RESUMEN HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN COMPARATIVA: CONTRIBUCIONES DE GEORGE BEREDAY
HISTORICAL OVERVIEW OF COMPARATIVE EDUCATION: GEORGE BEREDAY’S
CONTRIBUTIONS
Michele de Lourdes Alves MADUREIRA1 Carlos da Fonseca BRANDÃO2
Stelamary Aparecida Despincieri LAHAM3
RESUMEN: Este artículo busca presentar un ángulo del panorama histórico trazado por la Educación Comparada, según la revisión bibliográfica documental realizada por los autores y presentar la propuesta de un método comparativo de Bereday. Inicialmente, nuestra búsqueda metodológica se centró en las diferentes divisiones en fases o períodos propuestos por los autores clásicos. Poco después, optamos por traer el curso de la educación comparada subdividido en décadas e incluyendo cómo sucedió también en el escenario brasileño. En el siguiente tema, nuestro estudio se centró en traer la metodología sistematizada para el análisis comparativo propuesta por George F. Z. Bereday, autor clásico de Educación Comparada, cuyo legado aún podemos observar de manera recurrente en los estudios comparativos actuales.
PALABRAS CLAVE: Educación comparada. Estudio comparativo. Bereday.
ABSTRACT: This article seeks to present an angle of the historical panorama drawn by Comparative Education, according to the documental bibliographic review carried out by the authors and to present the proposal of a comparative Bereday method. Initially, our methodological search turned to the different divisions into phases or periods proposed by classical authors. Soon after, we chose to bring the course of comparative education subdivided into decades and including how it also happened in the Brazilian scenario. In the following topic, our study focused on bringing the systematized methodology for comparative analysis proposed by George F. Z. Bereday, classic author of Comparative Education, whose legacy we can still recurrently observe in today's comparative studies.
KEYWORDS: Comparative education. Comparative study. Bereday.
A comparação é um procedimento cognitivo humano que está presente geralmente quando as pessoas necessitam tomar decisões sobre diversos aspectos de sua vida cotidiana, seja para escolha de produtos e serviços, para satisfazer necessidades básicas, seja para eleger opções profissionais, políticas, culturais, sociais. De acordo com Schriewer, (2018), a primeira forma compara operações simples; a segunda compara operações complexas e está conduzida pelo interesse do descobrimento, estudando processos e relações específicas e possuindo um referencial teórico-metodológico a partir do qual define suas categorias de análise. Sendo assim, o conhecimento do outro e a comparação consigo próprio, estabelecendo relação de valor, se torna uma ação mental sempre presente (FRANCO, 2000) e que mais que estabelecer diferenças, também estabelece identidades. Dessa forma, a Educação Comparada, se apresenta como um importante instrumento no campo educacional, sendo aliada na elaboração de políticas educacionais.
Os sistemas nacionais de educação são objeto de estudo da Educação Comparada (EC). A curiosidade para com as práticas educativas de outras nações se fez presente quando a educação deixou de ser monopólio da igreja e passou a ser dirigida por órgãos governamentais em âmbito nacional, ou seja, passou a ser direcionada a partir de atos políticos. Assim segundo Bereday (1972, p. 30): "surgiu a necessidade de explorar sistematicamente a qualidade das escolas estrangeiras como meio de avaliar o sistema educacional próprio. Enquanto durar essa necessidade, não haverá falta de demanda para os serviços da Educação Comparada".
Ao comparatista cabe a tarefa de buscar similaridades e particularidades de um elemento específico em dois ou mais locais, ou até mesmo em um único local, mas em tempos
históricos diferentes e que possam de alguma forma contribuir para reflexões que auxiliem nas problemáticas apresentadas em seu próprio contexto educativo.
Segundo Bereday (1972, p. 32) “é o conhecimento de nós mesmos, nascido do conhecimento dos outros que constitui a mais bela lição que a Educação Comparada pode proporcionar”. Todo esse movimento comparativo deve acontecer sem homogeneizar, uma vez que cada contexto existe moldado pelas circunstâncias sociais, históricas, políticas, culturais, econômicas e educacionais, portanto, são ímpares e devem ser respeitados e olhados de maneira ética. Esse diálogo entre o eu e o outro sintetiza toda a análise comparativa, uma vez que “compreender os outros e compreendermo-nos a nós mesmos é ter em mãos os dois ingredientes da comparação” (BEREDAY, 1972, p. 33).
A origem da Educação Comparada se dá ainda no século XVIII, mas é em 1817, em Paris, que se atribui seu surgimento com Marc-Antoine Jullien, conhecido como o pai da EC. No presente artigo, traremos estudos onde são citados alguns autores tidos como clássicos, que foram responsáveis pelo aprofundamento e estruturação da EC historicamente, entre eles estão Matthew Arnold; Victor Cousin; Friedrich Schneider; Michael Sadler; Isaac Kandel; Robert Ulich; Alexandre Vexliard; Nicholas Hans; Joseph Lauwerys; Pedro Rosselló; George Bereday entre outros. Em nossa busca metodológica documental, nos deparamos com estudos trazidos por comentaristas contemporâneos que se destacam e contribuem para a expansão dos estudos comparados, entre os quais podemos citar Lourenço Filho; Suely Bonitatibus; Antônio Ferreira; Antônio Nóvoa, entre outros.
Alguns movimentos também foram desenhando mundialmente a Educação Comparada. Schneider lançou na Alemanha o primeiro jornal no ano de 1931. Autores clássicos publicaram livros que tem destaque ainda na atualidade, sendo traduzidos em vários idiomas. Diversas organizações foram se estabelecendo mundialmente, podemos citar: a SBED – sociedade brasileira de educação comparada; SUECI – sociedade uruguaia de educação comparada; SAECE – sociedade Argentina de estudos comparados em educação; SOMEC – sociedade mexicana de educação comparada; SVEC – sociedade venezuelana de educação comparada; APC-EC – associação de pedagogos de Cuba- seção de educação comparada; SIBEC – sociedade Ibero-americana de educação comparada; SEEC – sociedade espanhola de educação comparada; SPCE – SEC – seção de educação comparada da sociedade portuguesa de ciências da educação, entre outras organizações.
Demonstrado acima um breve recorte da abrangência mundial da educação comparada, prosseguiremos com os enfoques do presente artigo. Na próxima seção apresentaremos um panorama histórico em que se constituiu a Educação Comparada.
Traremos a linha do tempo sob a ótica de alguns autores que trouxeram diferentes nomeações para designarem as fases, perspectivas, períodos ou mesmo etapas.
O início do século XIX, mais precisamente no ano 1817, na França, a educação comparada ganhava notoriedade com a publicação do primeiro estudo escrito por Marc- Antoine Jullien, que fazia menção a comparação: “Esquisse et vues préliminaires d’um ouvrage sur l’éducation comparée” (Esboço e visões preliminares de um livro sobre educação comparada) com esse feito, Jullien ficou conhecido como o precursor da Educação Comparada.
Nascido em Paris, em 1775, Jullien era filho de pais intelectuais, iniciou suas atividades laborais aos quatorze anos como jornalista, foi diplomata, viajou por toda a Europa e outros países. Dedicado aos estudos, teve centenas de artigos publicados e dezenas de livros, dos quais um deles ficou conhecido, por acaso, muitos anos após sua morte e trouxe valiosa contribuição para a Educação Comparada. No livro, Jullien propunha um questionário que se debruçava em análises comparativas da educação em vários países, dispostas em tabelas que permitiam verificar quais eram os países que avançavam, os que retrocediam e os que permaneciam estagnados; quais os obstáculos a serem superados, em cada país; quais os aspectos positivos, passíveis de serem aproveitados por outros países, desde que adaptados às necessidades e condições locais (BONITATIBUS, 1989, p. 37).
Seus ideais eram de que a Educação deveria utilizar métodos ou técnicas que também eram aplicados nas ciências sociais, concluindo com isso, que a educação comparada é uma “ciência quase positivista” (KALOYIANNAKI; KAZAMIAS, 2012, p. 27). Jullien defendia que fosse dada aos intelectuais a tarefa de coletar dados, realizar questionários, avaliações e observações, dispondo os resultados em tabulações comparativas, objetivas e sistemáticas que seriam úteis para reformar e aprimorar a educação europeia. Kaloyiannaki e Kazamias (2012,
p. 27) acrescentam que “Jullien afirmava que, nos diversos países da Europa, tanto a educação pública quanto a educação privada eram “incompletas, insuficientes, sem coordenação [...] sem harmonia interna nas diferentes esferas – física, moral e intelectual”. Para resolver isso era necessário uma reforma e aprimoramento na educação, e consequentemente melhoraria os males enfrentados social e politicamente na Europa. Daí a importância em se fazer estudos comparativos nos sistemas educacionais.
Os momentos que se seguiram após Jullien, foram abordados pelos estudiosos com interpretações similares, porém algumas peculiaridades. Ferreira (2008) discorre acerca dos quatro períodos propostos por Alexandre Vexliard, apontando como primeiro período o “estrutural” designando-o como primórdio e representado por Julien, tendo princípios fundamentais “dos estudos comparados em educação bem como os princípios metodológicos” (FERREIRA, 2008, p. 41). Ao relatar sobre o segundo período, denominou-o de “inquiridores”, esses eram enviados para outros países a fim de estudar os sistemas de ensino, essa fase estendeu-se entre 1830 e 1914, e teve Victor Cousin como autor de referência.
Período das “sistematizações teóricas” foi o terceiro, localizado entre 1920 e 1940, nessa época autores como Kandel, Schneider e Hans, deixaram publicações de trabalhos que são referências para o momento. O quarto e último período, Vexliard denominou de “prospectivo”, pois desse momento em diante, os estudos estariam voltados para o futuro, diferente dos demais períodos anteriores que se voltavam para questões de ordem históricas.
Ainda segundo Ferreira (2008), os estudos deixados por Friedrich Schneider dividem esse caminhar histórico da Educação Comparada em dois momentos distintos: o da Pedagogia do Estrangeiro e o da Pedagogia Comparada,
o primeiro abarca fundamentalmente o século XIX e é caracterizado pelo produto das viagens de estudo ao estrangeiro de pedagogos e políticos que observavam a organização educativa dos países visitados e eventualmente a comparavam com a do próprio país. O segundo desenvolve-se ao longo do século XX e caracteriza-se pela aplicação sistemática do método comparativo na tentativa de explicitar as “forças determinantes” ou os “factores configurativos” que explicavam os fatos pedagógicos (FERREIRA, 2008, p. 126).
De acordo com Suely Bonitatibus (1989) e suas análises, Diego Márquez dividiu o percurso da educação comparada em quatro períodos. O primeiro foi o “pré-científico”, “marcado por comparações acidentais [...] relatos de viajantes ou observadores da idade média [...] sem propósitos especificamente comparativos” (BONITATITUS, 1989, p. 32).
Na sequência traz o “período Científico” subdividido em dois momentos, tendo o primeiro deles representado por Jullien e sua proposta de uma metodologia comparada utilizando tabelas onde se colocariam dados levantados por questionários aplicados. O segundo momento dessa fase seria denominado descritivo e teria representantes em vários pontos do mundo, podemos citar Sadler na Inglaterra, Cousin na França e Sarmiento na Argentina, entre outros.
Bonitatibus (1989) segue relatando que Márquez denomina o terceiro período de “analítico-explicativo”, onde as comparações tinham fundamentação histórica, Sadler deixou estudos que serviram de base para os representantes desse período. A autora cita Kandel, Ulich e Hans com enfoque histórico, Lauwerys e Hessen trazendo viés filosófico e Schneider e Moehlman com propostas antropológicas. “Período Comparativo” foi o quarto e último período proposto por Márquez, este proferia que as comparações deviam se fundamentar na História. Traz Pedro Rosselló e autores cujos estudos ainda se faziam pontuais na década de 80, entre eles Bereday, Kazamias e Anderson.
Ainda trazendo as diferentes fases/períodos pode-se dizer que Noah e Eckstein trouxeram, segundo Bonitatibus (1989, p. 33): “uma das mais interessantes, abrangentes e completas, abordagens evolutivas em Educação Comparada”. Esses autores subdividiram o percurso em seis etapas. A “etapa dos relatos de viajantes” é a primeira, caracterizada por viajantes que não precisavam ser da área educacional, seus relatos e observações não exigiam planejamento e eram baseados em suas curiosidades, sem sistematização e interpretados pela sua própria perspectiva.
O segundo momento elencado pelos autores, viria com a “etapa dos empréstimos educacionais”, movida basicamente por emprestar práticas bem-sucedidas que pudessem ser transplantadas, melhorando seu próprio sistema. Os trabalhos aqui eram sistemáticos, uma vez que quem os coletava eram especialistas enviados pelo governo. Esses observavam aspectos metodológicos, teóricos, organizacionais, que poderiam ser úteis e limitavam-se a descrevê- los.
A terceira etapa proposta por Noah e Eckstein foi a “etapa da educação internacional”, entendia-se que a educação era objeto de colaboração mútua, “estimula-a ordenada e completa, de uma classificação da Educação Comparada tendo em vista a abordagem teórica”. Um dos trabalhos neste sentido foi realizado por Nóvoa (2010).
Nóvoa (2010) reuniu estudos e informações que embasaram a construção de um mapa onde agrupou autores segundo a aproximação de suas teorias e abordagens. O autor salienta que esse mapa caracteriza o seu ponto de vista do contexto analisado, inclusive na escolha dos comparatistas e que “[...] manejado com precaução eles constituem um meio insubstituível que nos permite localizar as diferentes correntes e tradições científicas” (NÓVOA, 2010, p. 37). Nesse mapa a dimensão vertical estaria ligada às teorias (do conflito e do consenso) e a dimensão horizontal às abordagens (descritivas e conceituais). O próximo passo foi agrupar aqueles que tinham mais semelhanças em suas posições teórico-metodológicas se aproximando coerentemente num modelo de análise, ficando assim com um total de sete
esquemas, que Nóvoa denomina de “configurações”. Configuração A foi denominada como perspectiva historicista, os autores aqui agrupados buscavam explicações para os fenômenos educacionais privilegiando questões históricas nos diversos contextos sociais, econômicos e culturais, contribuindo assim para a melhoria do sistema educativo. Fizeram parte dessa configuração: Hans, Ulich, Halls e Kandel. Não havia teoria comparativa, era feito uma justaposição dos dados de forma descritiva dentro da abordagem histórica relacionada com as tendências culturais.
Nóvoa (2010) agrupou na configuração B os autores: Eckstein, Noah, Epstein e Bereday e nomeou-a de perspectiva positivista. Em sua interpretação Nóvoa (2010) diz que esses estudiosos protagonizaram uma mudança do olhar histórico-filosófico para algo que priorizasse uma organização e tratamento de dados quantitativos, além de promoverem o estreitamento do objeto a ser analisado. O enfoque principal dessa linha era a busca por um método de análise comparativa, para alguns autores deveria ter hipóteses, experimentação, análise quantitativa e resultados controlados. Bereday contribuiu com uma metodologia comparativa baseada em quatro etapas: descrição, interpretação, justaposição e comparação. Nesse autor nos debruçaremos no segundo momento deste artigo.
Seguindo o mapeamento trazido por Nóvoa (2010), a próxima configuração foi definida como perspectiva da modernização, essa apontava que a educação estava estreitamente relacionada com o desenvolvimento e com a modernização, portanto os estudos eram voltados para as políticas nacionais, tinham abordagens quantitativas e eram analisados estatisticamente. Nóvoa (2010) cita os trabalhos da UNESCO e do IEA como exemplos dessa abordagem e agrupa autores como Heynemam, Hopper, Husen, Coombs e Neave, para eles “o essencial é colocar bem um problema e tratá-lo de maneira rigorosa do ponto de vista técnico e metodológico, de maneira a produzir relatórios úteis aos que decidem” (NÓVOA, 2010, p. 43).
Os estudos de Nóvoa (2010) apontam que a perspectiva da resolução de problemas tinha um propósito que mesclava as duas propostas anteriores pois acreditavam em uma abordagem que colocasse em evidência as inquietações científicas e acreditando que ela poderia ser utilizada para uma reformulação da educação. A preocupação não era definir um método ou formular leis, antes disso estava centrada em nortear caminhos e pôr em prática suas etapas.
Nóvoa (2010) aponta dentro dessa perspectiva Edmund King com a proposta de um modelo de análise com intuito de “orientar as práticas e as políticas a desenvolver”, tendo quatro passos: identificação do contexto; classificação dos conceitos; explicação dos
dispositivos de tomada de decisão e apresentação dos resultados. E Brian Holmes com uma abordagem um pouco mais aprofundada, iniciando com a identificação e análise dos problemas; classificação desses dados; organização que facilite a comparação; análise e comparação e ao final a previsão dos resultados. Essa perspectiva teve ampla aceitação entre os acadêmicos se tornando referência para os estudos comparativos uma vez que o “percurso de investigação (era) relativamente fácil de apreender e materializar” (NÓVOA, 2010, p. 44).
A perspectiva crítica, ou configuração E rompe com todas as anteriores e seus pensamentos ideológicos e teóricos. Seu ideal prevê que os olhares estejam voltados para quem frequenta a escola, principalmente para as minorias que tem ainda menos oportunidades que são as mulheres e os grupos étnicos e raciais. O intuito era que os projetos comparativos trouxessem contribuições para esses frequentadores da escola, de modo que eles tivessem mais consciência e pudessem contribuir para sua emancipação. A ruptura teórica está ligada a não aceitação de vários fatores que o funcionalismo estrutural trazia nas configurações anteriores, a saber a ordem “social injusta e desigual” bem como a dependência mundial e a negligência dos processos educacionais, uma vez que se valorizava apenas a análise dos produtos da escola.
Metodologicamente falando essa perspectiva crítica propõe a adoção de abordagens qualitativas: “estudo de caso, métodos etnográficos, abordagens biográficas, etc.” (NÓVOA, 2010, p. 46). É possível entender que havia uma influência dos pensamentos marxistas característicos de movimentos que buscam condições de melhorias sociais. Vários foram os comparatistas dessa perspectiva, entre eles podemos citar Carnoy, Kelly e Altbach. Esse grupo de comparatistas não estava preocupado em definir um método comparativo, eles “procuram valorizar um exercício de reflexão alternativo que leve em conta os grandes desafios em nível internacional e as principais mudanças conceituais no pensamento científico” (NÓVOA, 2010, p. 47).
A configuração seguinte trouxe uma concepção voltada para as perspectivas do sistema mundial. Nela estava sendo colocada em questão o individual e o local, pois os estudiosos entendiam que isolados eles deixavam de fazer sentido, para eles o estudo comparativo deveria priorizar um caráter internacional e seguiam o pensamento de que as especificidades locais (religião, raça, independência, entre outros) não influenciavam significativamente as “escolas de massa”, esta era influenciada diretamente pelo vínculo do seu país no sistema mundial. Os comparatistas dessa perspectiva, como Meyer e Hamirez, entendiam que a educação era tida como um componente mundial para o progresso e modernização. Tinham que a globalização era a explicação clara dessa perspectiva, ela seria
essencial para entender como que as diversas comunidades se apropriavam das evoluções mundiais “de tal maneira que os acontecimentos locais são influenciados por fenômenos que têm lugar muito longe e (vice-versa)” (NÓVOA, 2010, p. 48).
Nóvoa (2010) descreve a última configuração como uma perspectiva sócio- histórica em que a preocupação é “reformular o projeto de comparação por meio da passagem da análise dos fatos à análise do sentido histórico dos fatos” (NÓVOA, 2010, p. 49), ou seja, trazer para o trabalho comparativo uma relevância do viés historicamente formado dos fenômenos educativos, sem desconsiderar toda a subjetividade da realidade nas visões individuais e coletivas. Comparatistas dessa época Pereyra, Popkewitz, Ringer e Schriewer trazem propostas voltadas para “métodos qualitativos e etnográficos”, enfoque nos “conteúdos da educação” e não nos “resultados”, bem como na “história e teoria” e não simplesmente numa “descrição e interpretação” (NÓVOA, 2010, p. 50).
Conforme nossa proposta, traremos um panorama histórico dos estudos comparados no cenário brasileiro no decorrer das décadas.
Segundo Monarcha e Lourenço Filho (2004), entre 1870 e 1896 quatro educadores brasileiros, Joaquim Teixeira Macedo, Manoel P. Frazão, Amélia Fernandes da Costa e Leopoldina Tavares Pôrto-Carrero, tiveram a missão de “colher no estrangeiro, dados sobre os sistemas de ensino de diferentes países” (MONARCHA; LOURENÇO FILHO, 2004, p. 31).
Mais de quinze anos se passaram para termos novas publicações, em 1913 N. Nivaldo Coaraci redigiu um relatório “acerca do ensino técnico dos Estados Unidos” seguido por Basílio de Magalhães que em 1917 e o seu trabalho voltado para alguns países da América Latina sobre os “processos para a educação de retardados mentais”. Até então, havia um “isolamento de ideias” que nos afastaram do que estava acontecendo mundialmente, então em 1926, Fernando Azevedo realizou um evento com a presença de muitos educadores e incentivou a aproximação das “tendências renovadoras do ensino no estrangeiro”. Seguiram- se diversos estudos publicados por Anísio Teixeira em 1928, Gustavo Lessa em 1929, Isaías Alves em 1934.
Ainda segundo Monarcha e Lourenço Filho (2004), em 1932 Anísio Teixeira criou no Distrito Federal, o “primeiro curso sistemático de Educação Comparada no Brasil”, com sede no Instituto de Educação. Alguns anos mais tarde, no estado de São Paulo, Milton da Silva
Rodrigues ministrou um curso similar, também em um Instituto de Educação e publicou, em
1938 um ensaio onde discorria sobre as “bases e os fins da educação” em diversos países.
No ano seguinte a Educação Comparada inicia como disciplina na formação de professores na Faculdade Nacional de Filosofia, sendo ministrada por Antônio de Carneiro Leão que também contribuiu significativamente para as publicações na área internacionalmente.
Neste cenário conseguimos entender quando Bonitatibus (1989) diz que a educação comparada é uma disciplina jovem, visto que mesmo tendo surgido no final do século XVIII, no Brasil ela foi oficialmente incluída no currículo do curso de Pedagogia somente no século XX, na Universidade do Brasil, fato também relacionado ao aparecimento tardio das universidades no Brasil. Ao longo dos anos, a educação comparada passou por fases obrigatórias e optativas no currículo do referido curso e, atualmente, se faz presente em um número tímido de instituições superiores, como é o caso da UNESP e também é encontrada em linhas de pesquisa como na Universidade do Ceará e Universidade de Brasília.
Muitos estudos foram divulgados a partir da década de 40 no Brasil, alguns com olhares voltados para problemas sociais, outros confrontando instituições escolares brasileiras com as de outros países. “De qualquer forma tem refletido as mesmas grandes tendências em métodos dos estudos comparativos atuais, propondo problemas de grande interesse, como os das relações entre a educação e o desenvolvimento econômico e social” (MONARCHA; LOURENÇO FILHO, 2004, p. 32).
Partindo para o contexto amplo, temos que na década de 50 após a segunda guerra mundial “as atividades de cooperação internacional na área da educação ressurgiram com renovada força.” (GOERGEN, 1991, p. 10). Para este autor, bem como para Monarcha e Lourenço Filho (2004) e Carvalho (2014), o surgimento de organizações internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), o Banco Mundial, a Organização dos Estados Americanos (OEA) e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento econômico (OCDE) trouxeram estudos em Educação Comparada que buscavam estudar mais profundamente os sistemas educacionais do mundo e seus problemas. Carvalho (2014) ressalta que:
As agências internacionais analisavam a educação de perspectivas diferentes, enfatizavam as questões econômicas, como é o caso do BM e OCDE, ou questões humanistas, como a Unesco. Nestes casos, se procurava aplicar os estudos comparativos à ação política, no sentido tanto de promover a paz, a solidariedade entre as nações e a segurança universal quanto de reduzir a pobreza e promover o desenvolvimento econômico. Em outros termos, tais
estudos pautavam-se na concepção de que se podia predizer o futuro e planejar modelos universais de educação, de forma a construir estratégias de intervenção válidas para diferentes contextos nacionais e regionais (CARVALHO, 2014, p. 132).
Já nas décadas de 70 e 80, segundo Carvalho (2013), houve um desprestígio proveniente de posicionamentos críticos vindos de movimentos sociais que relacionavam a educação como tendo importância fundamental para mudanças sociais e rompimento do poder e ideologias das classes dominantes. “Neste contexto, seus procedimentos de investigação, sua validade científica, suas bases teóricas e mesmo suas finalidades foram questionados”. Isso se estendia também ao “descrédito quanto aos seus resultados”. Essas duas décadas foram responsáveis por um período bastante crítico com pouquíssimas produções científicas, a educação comparada entrava em uma “exclusão progressiva” nos campos universitários brasileiros (CARVALHO, 2013, p. 419).
A década de 90 trouxe uma fase positiva e esse cenário se alterou novamente, no Brasil houve um aumento significativo e constante de publicações voltadas para a política e gestão educacionais. No cenário mundial, a educação comparada se revalorizou internacionalmente trazendo um forte interesse pelos sistemas educacionais mundiais, esse fortalecimento, segundo Carvalho (2013, p. 420) se deu após “a reorganização da ordem mundial e dos processos de globalização, da desnacionalização da economia, do enfraquecimento do Estado-nação e da forte influência das agências internacionais sobre as políticas nacionais de educação”.
A globalização trazia consigo movimentos que colocaram a educação no centro das políticas, visto que a identidade de uma nação também é atributo do papel vivenciado pela e na educação. Neste cenário, fazer estudos comparados entre os sistemas educacionais trazia um aspecto positivo para pensar na própria realidade à luz da experiência do outro.
O novo século trouxe a modernização e uma mudança mundial significativa consigo. Segundo Nóvoa (2017), a prática comparativa ganha um novo olhar desde a criação do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA, que traz uma avaliação comparativa dos resultados da educação mundial, dispondo em ranking as dezenas de países que dela participam. “Estas métricas globais, comparadas, ganham uma nova dimensão devido às possibilidades tecnológicas que se foram abrindo e que permitem ao PISA trabalhar com uma massa colossal de dados” (NÓVOA, 2017, p. 20). O campo para os estudos comparados estava cada vez mais promissor. A educação comparada ganhou espaço no cenário mundial.
Partindo para o segundo enfoque do presente artigo, falaremos um pouco sobre um dos autores clássicos da educação comparada bem como suas contribuições. O pesquisador George Zygmunt Fijalkowski Bereday nasceu na Polônia em 1920 e faleceu em 1983. Segundo Wojniak (2018), Bereday teve um abrangente currículo superior, cursou economia e sociologia na Universidade de Londres, história e ciência política na Universidade de Oxford, sociologia e educação comparada na Universidade de Harvard. Profissionalmente, George Bereday trabalhou e colaborou com instituições superiores como o Teachers College da Universidade Columbia, Universidades de Tóquio, do Hawai, de Varsóvia, de Edimburgo, de Barcelona, de Paris, de Estocolmo, entre outras. Participou de missões diplomáticas em alguns países, representando os Estados Unidos da América, além de trabalho de consultoria ligado à UNESCO. Teve livros e artigos publicados nos oito idiomas dos quais era fluente.
Assim como os autores clássicos citados na primeira parte deste artigo, Bereday também traçou uma divisão no percurso da Educação Comparada, segundo seus estudos, a EC se delineou em três fases, a primeira foi o período dos empréstimos, tendo como precursor Marc Antonie Julien, ainda no século XIX. Nessa fase “dava-se a maior importância à catalogação de dados educacionais descritivos; fazia-se a comparação das informações reunidas para possibilitar a transplantação das melhores práticas de um país para outro” (BEREDAY, 1972, p. 34). Era um momento em que se acreditava que transplantar um modelo positivo de um país poderia favorecer o próprio sistema educacional. Os estudiosos dessa época tinham a intenção de emprestar as práticas que mais se destacavam positivamente.
A segunda fase citada por Bereday (1972) foi o período da predição, na primeira metade do século XX com Michael Sadler. As reflexões e estudos daquela época apontavam que emprestar práticas educativas sem levar em conta o contexto social local, não era uma maneira positiva de alcançar bons resultados, era necessário estabelecer “um processo preparatório antes de permitir a transplantação” (BEREDAY, 1972, p. 34). Pretendia-se predizer um possível sucesso a seu país, uma vez que esse se baseava nas experiências vivenciadas em outros países.
A terceira fase teve seu amadurecimento em relação às anteriores, visava uma maior sistematização e análise antes de predizer ou mesmo emprestar alguma prática educativa. Essa fase, caracterizada de período da análise iniciou-se com alguns pensamentos de Isaac L. Kandel e Schneider. Os autores que faziam parte desse período centravam seus estudos
dizendo que a “preocupação primária está na análise, em desenvolver teoria e métodos, na clara formulação das etapas de processos e mecanismos comparativos para facilitar esse alargamento de visão” (BEREDAY, 1972, p. 36).
Para Nóvoa (2010) e Bonitatibus (1989), Bereday foi um estudioso de abordagem positivista, em que se busca constantemente o progresso. O enfoque central de seus estudos estava voltado para encontrar informações que auxiliassem na melhoria dos sistemas educacionais, para isso era necessário partir de problemas reais e urgentes, analisá-los minuciosamente e assim alargar a visão, contribuindo significativamente.
Bereday fez parte dos estudiosos que entendiam que antes de predizer ou emprestar algo, deveria se fazer uma rigorosa sistematização. Os comparatistas precisavam fazer uma análise profunda nos estudos de área, pois assim teriam uma gama de conhecimentos científicos que serviriam de base para a análise comparativa que viria na sequência e que constituiria “uma fotografia final dessa cultura pelo observador” (BEREDAY, 1972, p. 38).
Cabe aqui pontuar que de acordo com Bereday (1972) o observador precisa estar cuidadosamente preparado para exercer sua pesquisa, três aspectos são essenciais nessa preparação: o conhecimento da língua, a viagem ao país analisado e despir-se de preconceito cultural e pessoal.
Em relação ao primeiro aspecto Bereday (1972) acreditava que a barreira do idioma poderia ser um complicador para o observador. Alguns juízos podem ser feitos equivocadamente se o comparatista não dominar a língua do país que irá pesquisar, isso poderia trazer um resultado duvidoso e até mesmo incoerente na pesquisa realizada. Para o autor, transpor a barreira linguística seria o mesmo que “penetrar nos segredos íntimos da nação em estudo” (BEREDAY, 1972, p. 185).
O segundo aspecto evidencia que seria necessário viajar para o local a ser estudado. Passar um tempo lá, viver o cotidiano, frequentar ambientes, conversar com pessoas, participar de eventos culturais, tudo isso contribuiria para a ampliação da visão do observador, e consequente compreensão global dos fatos observados no estudo. Ele completa dizendo que “são coisas diferentes a breve visita e a prolongada residência no exterior, mas usadas com critério, ambas têm lugar entre os métodos da Educação Comparada” (BEREDAY, 1972, p. 190).
O último aspecto necessário ao observador é o cuidado com o preconceito cultural e pessoal. Esse ponto “é tão grande quanto os que surgem do desconhecimento das línguas estrangeiras e do desinteresse pelas viagens ao exterior” (BEREDAY, 1972, p. 205). Afinal,
se o observador se deixar influenciar, mesmo que inconscientemente, pelos seus princípios culturais, poderá estar exercendo julgamentos errôneos que arruinaria toda sua análise.
É possível entender que Bereday primava pela análise coerente, que não poderia acontecer se o observador não estivesse preparado para isso. Só após essa preparação é que o comparatista deveria se debruçar no estudo comparado proposto em seus quatro passos: descrição, interpretação, justaposição e comparação simultânea.
A etapa inicial era realizada dentro dos estudos de área, Bereday (1972) denominou-a como “descrição”. Esse seria o momento em que o comparatista se debruçaria em coletar os dados que utilizará no estudo, mas essa coleta não é ao acaso, exige-se uma busca criteriosa, cuidadosa e planejada. Nela deve haver uma gama de informações vindas de variadas fontes. As fontes primárias sugeridas por Bereday (1972) seriam relatórios oficiais de órgãos públicos e legislativos, jornais e revistas, com cuidado para ser material científico e não materiais fictícios. Também deve haver busca em fontes secundárias que viriam de livros, artigos e materiais escritos por pessoas bem-preparadas que possam contribuir cientificamente para o estudo. A busca ainda pode prosseguir em materiais auxiliares fora do campo educacional, como, por exemplo, livros e artigos de cultura e de outras esferas com relevância na educação.
A segunda etapa será a “interpretação” dos dados coletados na etapa anterior. Deve ser feita de forma minuciosa e relacionada com os contextos sociais, políticos, econômicos e históricos. Esse momento, assim como o momento da descrição, é realizado separadamente em cada local que será comparado, ou seja, nos dois primeiros passos da análise comparativa não há o movimento de acareação dos países (ou locais) que estão sendo comparados.
Para Bereday (1972), o comparatista deve contar com o auxílio das ciências sociais que o conduzirá para uma contextualização ampla observando o objeto em vários ângulos, tornando o estudo mais completo e aprofundado. Os aspectos históricos mostrarão o percurso do objeto através do tempo. Os aspectos políticos mostrarão a forma como o objeto foi sendo modificado a partir de posições e atos dos governos. Os aspectos econômicos evidenciarão os investimentos que se fizeram no objeto analisado e por fim os aspectos sociais merecendo toda a atenção, visto que o sistema educacional está inserido em um contexto social permeado de cultura, mutável e com fortes questões implicadas e atreladas diretamente à educação.
Os passos seguintes partem para os dois momentos dos estudos comparativos, o primeiro foi denominado por Bereday (1972) como “justaposição”. Nesse momento começa o confronto dos dados que até aqui foram descritos e interpretados separadamente. “O estudante examinará novamente o material relativo a cada país. O escopo é catalogar, lado a lado, os
dados que processou, para procurar semelhanças e diferenças e abrir caminho à formulação de
uma hipótese preparatória para a comparação final” (BEREDAY, 1972, p. 73).
Esse confronto realizado na justaposição estreitará exatamente a análise comparativa que agora caminha para a última etapa: a “comparação” propriamente dita, onde as “informações separadas de cada país serão agora reescritas numa só redação” (BEREDAY, 1972, p. 76).
A comparação é um ato inerente à vida humana. Por meio da comparação, tomamos consciência do outro e talvez mais ainda de nós mesmos. Mesmo exigindo que para realizar um estudo comparado devamos passar por uma fase de descrever, a qual se relaciona intimamente ao conhecer, a Educação Comparada não pode se restringir a apenas relatar algo que aconteceu ou a apresentar os indicadores de um determinado processo.
Dessa forma, este artigo trouxe, por meio das concepções dos autores aqui analisados, subsídios para entender como se constituiu a evolução, o aprofundamento e organização da educação comparada nos seus dois séculos de existência. Em nosso estudo foi possível perceber que havia uma constante movimentação em busca de definições para se realizar o estudo comparado. Autores de determinadas fases, deixavam estudos que serviam de base para os próximos comparatistas se ampararem e aprofundarem, delineando com isso outras abordagens e perspectivas que ora agrupavam as problematizações das anteriores, ora rompiam com elas propondo novo olhar e novo enfoque teórico metodológico.
Diante da breve análise da história da Educação Comparada, fica notório que inicialmente ela tenha surgido com propósitos mais imediatistas de entidades políticas educativas, na intenção de uma suposta melhoria dos sistemas de ensino, tendo em vista outras realidades. Porém, ficou claro também que existe um movimento dos que se recusam aceitar que ela se limite a uma ação meramente técnica e almejam que ela enverede por caminhos mais críticos e reflexivos. Ou seja, podemos verificar que ao longo da evolução histórica da Educação Comparada as preocupações sobre sua finalidade se alternam, aprofundam - se as reflexões ao longo do tempo, passando de uma etapa assistemática mais focada nos empréstimos de experiência ou troca por parte dos viajantes e entrando pouco a pouco por etapas e momentos de estudos comparados onde se elabora críticas, investiga formas de se explicar as realidades locais e dos contextos dos fenômenos para elaboração de um estudo comparado mais elaborado e analítico.
Verificamos que vasto é o caminho e as formas de se fazer um estudo comparado. Trouxemos um recorte com o método proposto por Bereday, o qual preconiza o preparo do observador antes de desempenhar seu estudo, sendo bastante claro na condução de cada uma das etapas propostas, desde as fontes confiáveis de coleta de dados, passando pelas interpretações amplas e contextualizadas, confrontando-os lado a lado na justaposição, proporcionando assim uma finalização mais assertiva na comparação completa.
Diante do exposto, podemos afirmar que o campo acadêmico de estudos da educação comparada é parte das relações políticas, econômicas, culturais, internacionais e internacionalmente históricas que constituem o objeto de estudo da pesquisa. Acreditamos que a Educação Comparada tem muito a contribuir para a Educação de forma geral, não com a intenção de revelar modelos para serem imitados ou recusados, e sim, a de buscar por meio da comparação uma identificação de semelhanças e diferenças e à sua interpretação a partir dos contextos a que pertencem, e tentar trazer uma compreensão desse fenômeno educativo.
A Educação Comparada, nesse sentido, daria condições do surgimento de problemáticas a serem discutidas, refletidas, visualizadas pelos sistemas educacionais, promovendo trocas, abordagens científicas, demonstrando sua colaboração para o debate científico e não apenas como fornecedora de parâmetros para decisões ou políticas públicas.
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PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO COMPARADA: AS CONTRIBUIÇÕES DE GEORGE BEREDAY
RESUMEN HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN COMPARATIVA: CONTRIBUCIONES DE GEORGE BEREDAY
Michele de Lourdes Alves MADUREIRA1 Carlos da Fonseca BRANDÃO2
Stelamary Aparecida Despincieri LAHAM3
RESUMO: O presente artigo busca apresentar um ângulo do panorama histórico traçado pela Educação Comparada, segundo a revisão bibliográfica documental realizada pelos autores e apresentar a proposta de um método comparativo de Bereday. Inicialmente nossa busca metodológica se voltou para as diferentes divisões em fases ou períodos propostas pelos autores clássicos. Logo a seguir optamos por trazer o transcorrer da educação comparada subdividindo em décadas e incluindo como ela se deu também no cenário brasileiro. No tópico seguinte, nosso estudo se debruçou em trazer a metodologia sistematizada para análises comparativas proposta por George F. Z. Bereday, autor clássico da Educação Comparada, cujo legado ainda podemos observar de forma recorrente nos estudos comparados da atualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação comparada. Estudo comparado. Bereday.
RESUMEN: Este artículo busca presentar un ángulo del panorama histórico trazado por la Educación Comparada, según la revisión bibliográfica documental realizada por los autores y presentar la propuesta de un método comparativo de Bereday. Inicialmente, nuestra búsqueda metodológica se centró en las diferentes divisiones en fases o períodos propuestos por los autores clásicos. Poco después, optamos por traer el curso de la educación comparada subdividido en décadas e incluyendo cómo sucedió también en el escenario brasileño. En el siguiente tema, nuestro estudio se centró en traer la metodología sistematizada para el análisis comparativo propuesta por George F. Z. Bereday, autor clásico de Educación Comparada, cuyo legado aún podemos observar de manera recurrente en los estudios comparativos actuales.
PALABRAS CLAVE: Educación comparada. Estudio comparativo. Bereday.
Comparison is a human cognitive procedure that is usually present when people need to make decisions about different aspects of their daily life, whether to choose products and services, to satisfy basic needs, or to choose professional, political, cultural and social options. According to Schriewer, (2018), the first form compares simple operations; the second compares complex operations and is driven by the interest of discovery, studying specific processes and relationships and having a theoretical-methodological framework to define its categories of analysis. Thus, the knowledge of the other and the comparison with oneself, establishing a relationship of value, becomes an ever-present mental action (FRANCO, 2000) and which, more than establishing differences, also establishes identities. In this way, Comparative Education presents itself as an important instrument in the educational field, being an ally in the elaboration of educational policies.
National education systems are the object of study in Comparative Education (CE). Curiosity with the educational practices of other nations was present when education ceased to be a monopoly of the church and started to be directed by governmental bodies at the national level, that is, it started to be guided by political acts. Thus, according to Bereday (1972, p. 30, our translation): "the need arose to systematically explore the quality of foreign schools as a means of evaluating the educational system itself. As long as this need lasts, there will be no lack of demand for Comparative Education services".
The comparatist has the task of looking for similarities and particularities of a specific element in two or more places, or even in a single place, but in different historical times and that can somehow contribute to reflections that help in the problems presented in their own educational context.
According to Bereday (1972, p. 32, our translation) “it is the knowledge of ourselves, born from the knowledge of others that constitutes the most beautiful lesson that Comparative Education can provide”. All this comparative movement must happen without homogenization, since each context exists shaped by social, historical, political, cultural, economic and educational circumstances, therefore, they are unique and must be respected and looked at in an ethical way. This dialogue between the self and the other synthesizes the entire comparative analysis, since “understanding others and understanding ourselves is having in hand the two ingredients of comparison” (BEREDAY, 1972, p. 33, our translation).
The origin of Comparative Education goes back to the 18th century, but it is in 1817, in Paris, that its emergence is attributed to Marc-Antoine Jullien, known as the father of CE. In this article, we will bring studies where some authors considered as classics, who were responsible for the deepening and structuring of CE historically, are cited, among them are Matthew Arnold; Victor Cousin; Friedrich Schneider; Michael Sadler; Isaac Kandel; Robert Ulich; Alexandre Vexliard; Nicholas Hans; Joseph Lauwerys; Pedro Rossello; George Bereday among others. In our documentary methodological search, we came across studies brought by contemporary commentators that stand out and contribute to the expansion of comparative studies, among which we can mention Lourenço Filho; Suely Bonitatibus; Antônio Ferreira; Antônio Nóvoa, among others.
Some movements were also designing Comparative Education worldwide. Schneider launched the first newspaper in Germany in 1931. Classical authors published books that are still highlighted today, being translated into several languages. Several organizations have been establishing themselves worldwide, we can mention: the SBED – Brazilian society of comparative education; SUECI – Uruguayan Comparative Education Society; SAECE – Argentine society for comparative studies in education; SOMEC – Mexican society for comparative education; SVEC – Venezuelan Society of Comparative Education; APC-EC – Cuban pedagogues association – comparative education section; SIBEC – Ibero-American Society for Comparative Education; SEEC – Spanish society for comparative education; SPCE – SEC – comparative education section of the Portuguese Society of Educational Sciences, among other organizations.
With a brief overview of the global scope of comparative education shown above, we will proceed with the focus of this article. In the next section, we will present a historical overview on which Comparative Education was constituted. We will bring the timeline from the perspective of some authors who brought different names to designate the phases, perspectives, periods or even stages.
At the beginning of the 19th century, more precisely in the year 1817, in France, comparative education gained notoriety with the publication of the first study written by Marc-Antoine Jullien, which mentioned the comparison: “Esquisse et vues préliminaires d'um ouvrage sur l 'éducation comparée'” (Outline and preliminary views of a book on comparative education) With this achievement, Jullien became known as the forerunner of Comparative Education.
Born in Paris in 1775, Jullien was the son of intellectual parents, began his work activities at the age of fourteen as a journalist, was a diplomat, traveled throughout Europe and other countries. Dedicated to his studies, he had hundreds of articles published and dozens of books, one of which became known, by chance, many years after his death and made a valuable contribution to Comparative Education. In the book, Jullien proposed a questionnaire that focused on comparative analysis of education in various countries, arranged in tables that allowed us to verify which countries were advancing, which retreated and which remained stagnant; what are the obstacles to be overcome, in each country; what are the positive aspects that can be used by other countries, as long as they are adapted to local needs and conditions (BONITATIBUS, 1989, p. 37).
Their ideals were that Education should use methods or techniques that were also applied in social sciences, concluding with that, that comparative education is an “almost positivist science” (KALOYIANNAKI; KAZAMIAS, 2012, p. 27). Jullien defended that intellectuals should be given the task of collecting data, conducting questionnaires, evaluations and observations, displaying the results in comparative, objective and systematic tabulations that would be useful to reform and improve European education. Kaloyiannaki and Kazamias (2012, p. 27, our translation) add that “Jullien claimed that, in different countries in Europe, both public and private education were incomplete, insufficient, without coordination [...] without internal harmony in different spheres – physical, moral and intellectual”. To solve this, a reform and improvement in education was necessary, and consequently it would ameliorate the ills faced socially and politically in Europe. Hence the importance of carrying out comparative studies in educational systems.
The moments that followed after Jullien were approached by scholars with similar interpretations, but with some peculiarities. Ferreira (2008) discusses the four periods proposed by Alexandre Vexliard, pointing to the “structural” period as the first period, designating it as the beginning and represented by Julien, having fundamental principles “of
comparative studies in education as well as the methodological principles” (FERREIRA, 2008, p. 41, our translation). When reporting on the second period, he called them “inquirers”, they were sent to other countries in order to study the education systems, this phase extended between 1830 and 1914, and had Victor Cousin as a reference author.
The period of “theoretical systematizations” was the third, located between 1920 and 1940, at that time authors such as Kandel, Schneider and Hans left publications of works that are references for the moment. The fourth and last period, Vexliard called “prospective”, because from that moment on, studies would be focused on the future, different from other previous periods that focused on historical issues.
Also, according to Ferreira (2008), the studies left by Friedrich Schneider divide this historical path of Comparative Education into two distinct moments: that of Pedagogy for Foreigners and that of Comparative Pedagogy,
the first essentially encompasses the 19th century and is characterized by the product of study trips abroad by pedagogues and politicians who observed the educational organization of the countries visited and eventually compared it with that of their own country. The second developed throughout the 20th century and is characterized by the systematic application of the comparative method in an attempt to explain the “determining forces” or the “configurative factors” that explained the pedagogical facts (FERREIRA, 2008, p. 126, our translation).
According to Suely Bonitatibus (1989) and his analyses, Diego Márquez divided the path of comparative education into four periods. The first was the “pre-scientific”, “marked by accidental comparisons [...] reports by travelers or observers of the Middle Ages [...] without specifically comparative purposes” (BONITATITUS, 1989, p. 32, our translation).
Next, it brings the “Scientific period” subdivided into two moments, the first of which represented by Jullien and his proposal for a comparative methodology using tables where data collected by applied questionnaires would be placed. The second moment of this phase would be called descriptive and would have representatives in various parts of the world, we can mention Sadler in England, Cousin in France and Sarmiento in Argentina, among others.
Bonitatibus (1989) goes on to report that Márquez calls the third period “analytical- explanatory”, where the comparisons had a historical basis, Sadler left studies that served as a basis for the representatives of that period. The author cites Kandel, Ulich and Hans with a historical focus, Lauwerys and Hessen bringing a philosophical bias and Schneider and Moehlman with anthropological proposals. “Comparative Period” was the fourth and last period proposed by Márquez, who said that comparisons should be based on History. It brings
Pedro Rosselló and authors whose studies were still punctual in the 1980s, among them Bereday, Kazamias and Anderson.
Still bringing the different phases/periods, it can be said that Noah and Eckstein brought, according to Bonitatibus (1989, p. 33, our translation): “one of the most interesting, comprehensive and complete evolutionary approaches in Comparative Education”. These authors subdivided the route into six stages. The “travellers' report stage” is the first, characterized by travelers who did not need to be from the educational area, their reports and observations did not require planning and were based on their curiosities, without systematization and interpreted from their own perspective.
The second moment listed by the authors would come with the “stage of educational loans”, moved basically by lending successful practices that could be transplanted, improving their own system. The works here were systematic, as those who collected them were experts sent by the government. These observed methodological, theoretical and organizational aspects that could be useful and limited themselves to describing them.
The third stage proposed by Noah and Eckstein was the "international education stage", it was understood that education was an object of mutual collaboration, "stimulating it in an orderly and complete manner, of a classification of Comparative Education in view of the theoretical approach" (our translation). One of the works in this regard was carried out by Nóvoa (2010).
Nóvoa (2010) gathered studies and information that supported the construction of a map where it grouped authors according to the approximation of their theories and approaches. The author emphasizes that this map characterizes his point of view of the analyzed context, including the choice of comparatists and that "[...] handled with precaution, they constitute an irreplaceable means that allows us to locate the different scientific currents and traditions" (NÓVOA, 2010, p. 37, our translation). In this map, the vertical dimension would be linked to theories (conflict and consensus) and the horizontal dimension to approaches (descriptive and conceptual). The next step was to group those that had more similarities in their theoretical-methodological positions, coherently approaching in an analysis model, thus getting a total of seven schemes, which Nóvoa calls “configurations”. Configuration A was called the historicist perspective, the authors grouped here sought explanations for educational phenomena, focusing on historical issues in different social, economic and cultural contexts, thus contributing to the improvement of the educational system. The following were part of this configuration: Hans, Ulich, Halls and Kandel. There
was no comparative theory, there was a descriptive juxtaposition of data within the historical approach related to cultural trends.
Nóvoa (2010) grouped in configuration B the authors: Eckstein, Noah, Epstein and Bereday and named it the positivist perspective. In his interpretation, Nóvoa (2010) says that these scholars led a change from the historical-philosophical perspective to something that prioritized the organization and treatment of quantitative data, in addition to promoting the narrowing of the object to be analyzed. The main focus of this line was the search for a method of comparative analysis, for some authors it should have hypotheses, experimentation, quantitative analysis and controlled results. Bereday contributed a comparative methodology based on four steps: description, interpretation, juxtaposition and comparison. We will focus on this author in the second part of this article.
Following the mapping brought by Nóvoa (2010), the next configuration was defined as the perspective of modernization, this one pointed out that education was closely related to development and modernization, therefore the studies were focused on national policies, had quantitative approaches and were analyzed statistically. Nóvoa (2010) cites the work of UNESCO and the IEA as examples of this approach and groups authors such as Heynemam, Hopper, Husen, Coombs and Neave, for them “the essential is to well put a problem and deal with it rigorously from the point of view of technical and methodological view, in order to produce useful reports for those who decide” (NÓVOA, 2010, p. 43, our translation).
The studies by Nóvoa (2010) point out that the problem-solving perspective had a purpose that mixed the two previous proposals, as they believed in an approach that highlighted scientific concerns and believed that it could be used to reformulate education. The concern was not to define a method or formulate laws, rather it was focused on guiding paths and putting into practice its steps.
Nóvoa (2010) points out within this perspective Edmund King with the proposal of an analysis model with the aim of “guiding the practices and policies to be developed”, having four steps: identification of the context; classification of concepts; explanation of decision- making devices and presentation of results. And Brian Holmes with a slightly more in-depth approach, starting with problem identification and analysis; classification of these data; organization that facilitates comparison; analysis and comparison and, at the end, the prediction of results. This perspective was widely accepted among academics, becoming a reference for comparative studies since the “path of investigation (was) relatively easy to grasp and materialize” (NÓVOA, 2010, p. 44, our translation).
The critical perspective, or configuration E, breaks with all the previous ones and their ideological and theoretical thoughts. Its ideal foresees that the eyes are turned to those who attend school, especially to minorities who have even fewer opportunities, which are women and ethnic and racial groups. The intention was that the comparative projects would bring contributions to these school attendees, so that they would have more awareness and could contribute to their emancipation. The theoretical rupture is linked to the non-acceptance of several factors that structural functionalism brought in the previous configurations, namely the "unfair and unequal social order" as well as the world dependence and neglect of educational processes, since only analysis was valued of school products.
Methodologically speaking, this critical perspective proposes the adoption of qualitative approaches: "case study, ethnographic methods, biographical approaches etc." (NOVOA, 2010, p. 46). It is possible to understand that there was an influence of Marxist thoughts characteristic of movements that seek conditions for social improvement. Several were the comparatists from this perspective, among them we can mention Carnoy, Kelly and Altbach. This group of comparatists was not concerned with defining a comparative method, they “seek to value an alternative reflection exercise that considers the great challenges at the international level and the main conceptual changes in scientific thought” (NÓVOA, 2010, p. 47, our translation).
The following configuration brought a conception focused on the perspectives of the world system. In it, the individual and the local were questioned, as scholars understood that isolated they no longer made sense, for them the comparative study should prioritize an international character and followed the thought that local specificities (religion, race, independence, among others) did not significantly influence the “mass schools”, the latter was directly influenced by their country's ties to the world system. Comparatists from this perspective, such as Meyer and Hamirez, understood that education was seen as a global component of progress and modernization. If globalization was the clear explanation for this perspective, it would be essential to understand how the different communities appropriated world developments "in such a way that local events are influenced by phenomena that take place very far away and (vice versa)" (NOVOA, 2010, p. 48, our translation).
Nóvoa (2010) describes the last configuration as a socio-historical perspective in which the concern is to “reformulate the project of comparison through the passage from the analysis of the facts to the analysis of the historical meaning of the facts” (NÓVOA, 2010, p. 49, our translation) , that is, to bring to the comparative work a relevance of the historically formed bias of educational phenomena, without disregarding all the subjectivity of reality in
individual and collective views. Comparatists of that time Pereyra, Popkewitz, Ringer and Schriewer bring proposals aimed at “qualitative and ethnographic methods”, focusing on “contents of education” and not on “results”, as well as on “history and theory” and not simply on “description and interpretation” (NÓVOA, 2010, p. 50, our translation).
According to our proposal, we will bring a historical overview of comparative studies in the Brazilian scenario over the decades.
According to Monarcha and Lourenço Filho (2004), between 1870 and 1896 four Brazilian educators, Joaquim Teixeira Macedo, Manoel P. Frazão, Amélia Fernandes da Costa and Leopoldina Tavares Pôrto-Carrero, had the mission of “collecting data on education systems from different countries” (MONARCHA; LOURENÇO FILHO, 2004, p. 31, our translation).
More than fifteen years passed for new publications to emerge, in 1913 N. Nivaldo Coaraci wrote a report “about technical education in the United States” followed by Basílio de Magalhães who in 1917 brought his work directed to some Latin American countries about the “processes for the education of mentally retarded people”. Until then, there was an “isolation of ideas” that distanced us from what was happening worldwide, so in 1926, Fernando Azevedo held an event with the presence of many educators and encouraged the approach of “renovating trends in teaching in foreign countries”. This was followed by several studies published by Anísio Teixeira in 1928, Gustavo Lessa in 1929, and Isaías Alves in 1934.
Also, according to Monarcha and Lourenço Filho (2004), in 1932 Anísio Teixeira created in the Federal District, the “first systematic course on Comparative Education in Brazil”, headquartered at the Education Institute. A few years later, in the state of São Paulo, Milton da Silva Rodrigues taught a similar course, also at an Institute of Education, and in 1938 he published an essay in which he discussed the “bases and purposes of education” in several countries.
In the following year, Comparative Education began as a discipline in the formation of teachers at the National College of Philosophy, being taught by Antônio de Carneiro Leão, who also contributed significantly to publications in the area internationally.
In this scenario, we can understand when Bonitatibus (1989) says that comparative education is a young discipline, since even though it emerged at the end of the 18th century,
in Brazil it was officially included in the curriculum of the Pedagogy course only in the 20th century, at the University of Brazil, a fact also related to the late emergence of universities in Brazil. Over the years, comparative education has gone through mandatory and optional phases in the curriculum of that course and, currently, it is present in a small number of higher institutions, such as UNESP and is also found in research lines such as in University of Ceará and University of Brasília.
Many studies were published from the 1940s onwards in Brazil, some with eyes focused on social problems, others confronting Brazilian school institutions with those of other countries. “Anyway, it has reflected the same major trends in methods of current comparative studies, proposing problems of great interest, such as the relationship between education and economic and social development” (MONARCHA; LOURENÇO FILHO, 2004, p. 32, our translation).
Taking the broader context, in the 1950s after the second world war, "international cooperation activities in the area of education resurfaced with renewed strength" (GOERGEN, 1991, p. 10, our translation). For this author, as well as for Monarcha and Lourenço Filho (2004) and Carvalho (2014), the emergence of international organizations such as the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), the World Bank, the Organization of Americans States (OAS) and the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) brought studies in Comparative Education that sought to study more deeply the world's educational systems and their problems. Carvalho (2014) highlights that:
International agencies analyzed education from different perspectives, emphasizing economic issues, such as the WB and OECD, or humanist issues, such as UNESCO. In these cases, an attempt was made to apply comparative studies to political action, in the sense of both promoting peace, solidarity among nations and universal security, as well as reducing poverty and promoting economic development. In other words, such studies were based on the concept that the future could be predicted and universal education models planned, in order to build valid intervention strategies for different national and regional contexts (CARVALHO, 2014, p. 132, our translation).
In the 70's and 80's, according to Carvalho (2013), there was a discredit coming from critical positions coming from social movements that related education as having fundamental importance for social changes and disruption of the power and ideologies of the dominant classes. “In this context, its investigation procedures, its scientific validity, its theoretical bases and even its purposes were questioned” (our translation). This also extended to “discrediting their results”. These two decades were responsible for a very critical period with
very few scientific productions, comparative education entered a “progressive exclusion” in
Brazilian university fields (CARVALHO, 2013, p. 419).
The 90's brought a positive phase and this scenario changed again, in Brazil there was a significant and constant increase in publications aimed at educational policy and management. In the world scenario, comparative education has been revalued internationally, bringing a strong interest in world educational systems, this strengthening, according to Carvalho (2013, p. 420, our translation) took place after "the reorganization of the world order and the processes of globalization, the denationalization of the economy, the weakening of the nation-state and the strong influence of international agencies on national education policies”. Globalization brought with it movements that placed education at the center of policies, as the identity of a nation is also an attribute of the role played by and in education.
In this scenario, carrying out comparative studies between educational systems brought a positive aspect to thinking about one's own reality in the light of the other's experience.
The new century brought modernization and significant world change with it. According to Nóvoa (2017), comparative practice has gained a new look since the creation of the Programme for International Student Assessment – PISA, which provides a comparative assessment of the results of world education, ranking the dozens of countries that participate in it. “These global metrics, when compared, gain a new dimension due to the technological possibilities that have been opening up and that allow PISA to work with a colossal mass of data” (NÓVOA, 2017, p. 20, our translation). The field for comparative studies was increasingly promising. Comparative education gained space on the world stage.
Moving on to the second focus of this article, we will talk a little about one of the classic authors of comparative education as well as his contributions. Researcher George Zygmunt Fijalkowski Bereday was born in Poland in 1920 and died in 1983. According to Wojniak (2018), Bereday had a comprehensive higher curriculum, studied economics and sociology at the University of London, history and political science at the University of Oxford, sociology and compared education at Harvard University. Professionally, George Bereday has worked and collaborated with higher institutions such as Teachers College at Columbia University, Universities of Tokyo, Hawaii, Warsaw, Edinburgh, Barcelona, Paris, Stockholm, among others. He participated in diplomatic missions in some countries,
representing the United States of America, in addition to consultancy work linked to UNESCO. He had books and articles published in the eight languages he was fluent in.
Like the classic authors mentioned in the first part of this article, Bereday also traced a division in the path of Comparative Education, according to his studies, CE was outlined in three phases, the first was the period of loans, having as precursor Marc Antonie Julien, still in the nineteenth century. In this phase “the greatest importance was given to the cataloging of descriptive educational data; the information gathered was compared to enable the transplantation of best practices from one country to another” (BEREDAY, 1972, p. 34). It was a time when it was believed that transplanting a positive model from a country could favor the educational system itself. Scholars at that time intended on borrowing the practices that stood out most positively.
The second phase cited by Bereday (1972) was the period of prediction, in the first half of the 20th century with Michael Sadler. Reflections and studies at that time pointed out that lending educational practices without considering the local social context was not a positive way of achieving good results, it was necessary to establish “a preparatory process before allowing transplantation” (BEREDAY, 1972, p. 34, our translation). The intention was to predict a possible success for their country, as this was based on the experiences lived in other countries.
The third phase matured in relation to the previous ones, aimed at greater systematization and analysis before predicting or even lending some educational practice. This phase, characterized as the period of analysis, began with some thoughts from Isaac L. Kandel and Schneider. The authors who were part of this period centered their studies saying that the “primary concern is in the analysis, in developing theory and methods, in the clear formulation of the stages of comparative processes and mechanisms to facilitate this broadening of vision” (BEREDAY, 1972, p. 36, our translation).
For Nóvoa (2010) and Bonitatibus (1989), Bereday was a scholar of a positivist approach, in which progress is constantly sought. His main focus of studies was aimed at finding information that could help improve education systems, for that it was necessary to start with real and urgent problems, analyze them in detail and thus broaden the vision, contributing significantly.
Bereday was one of the scholars who understood that before predicting or borrowing something, a rigorous systematization should be carried out. Comparatists needed to make a deep analysis in area studies, as they would then have a range of scientific knowledge that would serve as a basis for the comparative analysis that would follow and that would
constitute "a final photograph of this culture by the observer" (BEREDAY, 1972, p. 38, our translation).
It should be noted here that, according to Bereday (1972), the observer needs to be carefully prepared to carry out his research, three aspects are essential in this preparation: knowledge of the language, the trip to the analyzed country and getting rid of cultural and personal prejudice.
Regarding the first aspect, Bereday (1972) believed that the language barrier could be a complicating factor for the observer. Some judgments can be wrongly made if the comparatist does not master the language of the country he will be researching, this could bring a doubtful and even inconsistent result in the research carried out. For the author, overcoming the language barrier would be the same as “entering the intimate secrets of the nation under study” (BEREDAY, 1972, p. 185, our translation).
The second aspect shows that it would be necessary to travel to the location to be studied. Spending time there, experiencing daily life, going to environments, talking to people, participating in cultural events, all of this would contribute to broadening the observer's view, and consequent global understanding of the facts observed in the study. He concludes by saying that “the brief visit and the prolonged residence abroad are different things, but used with discretion, both have a place among the methods of Comparative Education” (BEREDAY, 1972, p. 190, our translation).
The last aspect necessary for the observer is to be careful with cultural and personal prejudice. This point “is as big as those arising from the lack of knowledge of foreign languages and the lack of interest in traveling abroad” (BEREDAY, 1972, p. 205, our translation). After all, if the observer allows himself to be influenced, even if unconsciously, by his cultural principles, he may be exercising erroneous judgments that would ruin his entire analysis.
It is possible to understand that Bereday excelled in coherent analysis, which could not happen if the observer was not prepared for it. It is only after this preparation that the comparatist should focus on the proposed comparative study in its four steps: description, interpretation, juxtaposition and simultaneous comparison.
The initial stage was carried out within the area studies, Bereday (1972) called it “description”. This would be the moment when the comparatist would focus on collecting the data that will be used in the study, but this collection is not by chance, it requires a careful, detailed and planned search. It should contain a range of information from a variety of sources. The primary sources suggested by Bereday (1972) would be official reports from
public and legislative bodies, newspapers and magazines, taking care to be scientific material and not fictitious material. There should also be a search for secondary sources that would come from books, articles and materials written by well-prepared people who can scientifically contribute to the study. The search can still continue in auxiliary materials outside the educational field, such as books and articles on culture and other spheres with relevance to education.
The second step will be the “interpretation” of the data collected in the previous step. It must be done in a thorough manner and related to social, political, economic and historical contexts. This moment, as well as the moment of description, is performed separately in each place that will be compared, that is, in the first two steps of the comparative analysis, there is no cross-checking movement of the countries (or places) that are being compared.
For Bereday (1972), the comparatist must count on the help of the social sciences, which will lead him/her to a broad contextualization, observing the object from various angles, making the study completer and more in-depth. Historical aspects will show the object's path through time. The political aspects will show how the object was being modified based on government positions and actions. The economic aspects will show the investments that were made in the analyzed object and, finally, the social aspects deserving full attention, since the educational system is inserted in a social context permeated by culture, changeable and with strong issues involved and directly linked to education.
The next steps go to the two moments of comparative studies, the first was called by Bereday (1972) as “juxtaposition”. At that moment, the confrontation of the data that until now have been described and interpreted separately begins. “The student will re-examine the material for each country. The scope is to catalog, side by side, the data that it processed, to look for similarities and differences and open the way for the formulation of a preparatory hypothesis for the final comparison” (BEREDAY, 1972, p. 73, our translation).
This confrontation carried out in the juxtaposition will narrow exactly the comparative analysis that is now heading to the last stage: the “comparison” itself, where the “separate information from each country will now be rewritten in a single essay” (BEREDAY, 1972, p. 76, our translation).
Comparison is an inherent act of human life. Through comparison, we become aware of the other and perhaps even more of ourselves. Even demanding that to carry out a
comparative study we must go through a stage of describing, which is closely related to knowing, Comparative Education cannot be restricted to just reporting something that happened or presenting the indicators of a given process.
Thus, this article brought, through the conceptions of the authors analyzed here, subsidies to understand how the evolution, deepening and organization of comparative education in its two centuries of existence was constituted. In our study, it was possible to notice that there was a constant movement in search of definitions to carry out the comparative study. Authors from certain phases left studies that served as a basis for the next comparatists to support and deepen their works, thus outlining other approaches and perspectives that sometimes grouped the problematizations of the previous ones, sometimes broke with them, proposing a new look and a new methodological theoretical approach.
In light of the brief analysis of the history of Comparative Education, it is clear that initially it emerged with more immediate purposes from educational political entities, with the intention of supposedly improving education systems, considering other realities. However, it was also clear that there is a movement of those who refuse to accept that it is limited to a merely technical action and want it to take more critical and reflective paths. That is, we can see that throughout the historical evolution of Comparative Education, concerns about its purpose alternate, reflections deepen over time, moving from an unsystematic stage more focused on loans of experience or exchange by travelers and slowly entering by stages and moments of comparative studies where criticisms are elaborated, it investigates ways to explain the local realities and the contexts of the phenomena in order to elaborate a more elaborate and analytical comparative study.
We verified how vast the path and ways to carry out a comparative study are. We brought an outline with the method proposed by Bereday, which advocates the preparation of the observer before carrying out his study, being quite clear in the conduct of each of the proposed steps, from reliable sources of data collection, passing through broad and contextualized interpretations, confronting them side by side in the juxtaposition, thus providing a more assertive finalization in the complete comparison.
Given the above, we can state that the academic field of comparative education studies is part of the political, economic, cultural, international and internationally historical relations that constitute the object of study of the research. We believe that Comparative Education has a lot to contribute to Education in general, not with the intention of revealing models to be imitated or rejected, but rather, to seek, through comparison, an identification of similarities
and differences and their interpretation starting from the contexts to which they belong and trying to bring an understanding of this educational phenomenon.
In this sense, Comparative Education would provide conditions for the emergence of issues to be discussed, reflected, visualized by educational systems, promoting exchanges, scientific approaches, demonstrating its collaboration for the scientific debate and not just as a supplier of parameters for decisions or public policies.
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