira@unirio.br 2Federal University of the State of Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. Adjunct Professor at the Department of Fundamentals of Education. Doctorate in Education (UFF). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7467-3190. E-mail: mariaalice.ramos@unirio.br 3Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Undergraduation in Pedagogy. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4697-6020. E-mail: lucianaangrizani@yahoo.com.br
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159062 pública merece atenção. Através das vivências apresentadas, refletimos e fazemos apontamentos quanto ao processo formativo docente e os desafios encontrados por esses profissionais para realizar o atendimento educacional do público-alvo da Educação Especial. Os resultados apontam para uma formação ainda deficitária dos futuros professores nesta área, ainda que já estejam atuando durante a graduação como mediadores destes alunos na Educação Básica. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Formação de professores. Inclusão. RESUMEN: El trabajo en cuestión se desarrolló a partir de una encuesta de carácter exploratorio - donde matrices curriculares y programas de estudio relacionadas con Educación Especial y / o Educación Inclusiva, Lengua de Signos Brasileña (Libras) y prácticas en Educación Especial y / o Educación Inclusiva de IES en el Estado de Río de Janeiro - y los relatos de experiencia de un maestro de Educación Especial. Buscamos comprender cómo la formación inicial, a un nivel superior, ha preparado a los futuros profesores de educación básica para trabajar con estudiantes con discapacidad. Entendiendo la asistencia escolar a clases regulares como un derecho de este público, atendiendo a sus necesidades específicas, merece atención la preparación de los profesionales que los recibirán en las escuelas públicas. A través de las experiencias presentadas, reflexionamos y hacemos recomendaciones sobre el proceso de formación docente y los desafíos que enfrentan estos profesionales para brindar asistencia educativa al público objetivo de Educación Especial. Los resultados apuntan a una formación aún deficiente de los futuros docentes en esta área, aunque ya estén actuando durante la graduación como mediadores de estos estudiantes en la educación básica. PALABRASCLAVE: Educación Especial. Formación de profesores.Inclusión. IntroductionOver the past few years, much progress has been made in the national legislations that seek to guarantee people with disabilities the right to a quality school education in regular classes. The changes in perspective regarding this schooling process - integration and inclusion - implied/imply sharp changes not only in our educational systems, but also in the formulation of educational public policies to ensure the implementation of Special Education from the Inclusive Perspective. To implement quality Inclusive Education, according to Glat and Fernandes (2005), it is necessary to redefine the educational model so that the political-pedagogical project, the curriculum, the qualification and training of teachers, managers, and other professionals in the institutions, the accessibility regarding the structure of the institution, and the pedagogical practices, include the educational needs of all students. Thus, as Mantoan (2015, p. 53, our translation) also points out, "[...] the school needs to reorganize itself, as well as the initial and
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159063 continuing education courses for teachers, so that their teaching practices contemplate the differences". The Law No. 13.146, of July 6, 2015, known as the Brazilian Law of Inclusion of the Person with Disabilities, in Chapter IV, Right to Education, Article 28, highlights in three sections the need for the improvement of educational systems in order to ensure the access, permanence, learning and participation, triggering elements that enable individualized and collective practices, in spaces of power to education, in the search for the academic and social development of students with disabilities (BRASIL, 2015b). Therefore, we understand that the courses of Pedagogy have a fundamental role for the development of these practices, since it will be from the skills developed throughout this formative process that teachers will appropriate the public educational policies and implement them with the target audience of Special Education. Thus, we propose to understand how Pedagogy courses have trained future Basic Education professionals to work with students with disabilities in an inclusive perspective. To do so, we conducted a survey and analysis of the menus of compulsory courses related to Special Education and/or Inclusive Education, Brazilian Sign Language (Libras) and Internships in Special Education and/or Inclusive Education. Furthermore, through the experience report of a teacher who has been responsible for the discipline of Special Education in undergraduate courses for the past ten years, we sought to deepen the discussion by considering the challenges and expectations experienced in the training of pedagogues who, many times, already worked in Basic Education as mediators of students with disabilities. Before presenting the results of this research, it is important to highlight the legal guidelines that guide the organization and operation of pedagogy courses. Currently, teacher training courses must follow the National Curriculum Guidelines for the Initial and Continuing Education in Higher Education of Teaching Professionals for Basic Education, established by Resolution CNE/CP No. 2 of July 1, 2015.The document defines [...]principles, fundaments, formative dynamics and procedures to be observed in the policies, in the management and in the programs and courses of formation, as well as in the planning, evaluation and regulation processes of the educational institutions that offer them (BRAZIL, 2015a, p. 2, our translation). Regarding structure and curriculum, §2º of Article 13, points out that it is the responsibility of the courses of initial teacher training for Basic Education at a higher level
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159064 [...] ensure in the curricula specific contents of the respective area of knowledge or interdisciplinary, its foundations and methodologies, as well as contents related to the foundations of education, training in the area of public policies and educational management, its foundations and methodologies, human rights, ethnic-racial, gender, sexual, religious, and generational diversities, Brazilian Sign Language (Libras), special education, and educational rights of adolescents and youths in compliance with socio-educational measures (BRAZIL, 2015a, p.11, our emphasis, our translation). Recently instituted, but still being implemented, the Resolution CNE/CP No. 2, of December 20, 2019, establishes the National Curricular Guidelines for the Initial Training of Teachers for Basic Education and institutes the Common National Base for the Initial Training of Basic Education Teachers (BNC-Training). The Resolution brings, in an annex, notes about "the general teaching competencies, as well as the specific competencies and the skills corresponding to them"(BRASIL, 2019, p. 2, our translation), thus structuring the BNC-Training. Still, with regard to the necessary competencies for educators, there are no specific guidelines regarding the skills to be developed by these professionals to work, under an inclusive perspective, with the target audience of Special Education. However, still with regard to the generic competencies, the BNC-Training provides To exercise empathy, dialogue, conflict resolution, and cooperation, making oneself respected and promoting respect for others and human rights, welcoming and valuing the diversity of individuals and social groups, their knowledge, identities, cultures, and potentials, without prejudice of any kind, to promote a collaborative environment in learning environments (BRAZIL, 2019, p. 13, our translation). Regarding the guidelines for the organization of the workload of undergraduate courses, the document includes the topic of Special Education in Group 1 (common core), which should begin in the first year of the course. In addition to preparing teachers for the competencies and skills provided for in the BNCC-Basic Education, this stage of the initial training course must address topics related to the foundations and legal frameworks of education, such as:V - legal frameworks, knowledge and basic concepts of Special Education, proposals and projects for the care of students with disabilities and special needs; so that the learning environment can reflect these values (BRASIL, 2019, p. 7, our translation). It should be noted that this document is still being implemented by Higher Education Institutions (IES), since the deadline set by CNE for curricular adjustments in undergraduate courses was extended. Thus, the matrices of the Pedagogy courses analyzed in this research are still being guided by Resolution CNE/CP no. 2, of July 1, 2015. We emphasize, however, that there is no definition in the current guiding document for Pedagogy courses about the
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159065 quantity or periodicity of the presence of content or curricular subjects aimed at preparing future teachers to work with students with disabilities. Thus, we have as hypothesis that there is a gap between the legislations that seek to ensure the right to schooling of this public in regular education classes and the guidelines for the training of teachers who will receive them. It is based on this hypothesis that we developed the study in question. This article is organized in four sections after this introduction. In the first section we present the results of an exploratory survey carried out with the purpose of understanding how the special education educational policies of the last years have impacted the curricular guidelines of Pedagogy courses and how the initial formation, in higher education, has prepared the Basic Education teachers to work with students with disabilities in an inclusive perspective. The analysis of the curricular matrices of a sample of Pedagogy courses gives us some clues about this scenario. Then, the second and third sections deepen the discussion based on the analysis of the personal account of a teacher of the subject Special Education in undergraduate courses, one of the authors of this article, highlighting specificities of the subject and the challenges encountered by undergraduates who already worked as mediators of "included" students in public school. The final considerations about the study and questions for further research are presented in the fourth section of the article. Initial teacher training for Basic Education and the inclusion of students with disabilities The broader research that originated this study (PAIVA, 2021) included a survey of exploratory nature in which, through document analysis and literature review, legal documents were analyzed (laws, decrees and resolutions, international political and historical landmarks) and the theoretical frameworks that underpin the data presented in this article were established. Looking for clues to understand the space for the preparation of future teachers to receive students with disabilities in their regular classes, we chose to direct our attention to the curriculums of the Pedagogy courses, locus of initial formation of teachers who will work primarily in Early Childhood Education, in the initial years of Elementary School and in school management. The data collection procedure to define the sample of Pedagogy courses to have their curricula and menus analyzed for the purposes of this research was based on information from the Statistical Synopsis of the 2019 Higher Education Census. According to the Synopsis, in 2019, we had, in Brazil, 124,409 thousand students completing the Pedagogy course, in face-to-face and distance learning modality, being 17,761 in public HEIs and 106,648 thousand in private HEIs. Still, in treating about the quantitative of
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159066 concluded students in the course of Pedagogy, the State of the Rio de Janeiro, field of this research, in the in attendance modality and distance, registered a total of 5.832 thousand students concluding the course of Pedagogy, being 1.785 thousand in public IES and 4.047 in private IES. Still, in Brazil, the number of graduation courses in Pedagogy, in attendance modality, totalized 1.522 thousand. Of these, 146 were offered by Federal HEIs, 210 by State HEIs and only 39 in Municipal HEIs. To delimit our sample through analysis, we established the following criteria based on the database of the Statistical Synopsis of the Higher Education Census2019: Universities of the Federal, State, Municipal and private networks located in the State of Rio de Janeiro, with the largest number of students concluding in the in-class modality of education; and our sample would comprise ten Pedagogy courses, five from the public network and five from the private network4. Thus, the five public universities that met our criteria were: I) Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ); II) Fluminense Federal University (UFF); III) University of the State of Rio de Janeiro (UERJ); IV) Federal Rural University of Rio de Janeiro (UFRRJ) and V) Federal University of the State of Rio de Janeiro (UNIRIO). The five Universities in the private network that met our criteria were: I) Estácio de Sá University (UNESA); II) University of Grande Rio Professor José de Souza Herdy (UNIGRANRIO); III) Veiga de Almeida University (UVA); IV) Castelo Branco University (UCB) and, finally; V) Catholic University of Petrópolis (UCP). In order to understand the impact of special education legislation on the curricular guidelines of Pedagogy courses and how the initial training, at a higher level, has prepared Basic Education teachers to work with students with disabilities in an inclusive perspective, the following steps of the research consisted of: I) the search for the curricular matrices and menus of the subjects of the Pedagogy courses on the official websites of the HEIs that make up our sample; II) in the survey of compulsory subjects related to Special and/or Inclusive Education, Brazilian Sign Language (Libras) and Internships in Special Education in the curricular matrices of the Pedagogy courses offered in the institutions mentioned above; and III) in the analysis of the syllabus of these subjects in order to understand whether the training process of these educators meets the demands provided for in the legislation for the inclusion of students with disabilities. 4For more details about the definition of these criteria, see Paiva (2021).
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159067 At this stage of the survey, we verified that, despite having subjects related to Special Education and/or Inclusive Education, Brazilian Sign Language (Libras) and Internships in Special Education in their curricular matrices, the five Pedagogy courses of the HEIs of the private networks do not bring in their curriculum matrices data that we consider relevant for our research. In addition, in addition to the insufficiency of these data, the official websites of the HEIs in question do not present one of the main points of analysis of our research: the menus of the disciplines offered by the courses. Table 1 –Survey of courses related to Special and/or Inclusive Education, Libras and Internship in Special and/or Inclusive Education - Private HEIs Private Higher Education InstitutionsCampusName of SubjectPeriodTheory workloadPractical workloadInternship workload Total workload UCB Realengo Inclusive and special education 7º N/A N/A N/A N/A Supervised curricular internship - youth and adult education and special education 7º N/A N/A N/A N/A Brazilian sign language - libras 8º N/A N/A N/A N/A UCP Petrópolis Brazilian Sign Language 2º N/A N/A N/A 72h Special Education 7º N/A N/A N/A 72h UNESA N/C School Mediation* N/A N/A N/A N/A N/A Special Education N/A N/A N/A N/A N/A Topics in Libras - Deafness and Inclusion N/A N/A N/A N/A N/A UNIGRANRIO Duque de Caxias Special education 7º 60h 0 0 60h Libras 8º 40h 0 0 40h UVA Tijuca, Botafogo e Cabo Frio Special Education and Human Rights 1º N/A N/A N/A N/A Inclusion and Brazilian Sign Language 7º N/A N/A N/A N/A Source: Research data. Prepared by the authors, based on data from the official sites of the HEIs * Due to the absence of a syllabus, there is no way to ratify that this subject is, in fact, referring to the teaching-learning process where there is a mediation of knowledge between educators and students. Thus, it was necessary to redefine our analysis group, excluding the Private HEIs due to insufficient data. Thus, our final sample was composed of the following HEIs:
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159068 Table 2 –Subjects related to Special and/or Inclusive Education, Libras and Internship in Special and/or Inclusive Education - Public HEI Public Higher Education Institutions Campus Quantity of Compulsory Subjects related to Special Education and/or Inclusive Education Quantity of Mandatory Subjects related to the Brazilian Sign Language (Libras) Amount of Mandatory Internships related to Special Education and/or Inclusive Education UERJBaixada Fluminense100Maracanã210São Gonçalo100UFFAngra dos Reis111Niterói114Santo Antônio de Pádua110UFRJPraia Vermelha110UFRRJNova Iguaçu211Seropédica110UNIRIOPraia Vermelha110Source: Research data. Prepared by the authors, based on data from the official websites of the HEIs Next, having surveyed the curricular matrices, we proceeded to the analysis of the menus of the courses of Pedagogy of the Rio de Janeiro State University (UERJ) - Baixada Fluminense, Maracanã and São Gonçalo campuses, Fluminense Federal University (UFF) - Angra dos Reis, Niterói and Santo Antônio Pádua campuses, Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) - Praia Vermelha campus,Rural Federal University of rio de Janeiro (UFRRJ) - Nova Iguaçu campus, Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) - Praia Vermelha campus, Rural Federal University of Rio de Janeiro (UFRRJ) - Nova Iguaçu and Seropédica campuses, and, finally, the Federal University of the State of Rio de Janeiro (UNIRIO) - Praia Vermelha campus. From this survey, 12 courses related to Special Education and/or Inclusive Education were identified, eight courses related to the Brazilian Sign Language (Libras) and six courses related to Internships in Special Education and/or Inclusive Education. Of the 12 subjects focused on Special Education and/or Inclusive Education, only two did not have the program of the subject registered on the HEI's website, which were "Inclusive Education" (UFF/Santo Antônio de Pádua) and "Theoretical and Methodological Foundations of Special Education" (UFRRJ/Seropédica). It was observed that most courses are offered with a total workload of 60 hours, but there are also those that are offered with a total workload greater than 60 hours, as is the case of the course "Inclusive Education" (UERJ/ Baixada Fluminense), and with a total workload less than 60 hours, as is the case of
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.159069 the courses "Inclusive Education Practice and Human Rights" (UFRRJ/ Nova Iguaçu) and "Theoretical and Methodological Foundations of Special Education" (UFRRJ/Seropédica). Furthermore, four of these courses have a practical workload, as follows: "Inclusive Education" (UERJ/Baixada Fluminense), "Special and Inclusive Education I" (UFF/Angra dos Reis), "Special Education I" (UFF/Niterói) and "Theoretical and Methodological Foundations of Special Education" (UFRRJ/Seropédica). It is worth mentioning that the courses at UERJ/ Maracanã and UFRRJ/ Nova Iguaçu have more than one subject on the theme. Table 3 –Survey of compulsory courses related to Special Education and/or Inclusive Education Public Higher Education InstitutionsCampusSubjectPeriodTheory workloadPractical workloadInternship workloadTotal workload UERJ Baixada Fluminense Inclusive Education 7° 60h 30h 0 90h Maracanã Current Issues in Special Education 3º 60h 0 0 60h Inclusive Education and Daily School Life 5º 60h 0 0 60h São Gonçalo Special Education for Pedagogy Students 4º N/A N/A N/A 60h UFF Angra dos Reis Special and Inclusive Education I 5º 45h 15h 0 60h Niterói Special Education I 5º 40h 20h 0 60h Santo Antônio de Pádua Inclusive Education 5º 60h 0 0 60h UFRJ Praia Vermelha Foundations of Special Education 4º 60h 0 0 60h UFRRJ Nova Iguaçu Inclusive Education Practice and Human Rights 3º 30h 0 0 30h Special Education 7º 60h 0 0 60h Seropédica Theoretical and Methodological Foundations of Special Education 3º 15h 30h 0 45h UNIRIO Praia Vermelha Special Education 4º 60h 0 0 60h Source: Research data. Prepared by the authors, based on data from the official websites of the HEIs
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590610 Analyzing the menus of the courses in Table 3, it is evident that most aim to develop skills about the history of Special Education and Inclusive Education, Special Education public policies and legal documents, about the teaching and learning process and the educational needs of the target audience of Special Education and teacher training to work under an inclusive perspective. There are also, in certain subjects, notes on pedagogical interventions, on the political pedagogical project, on the curriculum, on school mediation, on the role of the family in the development of people with disabilities, on inter and multidisciplinary teamwork, and on the challenges in social and school inclusion. It is worth mentioning that the subjects with practical workload do not present in their menus how they are executed and, furthermore, some menus have obsolete terms such as "bearer of special educational needs" and "deviations from normality". The courses "Inclusive Education" (UERJ/ Baixada Fluminense) and "Inclusive Education and Human Rights Practices" (UFRRJ/Nova Iguaçu) portray Inclusive Education from a human rights perspective, thinking about training and educational practices for diversity. Unlike the proposal of the course offered by UFRRJ/Seropédica, which covers human diversity and, among them, approaches the educational process of people with disabilities, the course "Inclusive Education" (UERJ/ Baixada Fluminense) focuses on ethno-racial relationships. In turn, all eight disciplines focused on the Brazilian Sign Language (Libras) had menus on the websites of the HEIs. However, it is noteworthy that UERJ/ Baixada Fluminense and UERJ/ São Gonçalo do not present in their curricula any mandatory discipline that would attend the theme. When we carried out the survey, it became evident that five of these courses have a total workload of 30 hours and the other three have a total workload of 60 hours. Among these, two have a practical workload, they are: "LIBRAS" (UFF/Angra dos Reis) and "Educ and Communication II (Libras)" (UFRJ/ Praia Vermelha). Moreover, the courses are mostly offered from the 6th period on.
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590611 Table 4 –Survey of compulsory courses related to Brazilian Sign Language (Libras) Public Higher Education InstitutionsCampusSubjectPeriodTheory workloadPractical workloadInternship workloadTotal workloadUERJ Baixada Fluminense N/A N/A N/A N/A N/A N/A Maracanã Inclusive Education and Brazilian Sign Language 1º 30h 0 0 30h São Gonçalo N/A N/A N/A N/A N/A N/A UFF Angra dos Reis LIBRAS 3º 30h 30h 0 60h Niterói Libras I 6° 30h 0 0 30h Santo Antônio de Pádua LIBRAS I 7º 30h 0 0 30h UFRJ Praia Vermelha Education and Communication II (Libras) 9º 30h 30h 0 60h UFRRJ Nova Iguaçu Brazilian Sign Language 7º 30h 0 0 30h Seropédica Brazilian Sign Language 8º 30h 0 0 30h UNIRIO Praia Vermelha Brazilian Sign Language 9º 60h 0 0 60h Source: Research data. Prepared by the authors, based on data from the official websites of the HEIs When we analyze the menus of the subjects related to the Brazilian Sign Language (Libras), most propose to develop skills on Libras and its linguistic peculiarities, the history of deaf schooling, culture and the deaf community. There are also, by some disciplines, notes on public policies for Special Education, curriculum adaptations, teacher training for inclusive education, bilingual education and assistive technologies. Although the survey through the curricula showed us only two subjects with practical workloads, all subjects in Table 6 have the practical teaching of Libras, some of them present the basics and others make a deepening on some aspects of grammar and vocabulary of the Brazilian Sign Language. The proposal of the discipline "Brazilian Sign Language" offered by UNIRIO, draws our attention because, of all the disciplines presented is the only one that proposes the experience of Libras from the interaction with a deaf teacher. Finally, we still have few compulsory courses focused on internships in Special Education and/or Inclusive Education. Despite § 3 of Article 13 of the National Curriculum Guidelines for initial training in higher education states that [...]an effective and concomitant relation between theory and practice must be guaranteed throughout the process, both providing the basic elements for
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590612 the development of the knowledge and skills necessary for teaching (BRAZIL, 2015a, p. 11, our translation). Of the courses analyzed, only one has a specific internship, which is the case of the subject "Supervised Internship in Inclusive Education and Human Rights", offered by UFRRJ/ Nova Iguaçu. This course has a total workload of 80 hours, but its curriculum matrix does not specify whether the course has a theoretical and/or practical workload, nor does it determine the workload of the internship. Moreover, its menu is very superficial, requesting only the completion of the internship in the area of Inclusive Education with human rights as a guideline. The subjects of Pedagogical Research and Practice I, II, III and IV at UFF/Niterói, bring Inclusive Education as one of the transversal themes to the practice. The subject Pedagogical Research and Practice I, offered by UFF/Angra dos Reis, proposes a dialogue between the subjects "Early Childhood Education" and "Special and Inclusive Education" in order to base the practices of the students in their internship experiences. Table 5 –Survey of compulsory courses related to Internships in Special Education and/or Inclusive Education Public Higher Education InstitutionsCampusSubjectPeríodTheory workloadPractical workloadInternship workloadTotal workloadUERJ Baixada Fluminense N/A N/A N/A N/A N/A N/A Maracanã N/A N/A N/A N/A N/A N/A São Gonçalo N/A N/A N/A N/A N/A N/A UFF Angra dos Reis Research and Pedagogical Practice I - Pedagogy 5º 30h 0 100h 130h Niterói Research and Pedagogical Practice I - Pedagogy 2º 30h 30h 100h 160h Research and Pedagogical Practice II - Pedagogy 4º 30h 30h 100h 160h Research and Pedagogical Practice III - Pedagogy 6º 30h 30h 100h 160h Research and Pedagogical Practice IV - Pedagogy 8º 30h 30h 100h 160h Santo N/A N/A N/A N/A N/A N/A
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590613 Antônio de Pádua UFRJ Praia Vermelha N/A N/A N/A N/A N/A N/A UFRRJ Nova Iguaçu Supervised Internship in Inclusive Education and Human Rights 3º N/A N/A N/A 80h Seropédica N/A N/A N/A N/A N/A N/A UNIRIO Praia Vermelha N/A N/A N/A N/A N/A N/A Source: Research data. Prepared by the authors, based on data from the official websites of the HEIs Initial Teacher Education: Experiences and reflections As we have seen in the data presented, regarding the offer of the Special Education subject, despite legal compliance, the number of hours does not include the need for the construction of plural teaching knowledge - curricular, pedagogical, disciplinary and experiential knowledge about the diversity of possible services - so necessary for you to develop a professional identity. The knowledge provided by the training institution should enable the Pedagogy professional to become capable of promoting learning situations for all students who arrive at the school. It is possible to observe that there are also few courses that offer the mandatory internship within the proposal of an inclusive school. In order to better understand this training context, we present in this section our analysis based on the experience report of a teacher of the Special Education discipline offered to Pedagogy students and other degrees at one of the Universities in our sample. The experiences of university students in this context, with regard to the proposal to include students who are the target audience of Special Education, usually come from a non-mandatory internship in municipal and private schools as “mediators” or “support agents”. In these school spaces, offered by the Municipal Department of Education of Rio de Janeiro, they are hired only because they are students from one of the partner universities, without further guidance or planning, they receive a student to “include” them in the class. It is worth mentioning that the graduating student may be in his first semester of the course, and no prior knowledge about the student to be accompanied is requested or presented. The impact generated by this situation shakes and scares the teacher in training. The reactions that arise are as diverse as the number of participants in these stages. The observation made from the reports of these undergraduates leads us to divide them into two groups: the first, in which the students involved will take all the anxiety and concern generated by the experience of
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590614 mediation to Special Education classes, and the second, when students do not get guidance for their practices and end up dropping out of the internship or taking a very averse view of inclusion to the school. Starting from the discussions generated in the classroom, with the doubts of these undergraduates both about how to work with this “included” student, as well as about the inclusive practices observed in schools, our proposal is to reflect on the barriers that arise in the school in the face of the expected educational service. for this audience, also reinforcing the surveys highlighted in research, studies and undergraduate students' experiences for the construction of end-of-course works - Final Papers, Monographs - on the same topic. In this context, four themes are recurrent in the classroom and in final course work: the beginning of the service; specialized educational planning: adapted space and materials; teacher training and the role of the mediator. The reality brought by students and research It is known that, even though they have been included in the school by the requirement of an educational policy since 2008, students with special educational needs are not part of the Political Project of Schools, they are included in differentiated services from the Department of Education that, in most municipalities, are linked to a specific coordinator, which already limits the autonomy of school management. This is the explanation found to justify the start of Specialized Educational Service (SES), most of the time, after more than a month of the beginning of regular classes. The experiences brought by the undergraduates show that this delay is a recurrent practice in most schools, whether for assistance in the resource room or for the student who needs to have a mediator. Here, we will stick to the reports brought by the undergraduate mediators, according to which, when they arrive at the schools, the students start to receive “individualized” care in the absolute sense of the word, since the student is “delivered” to the mediator as a personal property. . Over all these years, no licentiate who studied the Special Education subject, or built his monograph based on his role in mediation, reported having received a plan or guidance along with the student about the possibilities of developing inclusive practices. When the student had the report confirming the Autism Spectrum Disorder (ASD), for example, the mediator received the guidance that he could leave the room with the student "whenever the student needs", usually, to go to the patio, or walk through open spaces, and
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590615 when possible, return to the room. It is thus noted that these mediators did not have an initial training at the University of origin or training in the context of mediation. Having the support of a mediator or extra-class assistance for students from the Special Education target audience is undoubtedly very important. However, this cannot be offered as a “one size fits all strategy” as Mendes, Vilaronga and Zerbato (2018, p. 17). For the authors, this type of service reinforces the idea that the problem belongs to the subject, since the planning does not start from an observation of the student's baggage, but from a vision crystallized by common sense about the incapacities generated by the presented disability. Another point highlighted by the undergraduate-mediators in their reports is that, most of the time, they are not aware of the Individualized Educational Planning (IEP), neither by the common class teacher, nor by the specialist teacher of the multifunctional resource room, when It is the case. In this way, the undergraduate-mediators, on their own, try to make an individualized educational planning with the possibilities presented by the student in the initial meetings. In the Special Education class, students present difficulties in interacting with the student attended in various aspects - communication, attention, learning level, interests - and with the readings, research and experiences of other students, it is possible to help in the construction of practices that ensure student learning. The same strategy is used in the preparation of adapted material: the mediator presents what is being proposed to the whole class and, with the observations brought about the student served, we seek to guide the adaptation of the teaching material. Another point discussed in the classes is the care of students with ASD who, because they cannot stay in a noisy environment for a long time, leave the room is recurrent, but what to do outside the room is not planned. A music degree student had the idea of taking his student to an empty room and doing the exercises with the flute there, which was not accepted by him when everyone in the class was using the flute. The experience worked, and the student started taking flute lessons in his moment of “self-regulation”.Despite the need for specific training to act as a SES teacher, as stated in the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education (BRAZIL, 2008), the reality presented by some teachers is insecurity about their skills. The initial training of these teachers did not include inclusive practices and, therefore, they lack a more detailed orientation both about the student and the strategies that should be offered. training offered by the responsible body is reduced to a meeting at the beginning of the internship, with
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590616 administrative guidance, and a future appointment for other workshops, which normally do not happen. Given this reality, it is possible to understand why the inclusion proposal is considered, for many of these undergraduates, a “facade” to say that no one is excluded from school anymore. This situation - of fragility in initial and continuing education - ends up excluding even more the target public student of Special Education, at the same time that it leaves doubts, to the future teacher, of the possibility of a true inclusion. Final remarks This article, the result of a broader research, came from a study on the planning and design of public educational policies aimed at Special Education from an inclusive perspective in Brazil (PAIVA, 2021; SOUZA, 2021). The study on the mobilization to ensure both the right to education and the inclusion of students with disabilities in regular education networks led us to reflect on the preparation of teachers responsible for this service. Understanding Basic Education teachers as an important part in ensuring this right, we proposed an analysis on the impact of the Special Education legislations in the curricular guidelines of Pedagogy courses and how the initial training, in higher education, has prepared these professionals to work with students targeted by Special Education in an inclusive perspective - either in the classroom or in school management. For the analysis of the teacher education courses, responsible for training professionals who will work in basic education, with emphasis on Special Education in an inclusive perspective, a survey of the curricula of the Pedagogy courses of a sample of HEIs in the state of Rio de Janeiro was carried out. In the analysis of the matrices, we sought to identify the presence of disciplines related to Special Education and/or Inclusive Education, Brazilian Sign Language (Libras), and Internships in Special Education. Once the presence, quantity and periodicity of the courses had been identified, an analysis was made based on their menus. The current curricular guidelines that guide the Pedagogy courses include Special Education and the Brazilian Sign Language as topics to be considered in teacher education. The curricula of the courses analyzed in this study, in their majority, were reformulated including subjects that proposed the theoretical foundation of both themes. Moreover, they demonstrate through their menus that they aim to develop knowledge about public educational policies and legislation on Special Education, to reflect on pedagogical practices
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590617 and/or the process of teaching and learning of students targeted for Special Education, and to think about teacher training under this inclusive perspective. However, even though we recognize the progress in the proposition of courses about Special Education and the Brazilian Sign Language, we believe that this availability may still be insufficient. The experience report presented here sheds light on this insufficiency, highlighting that the absence of a more solid education in this area ends up being reflected in a possible weak or inadequate service to this public. It is worth noting that reflecting and/or establishing a pedagogical practice for this student without establishing any relationship with the classroom experience reinforces a training process based on stereotypes, thus contributing to the fact that teachers may reproduce and/or reinforce inequalities (PIRES, 2019). Moreover, the amount of skills to be developed in order to develop a teacher capable of dealing with diversity does not match the workload proposed by the courses. We believe, therefore, that our Pedagogy courses, in order to provide a training that gives educators the security to adequately meet the needs of students with disabilities, need more subjects related to Special Education and to the Brazilian Sign Language. Mainly, it is necessary that such disciplines are in dialogue with the others, expanding the teacher's education and considering the learning of all students (in all its diversity and differences) a transversal goal of the course, in a proposal in which the theories are associated to practice. This article aims to contribute to the studies focused on the initial formation, in higher education, and the qualification of Basic Education teachers to develop pedagogical practices that ensure the right to education and, consequently, the inclusion of students with disabilities in regular education networks. The research was limited to the survey and analysis of the curricular matrices and menus of five public Universities in the State of Rio de Janeiro and to the experience report of a Special Education teacher. Although it does not allow the generalization of its findings, it opened up possibilities that, through new field research, we can deepen and better understand this formative process from other perspectives and expand it to other contexts in the future. REFERENCES BRAZIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. Available at: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Access on: 22 June 2021.
image/svg+xmlAna Cristina P. OLIVEIRA; Maria Alice M. RAMOS and Luciana ANGRIZANI RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590618 BRAZIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: MEC, 2015a. Available at: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17719-res-cne-cp-002-03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192. Access on: 20 June 2021. BRAZIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015b. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/L13146.htm. Access on: 25 June 2021 BRAZIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: MEC, 2019. Available at: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Access on: 15 June 2021. GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: Uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira.Revista Inclusão, v. 1, n. 1, p. 35-39, 2005. Available at: http://forumeja.org.br/br/sites/forumeja.org.br/files/Da%20Educação%20Segregada%20à%20Educação%20Inclusiva.pdf. Access on: 11 June 2021. MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015. MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; ZERBATO, A. P. Ensino Colaborativo como apoio à inclusão escolar: Unindo esforços entre educação comum e especial.São Carlos: EdUFSCar, 2018. PAIVA, L. R. A. O impacto das políticas públicas educacionais na formação de professores da educação básica para a garantia do direito à educação de alunos com deficiência. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) –Escola de Educação, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2021. PIRES, R. R. C. (org.). Implementando desigualdades: Reprodução de desigualdades na implementação de políticas públicas. Rio de Janeiro: Ipea, 2019. Available at: https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=34743. Access on: 06 June 2021 SOUZA, I. C.Protagonistas, coadjuvantes ou figurantes: O papel de orientadores educacionais na implementação de políticas de inclusão de estudantes com deficiência. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2021.
image/svg+xmlTeacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknessesRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1590619 How to reference this article OLIVEIRA, A. C. P.; RAMOS, M. A. M.; ANGRIZANI, L. Teacher training and serving the Special Education target demographic: Challenges and weaknesses. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022126, 2021. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.15906 Submitted: 15/02/2022Revisions required: 23/04/2022 Approved: 18/06/2022 Published: 30/09/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.