PROPUESTA METODOLÓGICA DE BEREDAY PARA LA EDUCACIÓN COMPARATIVA: COMENTARIOS Y POSIBILIDADES
BEREDAY'S METHODOLOGICAL PROPOSAL FOR COMPARATIVE EDUCATION; COMMENTS AND POSSIBILITIES
Beatriz Ribeiro PEIXOTO1 Alexandre de Souza e SILVA2 Luciana Siqueira Rossetto SALOTTI3
XIX. O artigo a seguir tem como objetivo descrever as diferentes abordagens de alguns autores clássicos, e de alguns comentaristas da área, descrevendo as visões e as colaborações de todos eles para o melhor entendimento dos pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Comparada, assim como as diversas mudanças e influências na metodologia da pesquisa no campo dos estudos comparativos, em diferentes momentos da história. Nessa direção, o presente artigo aborda e discute a contribuição de Bereday, entendido como um dos principais autores da Educação Comparada; e de Bray e Thomaz, Nóvoa e Bonitatibus, como alguns dos mais estudados comentaristas de da metodologia da Educação Comparada, e as possíveis relações entre os mesmos.
RESUMEN: RESUMEN: La Educación Comparada es un método de estudio de los sistemas educativos nacionales que surgieron a fines del siglo XVIII en Europa y llegaron a Brasil a fines del siglo XIX. El siguiente artículo tiene como objetivo describir los diferentes enfoques de algunos autores clásicos, y algunos comentaristas del área, describiendo las visiones y colaboraciones de todos ellos para una mejor comprensión de los principios teóricos y metodológicos de la Educación Comparada, así como los diversos cambios y influencias en la metodología de la investigación en el campo de los estudios comparados, en diferentes momentos de la historia. En esta dirección, este artículo aborda y discute el aporte de Bereday, entendido como uno de los principales autores de Educación Comparada; y Bray y Thomaz,
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília, – SP – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8882-6760. E-mail: b.peixoto@unesp.br
2 Centro Universitário de Itajubá (FEPI), Itajubá – MG – Brasil. Professor no Curso de Educação Física. Pós- doutor em Educação pela (UNESP) – Assis. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9603-7881. E-mail: alexandre@fepi.br
3 Faculdade de Tecnologia de Assis “Prof. Dr. José Luiz Guimarães” (FATEC), Assis – SP – Brasil. Professora Doutora da FATEC – Assis. Membro do Grupo de Pesquisa COPPE. Doutorado em Linguística Aplicada aos Estudos da Linguagem (PUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5432-2553. E-mail: lucianasrsalotti@gmail.com
Bonitatibus y Nóvoa, como algunos de los comentaristas más estudiados sobre la metodología de la Educación Comparada y las posibles relaciones entre ellos.
PALABRAS CLAVE: Educación comparada. Metodología de la investigación. Sistemas educativos.
ABSTRACT: Comparative Education is a method of studying national educational systems arising at the end of the 18th century in Europe and arriving in Brazil at the end of the 19th century. The following article aims to describe the different approaches of some classical authors, and some commentators in the area, describing the views and collaborations of all of them for a better understanding of the theoretical and methodological elements of Comparative Education, as well as the various changes and influences on research methodology in the field of comparative studies, at different times in history. In this direction, this article approaches and discusses the contribution of Bereday, understood as one of the main authors of Comparative Education; and Bray and Thomaz, Nóvoa and Bonitatibus, as some of the most studied commentators on the methodology of Comparative Education, and the possible relationships between them.
KEYWORDS: Comparative education. Research methodology. Educational systems.
Segundo Lourenço Filho (2004) a Educação Comparada tem como objetivo o estudo dos sistemas nacionais educacionais, levando em conta peculiaridades de seus povos, culturas, economia e política, fazendo que a reflexão dos motivos nos quais aquele sistema é vinculado a um determinado local, vá além de algo imposto sem análise de todo contexto pertencente. Desta maneira, aprofundando a análise dos “porquês” e as influências que costumes, sociedade tem sobre a educação.
Bonitatibus (1989) define que Educação Comparada não é uma disciplina, mas sim uma área interdisciplinar que se propõe a investigar sistemas educacionais, em dimensões intra ou internacionais, no momento histórico físico, ou em movimento. A interdisciplinaridade é o ponto crucial da Educação Comparada, quando se analisa os sistemas educacionais ao mesmo tempo, especialmente quando nos propomos a procurar semelhanças e diferenças entre os mais diversos sistemas de ensino.
Essa autora considera que a Educação Comparada pode ser dividida em três dimensões, quer sejam, a dimensão temporal, espacial e a metodológica. Assim, a investigação começaria pelos sistemas educacionais em um tempo histórico fixo ou em movimento, seguiria para a investigação em nível intra ou internacional, e por fim, a investigação realizaria a sua parte
comparativa propriamente dita, ou seja, a análise e interpretação dos dados coletados em uma perspectiva de comparação.
A Educação Comparada, segundo Bonitatibus (1989), surgiu como um método assistemático e pré-científico com Marc-Antoinne Julian. Neste momento inicial, as comparações aconteceriam de uma forma quase acidental, daí porque Bonitatibus o classifica como assistemático e pré-científico. Para essa autora,
A preocupação em nível nacional, bem como a tentativa de realizar estudos sistemáticos em Educação Comparada somente puderam surgir no momento que a Europa passou, em matéria de educação, do universalismo ao nacionalismo, isto é, pelo fim do século XVIII [...] (BONITATIBUS, p. 36, 1989).
Os estudos de Educação Comparada são relativamente recentes. As primeiras obras que poderiam ser consideradas de caráter científico surgem no final do século XIX, embora no século XVIII já existissem incidências sobre a mesma. Segundo Lourenço Filho (2004), há diversos fatores como linguagem e efeitos da comunicação em geral; as das condições racionais e irracionais das relações humanas; as da ação das instituições políticas, religiosas, estéticas, jurídicas e morais.
Segundo Lourenço Filho (2004) a Educação Comparada se propõe já partindo das formas institucionalizadas de ensino, se aprofundando nas análises desses processos, no contexto de vários grupos sociais e a integração deles na sociedade nacional. Ele frisa também a necessidade destes estudos em um mundo que possui uma crescente comunicação entre os povos. Assim como a relação dos sistemas educacionais com estrutura social do país analisado, reforça a ideia também de que a Educação Comparada tem caráter interdisciplinar.
Algumas dessas circunstâncias são de fácil caracterização. Decorrem do espaço do país, de sua geografia, da composição e distribuição da população respectiva, das ocupações a que se entreguem diferentes grupos, e, com isso, das formas primárias de agregação, cooperação e competição econômica. Outras, porém, ainda que em tudo isso se apoiem, não são de tão fácil discriminação. Dizem respeito aos costumes e tradições, desejos e aspirações de cada grupo, cada pequena comunidade, cada região. Referem-se aos modos de viver, de trabalhar, crer e esperar. No que possuem de comum, estabelecem sentimentos de comunidade, relações entre esses grupos, dando origem às formas de organização econômica, cívica, jurídica, religiosa, moral (LOURENÇO FILHO, 2004, p. 18).
Lourenço Filho (2004) descreve que o papel da Educação Comparada não é fornecer soluções para todas as nações, precisando que cada uma seja analisada com suas especificidades. Com o que se descobre depois de um estudo não a verdade absoluta, mas
hipóteses e construções de modelos para ter uma melhor compreensão dos processos educacionais e as condições de suas institucionalizações, dando os contrapontos, contextualizando com a realidade local e maiores probabilidades de ganho.
No Brasil os primeiros movimentos da Educação Comparada se iniciaram em 1870 com Joaquim Teixeira Macedo, Manoel P. Frazão, Amélia Fernandes da Costa e Leopoldina Tavares Portocarrero que foram para outros países coletar informações. Voltando a entrar no foco novamente apenas em 1913 com publicações que tratavam da mesma. Em 1928 Antônio Teixeira ao retornar do exterior e realizar trabalhos na área, criou o primeiro curso sistemático em Educação Comparada (Lourenço Filho, 2004).
A Educação Comparada, segundo Lourenço Filho (2004), tem como objeto os sistemas nacionais de ensino, é preciso então que a parte descritiva destes seja bem explicada. Primeiramente, que cada um tenha o papel no sistema uma ação política-administrativa nas instituições no seu país de origem, ou seja, há uma função formal destes sistemas. Mas além disto, há o lado das situações concretas como a vivência nas escolas, professores, diretores e a instituição. Assim, esse autor, dá a entender que haveria uma divisão em parte teórica e a parte prática da pesquisa, explicitadas pela revisão bibliográfica (composta especialmente pela análise da legislação educacional de cada país) e a vivência nas escolas, respectivamente.
Nóvoa (2010) considera que a ideia da comparação se integrou na metodologia de várias disciplinas a partir da transição do século XVIII para o XIX, iniciada por Marc-Antonie Jullie. Com o passar dos anos, a Educação Comparada passa a fazer parte dos cursos de licenciaturas. Já no período posterior à Segunda Guerra Mundial, a demanda pela organização dos sistemas nacionais, por políticas educacionais abrangentes e pelo aumento da qualidade de ensino ofertada pelos países, ajuda, significativamente, à valorização (e à uma espécie de "renascer") da Educação Comparada.
Os estudos de Educação Comparada sofreram forte influência das ciências humanas em geral e especial influência das ciências sociais em particular, especialmente nas reflexões pedagógicas. Para Nóvoa (2010), os autores clássicos, como Bereday iniciaram seus estudos comparatistas em um universo até então positivista e de aproximações quantitativas, surgindo em um momento da história no qual a ideologia e os discursos técnicos influenciavam, sobremaneira, na percepção dos sistemas educacionais. A principal razão para que seja possível comparar, é a existência do outro, comparando dois ou mais, é possível colocar em prática.
O outro é a razão de ser da Educação Comparada: o outro que serve de modelo e referência, que legitima ações ou que impõe silêncios, que imita ou coloniza. A Educação Comparada faz parte de um campo de poderes dentro do qual se
organizam centros e periferias, constroem-se práticas discursivas que consagram sentidos e definem limites (NÓVOA, 2010, p. 24).
Bonitatibus (1989) ao explicar sobre a metodologia, divide em clássicas e recentes. Nos autores clássicos, como Bereday, utilizavam-se de interpretação histórico-filosófica, relacionando sociedade e escola, focando em analisar a sociedade em diversas dimensões, antes de analisar o sistema educacional propriamente dito. Já as consideradas modernas tendem a não analisar os sistemas educacionais como um todo, mas sim, em aspectos ou dimensões e função na sociedade global, em uma perspectiva mais funcionalista e depois marxista.
Quando Bonitatibus (1989) foca nos Sistemas de ensino, a mesma explica a importância dos estudos dos sistemas nacionais, assim como, neste modo os estudos comparativos em educação surgiram em um momento em que a Europa superou, na área de educação, o monopólio da igreja. Desta forma, a Educação Comparada surge como uma necessidade social.
Segundo Carvalho (2014), tradicionalmente os estudos de Educação Comparada tinham como objetivo analisar sistemas nacionais de educação no século XIX, mas com o passar dos anos isso vem se modificando.
A Educação Comparada foi marcada pelas questões sociais que foram se apresentando e pelas diferentes ênfases e perspectivas teóricas que dividiam os homens no enfrentamento dessas questões. Por isso, constituindo-se como um campo complexo, não só o objeto da Educação Comparada foi um tema recorrente em sua trajetória, mas também o foram seus enfoques e métodos (CARVALHO, 2014, p. 129).
Para Ferreira (2008) a Educação Comparada, sempre esteve vocacionada a compreender os sistemas educacionais. Entretanto, a Educação Comparada é um produto também da sociedade e da história, e vem evoluindo conforme a evolução humana e do saber. A comparação em educação, gera uma dinâmica que obriga a constatar semelhanças e diferenças, considerando o contexto social, político e econômico. Deste modo, o estudo das problemáticas estabelecidas pelos sistemas educacionais, precisam ter relação com o contexto e realidades de seus país.
Ferreira (2014) diz que a Educação Comparada tem, com o ato de comparar, a melhor forma de alcançar a verdadeira realidade educacional.
É a comparação que lhe confere singularidade e identidade e eleva a Educação Comparada à possibilidade de mostrar a complexidade e a multiplicidade do fenómeno educativo. Contudo, a comparação pode ser interpretada como meramente instrumental ou como um acto intelectual instigante que busca reconstruir a interpelação da educação a partir de questionamentos que são
proporcionados pela variedade das dinâmicas em causa (FERREIRA, 2014, p. 3).
Portanto, a Educação Comparada não é independente de mudanças pedagógicas e científicas, nem de políticas e de contexto social na qual é aplicada. Desta forma, com o passar do tempo, ela acaba se tornando mais necessária e utilizada para compreender as mudanças nos sistemas educacionais.
Após os anos 60 do século passado, outros questionamentos sobre as funções e finalidades da Educação Comparada tiveram novos desdobramentos. Nóvoa (2010) redefiniu esta fase em quatro pontos: a ideologia de progresso, um conceito de ciência, a ideia de Estado- Nação e a definição do método comparativo. A ideologia do progresso diz respeito à intencionalidade para a melhora dos sistemas educacionais. Já o conceito de ciência refere-se à uma ciência pós-moderna, preocupada em achar soluções científicas para além de uma visão singular, projetando opções para solucionar algo. Já a ideia dos Estados-Nação diz respeito às diferenças e similitudes entre dois ou mais países e, por último, a definição do método comparativo é o esforço dos comparativistas em provar, teórica e metodologicamente, que a pesquisa em Educação Comparada se diferencia, por seu método. objetos e objetivos, de outros tipos de pesquisas.
Já para Bray e Thomaz (1995), as pesquisas em Educação Comparada eram muito restritivas, e não exploravam os diversos aspectos das situações propostas para o exercício da comparação, o que os levaram a propor uma visão mais holística e multifacetada para a Educação Comparada. Assim, buscavam alcançar uma visão tanto macro quanto micro das comparações, e, tendo como objetivo principal, identificar o que comparar, situando no espaço e no tempo.
Georges Bereday (1972), no livro Método Comparado em Educação, propõe que a pesquisa comparativa se inicie pelo estudo de área ou estudo descritivo de uma dada região geográfica. Assim, de início, é preciso que haja familiaridade, senão completa pelo menos muito intensa, com o sistema de educação dessa área ou região. Estudar um só país, por simples que, à primeira vista possa parecer, torna-se uma tarefa significativamente complicada quando pretendemos compará-lo com outro(s) país(es) (BEREDAY, 1972, p. 38).
Assim, nosso objetivo no presente artigo foi o de discutir o método proposto por Bereday e também abordar alguns dos principais comentaristas da área de Educação Comparada, como, por exemplo, Nóvoa, Bray e Thomaz, Lourenço Filho e Bonitatibus, para identificarmos os possíveis pontos que podem contribuir para o entendimento correto, em particular da proposta de Bereday e, em geral, da área da Educação Comparada.
Para analisar a área da Educação Comparada, Nóvoa (2010) propõe um Mapa da Educação Comparada. Nesse mapa, tendo como referências, por um lado, as abordagens descritivas em contraposição às abordagens conflitivas, e, por outro lado, as teorias do consenso em contraposição às teorias do conflito, esse autor insere, no seu entendimento, os principais estudiosos de Educação Comparada, classificando-os em grupos, os quais (esses grupos), Nóvoa denomina de configurações.
A configuração A é denominada por Nóvoa como “perspectivas historicistas”, a qual tinha como objetivo, descrever sistemas educativos estrangeiros e comparar com o país de origem, tentando compreender as relações de ordem social e política que justifiquem o modelo de educação utilizado.
A configuração B, nomeada pelo autor de "perspectivas positivistas", agrupa os autores cujos estudos de Educação Comparada possuem, segundo Nóvoa, uma abordagem positivista, entendida como o estudo de “leis gerais, objetivas e científicas a respeito do funcionamento e evolução dos sistemas educativos” (NÓVOA, 2010, p. 41), atribuindo à Educação a função de suporte e reprodução de estruturas sociais. A Educação Comparada, nessa perspectiva positivista, possui vínculo com uma literatura histórico-filosófica e transita na organização e tratamento de dados quantitativos. Os dados podem focar particularidades ou podem ser dados gerais dos sistemas pesquisados.
A configuração C, denominada de “perspectivas de modernização", tem como foco classificação e tipologias para orientar as políticas educativas, tanto para os Estados nacionais, quanto para agências internacionais. Já a configuração D, nomeada por Nóvoa como “perspectivas de soluções de problemas”, entende a Educação Comparada como um importante instrumento de reforma na educação.
Configuração E, por sua vez, denominada de “perspectivas críticas” não tem o foco principal no sistema educacional ou em um problema específico, mas sim em promover mudanças e inovações. Já a configuração F, nomeada por Nóvoa como "perspectivas do sistema mundial", que, como a própria denominação indica, possui uma visão oposta às visões mais tradicionais da Educação Comparada, considerando a globalização um fator fundamental de análise dos processos educacionais. Para finalizar, Nóvoa (2010) apresenta a configuração G, denominada de “perspectivas sócio-históricas”, a qual procura analisar os fatos de um para o ponto de vista histórico e social, sob forte influência da relação espaço-tempo.
O cubo de Bray e Thomaz (1995), é dividido em três faces (ou dimensões) diferentes, sendo que cada uma dessas três faces se "estende" até a sua face diametralmente oposta, com o intuito de integrar as perspectivas internacionais e intranacionais na Educação Comparada. No nosso entendimento, o cubo proposto por esses autores nos ajuda muito na identificação dos objetos de comparação que integrarão o cerne (e definirão o objetivo) da pesquisa em Educação Comparada.
Na primeira face do cubo encontram-se os sete níveis geográficos ou de lugar para comparações: regiões mundiais/continentes, países, estados/províncias, distritos, escolas, salas de aula e indivíduos. Na segunda face do cubo encontram-se os grupos demográficos não vinculados a locais e consistem em grupos étnicos, etários, religiosos, de gênero, outros grupos e populações totais. A terceira dimensão do cubo é dedicada aos aspectos da educação e da sociedade e contempla itens como currículo, métodos de ensino e financiamento educacional.
Figura 1 – Cubo Bray e Thomas
Fonte: Bray e Thomas (1995, p. 475)
Podemos dizer, grosso modo, que até o aparecimento da proposta de Bereday (1972), mais ou menos na metade dos anos 60 do século XX, os estudos em Educação Comparada focaram, principalmente, nas comparações entre nações e algumas poucas pesquisas comparativas em nível intranacional. Essa situação era justificada por Bereday, basicamente por uma questão intelectual, na medida em que os "homens estudam [os] sistemas estrangeiros, simplesmente porque querem saber, porque sempre hão de sentir sede de esclarecimento" (BEREDAY, 1972, p. 31)
Para Bereday, os primeiros métodos de Educação Comparada surgiram no século XIX. Esse autor considera que, no primeiro momento, a Educação Comparada teve três fases: uma fase de “empréstimos”, cujo foco era catalogar dados educacionais descritivos e transplantar as melhores práticas de um país para o outro; uma segunda fase, já no século XX, de "transplante" (ou “predição”), iniciada por Michael Sadler e que considerava que os sistemas educacionais não são de fácil separação, mas ligados intimamente com a sociedade que os sustentam, fazendo com que haja, sempre, uma relação recíproca entre sociedade e educação. Já a terceira fase, foi denominada por Bereday como a fase da “análise”, cujos maiores representantes seriam Shneider, Kendel e Ulich, que a definiam como meio (e objetivo) de criar unidade no mundo.
Bereday considera que essa última fase, a da "análise", coloca questões muito semelhantes com a fase da "predição" (no sentido de prescrição), e que a primeira fase, a fase dos "empréstimos" só é possível de ser verificada depois de uma mínima sistematização das práticas nacionais da educação. Porém, para Bray, Adamson e Mason (2015), nem todos os comparativistas concordavam com essa espécie de "classificação" proposta por Bereday.
Mesmo entre aqueles que eventualmente a aceitaram, nem todos estavam necessariamente convencidos de que as etapas fossem sequenciadas de tal forma que o período de predição seguisse e deslocasse o período de empréstimo e que, por sua vez, o período de análise seguisse e deslocasse o período de predição (BRAY; ADAMSON; MASON, 2015, p. 28).
Para além dessa classificação histórica elaborada por Bereday, o que consideramos mais importante de suas contribuições é o próprio método de realização de pesquisa em Educação Comparada. Porém, antes dos passos metodológicos, Bereday considerava que para a realização de uma boa pesquisa em Educação Comparada (e, nesse caso, também internacional), o pesquisador deveria possuir três atributos: viver um período significativo no país onde buscava a comparação, dominar o idioma desse país e despir-se de seus preconceitos, especialmente os preconceitos sociais e culturais.
A partir de então, caberia ao pesquisador fazer uso do método proposto por Bereday, o qual constituía em 4 (quatro) etapas, a saber: a descrição, a interpretação, a justaposição e a comparação propriamente dita, demonstradas graficamente na próxima ilustração (Figura 2). Faz-se necessário salientar que essa divisão em quatro etapas deve ser vista mais no sentido didático do que como etapas estanques de uma mesma pesquisa.
Fonte: Bereday (1964, p. 28)
Segundo Bereday (1972), o método da Educação Comparada segue a premissa que os fatos educacionais estão profundamente associados aos fatos sociais, ou seja, a realidade do país a ser analisada está intrinsecamente relacionada com a qualidade da educação desse mesmo país. Assim, Bereday considera que a pesquisa em Educação Comparada possui, necessariamente, uma visão interdisciplinar. Ao mesmo tempo, a “Educação Comparada é uma
geografia política das escolas. Sua tarefa, a cumprir com a ajuda de métodos de outras ciências, é procurar lições que podem ser deduzidas das variações da política educacional nas diferentes sociedades” (BEREDAY, 1972, p. 19).
Ainda segundo Bereday (1972), a Educação Comparada possui o objetivo de encontrar as diferenças e semelhanças entre os sistemas nacionais de educação, e, para isso, precisa ir além de fronteiras educacionais, sendo cada país uma variante de um total, podendo todos serem beneficiários de conclusões (e experiências) encontradas em outros países. Nesse sentido, e ainda segundo Bereday (1972), somente quando compreendemos o outro é que conseguimos nos compreender, com uma postura de observação menos etnocêntrica e levando-se em consideração a multiplicidade histórica e cultural dos povos.
Para Bereday (1972), quando o pesquisador se desprende de seus preconceitos e gostos pessoais, ele se torna imparcial, não afetando assim, o seu julgamento e a sua consequente análise dos dados coletados. Já após a coleta dos dados, é preciso organizar tais dados e saber o que fazer com eles. Bereday (1972) explica que os dados podem ser organizados em tabelas ou fazendo uso de outros métodos, por exemplo, os cartográficos.
A segunda etapa proposta por Bereday (1972) é a etapa interpretativa, ou o estudo interpretativo, na qual deve ser visualizada a história política, social e econômica dos países comparados. Para esse autor, a etapa da interpretação significa, primordialmente, "submeter os dados pedagógicos a exame minucioso em termos de outras ciências sociais” (BEREDAY, 1972, p. 48). Se fatos podem estar presentes na primeira etapa (descrição), é nessa segunda etapa que eles devem ser interpretados, com o auxílio das várias ciências sociais, visto que as interrelações entre a escola e sociedade são inúmeras.
A terceira etapa, a etapa da justaposição, possui o objetivo de estabelecer “o critério que permite uma comparação válida possa ser feita", assim como o estabelecimento da hipótese da comparação (BEREDAY, 1972, p. 9), ou, em outras palavras, para que seja possível realizar uma comparação é necessário que, ao menos, haja fatores em comum. Ainda que aparentemente redundante, diríamos que só é possível comparar aquilo que é passível de comparação.
Bereday (1972) considera que a comparação se inicia de fato nesta etapa, pois é neste momento que se torna possível perceber conceitos e levantar as hipóteses. Utiliza-se os dados antes coletados, tais dados são confrontados com as temáticas abordadas, e assim iniciamos a busca dos traços menos comuns entre os sistemas comparados, ou seja, a busca pelas especificidades de cada sistema nacional de ensino.
A quarta e última etapa proposta por Bereday (1972) é a etapa da comparação propriamente dita. Essa etapa consiste na análise simultânea dos sistemas nacionais de ensino,
a partir dos dados coletados de cada um deles, da contextualização histórica, social, econômica e, principalmente, cultural dos mesmos, seguida da interpretação dos contextos (sistemas nacionais de ensino dos países) escolhidos, da justaposição desses dois (ou mais) contextos, resultando na avaliação, entendida essa avaliação como a identificação das similaridades e diferenças entre eles.
Assim, após a hipótese ter sido levantada na justaposição, a comparação entre os sistemas nacionais de ensino dos países escolhidos, ocorre agora de forma sequencial e simultânea. Segundo Bereday, este é o momento mais difícil, pois é o momento em que é preciso cruzar as informações, no sentido de que temos que abandonar nosso hábito de pensar em termos nacionais e passarmos a pensar em termos internacionais, cruzando e recruzando fronteiras (BEREDAY,1972, p. 52).
Porém, ao mesmo tempo, essa última etapa, a etapa da comparação propriamente dita, também exige uma separação em duas partes, sendo a primeira a abordagem do problema e a segunda a abordagem da totalidade. Assim, uma primeira abordagem parcial é complementada por uma segunda abordagem mais global do problema (situação, contexto, etc). Parte-se de um ponto que o pesquisador considera como sendo importante e dele se examina a persistência e a variabilidade do mesmo em todos os outros sistemas utilizados pela pesquisa comparativa (BEREDAY, 1972).
Finalizando essa abordagem, vamos fazer uso de algumas considerações de Bonitatibus (1989). Essa autora considera que a proposta metodológica de Bereday permite que o mesmo seja considerado como um autor positivista, pois o mesmo foca o método da Educação Comparada (ou a importância da Educação Comparada) na análise dos problemas educacionais, que Bereday chamava de "enfoque de problemas". Bonitatibus, interpretando Bereday, explica essa ideia de "enfoque de problemas" da seguinte maneira:
Os problemas a serem investigados devem ser importantes e urgentes. Se bem que a questão de importância e urgência de um dado problema seja em si, uma questão subjetiva, o que Bereday propõem é que o problema seja escolhido de tal forma que o estudo nos permita ampliar nossos horizonte e conhecimentos de uma dada realidade educacional, oferecendo-nos informações consistentes e contribuindo para melhoria e aperfeiçoamento dos sistemas educacionais (BONITATIBUS, 1989, p. 64).
A mesma autora, Bonitatibus (1989), também considera que a proposta de Bereday (1972) possui um aspecto funcionalista no sentido de que os problemas educacionais, assim como a escola (entendida como uma instituição social) estão diretamente (e intrinsecamente)
relacionados com a sociedade na qual a própria escola está inserida, sociedade essa composta por diferentes camadas sociais.
Assim, a comparação (ou a pesquisa e os estudos em Educação Comparada) é a análise final, donde encontraremos (ou não) semelhanças e diferenças, ou aproximações e distanciamentos, entre os sistemas nacionais de ensino de diferentes países, elucidadas pelo “realçar dos dados educacionais previamente coletados e processados” (BEREDAY, 1972, p. 52).
O presente artigo teve o objetivo de delinear o método de pesquisa em Educação Comparada proposto por George Bereday e explicitar algumas opiniões sobre o mesmo, partindo de alguns comentaristas como Nóvoa, Bray e Thomaz, Bonitatibus e Lourenço Filho, entre outros, por entendermos que todos esses autores podem contribuir para um melhor entendimento do que é a Educação Comparada e como realizar pesquisas e estudos comparativos na área da educação.
O mapa da Educação Comparada elaborado por Nóvoa (2010), tem como premissa fazer compreender as diversas tendências em momentos diferentes da história, contemplando em cada parte deste um conjunto de autores que colaboraram para aquele determinado período segundo a visão do próprio autor, assim como nos ajuda a situar (esse é o sentido do mapa) os principais autores e comentaristas de Educação Comparada do mundo contemporâneo.
O cubo de Bray e Thomaz (1995), por sua vez, ao estar separado em faces e níveis, facilita a busca dos objetos de pesquisa na Educação Comparada, assim como a validação dos mesmos, além de possibilitar (e visualizar) a comparação entre internacional (questões educacionais presentes em diversas nações) ou intranacional (questões educacionais internas de cada país).
Por fim, Bereday nos apresenta o seu método de pesquisa em Educação Comparada, dividido em quatro principais etapas: a descrição, a interpretação, a justaposição, e a comparação propriamente dita. Respeitando-se essas etapas, assim como despindo-nos de nossos preconceitos, dominando diferentes idiomas e tendo a possibilidade de vivermos em outros países, estaremos, segundo Bereday (1964), prontos para realizarmos as mais variadas pesquisas na área da Educação, a partir da metodologia da Educação Comparada e Internacional, área academicamente tão rica quanto pouco explorada pelos intelectuais da educação brasileira.
BEREDAY, G.Z. F. Comparative method in education. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1964.
BEREDAY, G. Z. F. Método comparado de educação. São Paulo: José de Sá Porto, 1972.
BONITATIBUS, S. G. Educação comparada: conceito, evolução, métodos. São Paulo: Edusp, 1989.
BRAY, M.; ADAMSON, B.; MASON, M. Pesquisa em educação comparada: abordagens e métodos. Brasília, DF: Liber Livro, 2015.
BRAY, M.; THOMAS, M. Levels of comparison in educational studies: different insights from different literatures and the value of multilevel analyses. Harvard Educational Review, v. 65, n. 3, p. 472-490, 1995.
CARVALHO, E. J. Estudos comparados em educação: novos enfoques teórico- metodológicos. Acta Scientiarum. Education, v. 36, n. 1, p. 129-141, 2014.
FERREIRA, A. G. Os outros como condição de aprendizagem: desafios para uma abordagem sociodinâmica da educação comparada. Educação, v. 18, n. 3, p. 220-227, set./dez. 2014.
FERREIRA, A. G. O sentido da educação comparada: uma compreensão sobre a construção de uma identidade. Educação, v. 31, n. 2, 2008. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2764. Acesso em: 10 jun. 2021.
LOURENÇO FILHO, M. B. Educação comparada. 3. ed. Brasília, DF: INEP/MEC, 2004.
MANZON, M. Comparação entre lugares. In: BRAY, M.; ADAMSON, B.; MASON, M. (Orgs.). Pesquisa em educação comparada: abordagens e métodos. Trad. Martin Charles Nicholl. Brasília, DF: Liber Livro, 2015. p. 127-167.
NÓVOA, A. Modelos de análise em educação comparada; o campo e o mapa. In: SOUZA, D. B.; MARTÍNEZ, S. A. (org.). Educação comparada: rotas além mar. São Paulo: Xamã, 2010. p. 23-63.
PEIXOTO, B. R.; SILVA, A. S.; SALOTTI, L. S. R. A proposta metodológica de Bereday para a educação comparada: comentários e possibilidades. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 1916-1930, dez. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v25iesp.4.15931
A PROPOSTA METODOLÓGICA DE BEREDAY PARA A EDUCAÇÃO COMPARADA: COMENTÁRIOS E POSSIBILIDADES
PROPUESTA METODOLÓGICA DE BEREDAY PARA LA EDUCACIÓN COMPARATIVA: COMENTARIOS Y POSIBILIDADES
Beatriz Ribeiro PEIXOTO1 Alexandre de Souza e SILVA2 Luciana Siqueira Rossetto SALOTTI3
RESUMO: A Educação Comparada é um método de estudo sobre sistemas nacionais educacionais surgindo no fim do século XVIII na Europa e chegando ao Brasil no fim do século XIX. O artigo a seguir tem como objetivo descrever as diferentes abordagens de alguns autores clássicos, e de alguns comentaristas da área, descrevendo as visões e as colaborações de todos eles para o melhor entendimento dos pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Comparada, assim como as diversas mudanças e influências na metodologia da pesquisa no campo dos estudos comparativos, em diferentes momentos da história. Nessa direção, o presente artigo aborda e discute a contribuição de Bereday, entendido como um dos principais autores da Educação Comparada; e de Bray e Thomaz, Nóvoa e Bonitatibus, como alguns dos mais estudados comentaristas de da metodologia da Educação Comparada, e as possíveis relações entre os mesmos.
1 São Paulo State University (UNESP), Marília, – SP – Brazil. Master's Student in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8882-6760. E-mail: b.peixoto@unesp.br
2 Itajubá University Center (FEPI), Itajubá – MG – Brazil. Physical Education Professor. Postdoc in Education at UNESP - Assis. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9603-7881. E-mail: alexandre@fepi.br
3 College of Technology of Assis “Prof. Dr. José Luiz Guimarães” (FATEC), Assis – SP – Brazil. PhD Professor at FATEC - Assis. Member of the COPPE Research Group. Doctorate in Applied Linguistics to Language Studies (PUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5432-2553. E-mail: lucianasrsalotti@gmail.com
PALAVRAS-CHAVE: Educação comparada. Metodologia de pesquisa. Sistemas educativos.
RESUMEN: RESUMEN: La Educación Comparada es un método de estudio de los sistemas educativos nacionales que surgieron a fines del siglo XVIII en Europa y llegaron a Brasil a fines del siglo XIX. El siguiente artículo tiene como objetivo describir los diferentes enfoques de algunos autores clásicos, y algunos comentaristas del área, describiendo las visiones y colaboraciones de todos ellos para una mejor comprensión de los principios teóricos y metodológicos de la Educación Comparada, así como los diversos cambios y influencias en la metodología de la investigación en el campo de los estudios comparados, en diferentes momentos de la historia. En esta dirección, este artículo aborda y discute el aporte de Bereday, entendido como uno de los principales autores de Educación Comparada; y Bray y Thomaz, Bonitatibus y Nóvoa, como algunos de los comentaristas más estudiados sobre la metodología de la Educación Comparada y las posibles relaciones entre ellos.
PALABRAS CLAVE: Educación comparada. Metodología de la investigación. Sistemas educativos.
According to Lourenço Filho (2004), Comparative Education aims to study national educational systems, considering the peculiarities of their peoples, cultures, economy and politics, making the reflection of the reasons why that system is linked to a particular location, go beyond something imposed without analyzing the entire context. In this way, deepening the analysis of the “whys” and the influences that society has on education.
Bonitatibus (1989) defines that Comparative Education is not a discipline, but an interdisciplinary area that proposes to investigate educational systems, in intra or international dimensions, in the physical historical moment, or in movement. Interdisciplinarity is the crucial point of Comparative Education, when analyzing educational systems at the same time, especially when we propose to look for similarities and differences between the most diverse educational systems.
This author considers that Comparative Education can be divided into three dimensions, namely, the temporal, spatial and methodological dimensions. Thus, the investigation would start with the educational systems in a fixed or moving historical time, proceeding to the investigation at an intra or international level, and finally, the investigation would carry out its comparative part itself, that is, the analysis and interpretation of data collected from a comparison perspective.
Comparative Education, according to Bonitatibus (1989), emerged as an unsystematic and prescientific method with Marc-Antoinne Julian. At this initial moment, the comparisons would happen in an almost accidental way, hence why Bonitatibus classifies it as unsystematic and prescientific. For this author,
The concern at the national level, as well as the attempt to carry out systematic studies in Comparative Education, could only arise when Europe moved, in terms of education, from universalism to nationalism, that is, at the end of the 18th century [...] (BONITATIBUS, p. 36, 1989, our translation)
Comparative Education studies are relatively recent. The first works that could be considered of a scientific character appear at the end of the 19th century, although in the 18th century there were already incidences on it. According to Lourenço Filho (2004), there are several factors such as language and the effects of communication in general; those of the rational and irrational conditions of human relations; those of the action of political, religious, aesthetic, legal and moral institutions.
According to Lourenço Filho (2004), Comparative Education propose itself already starting from institutionalized forms of teaching, deepening the analysis of these processes, in the context of various social groups and their integration into national society. He also emphasizes the need for these studies in a world that has growing communication between peoples. As well as the relationship of educational systems with the social structure of the analyzed country, it also reinforces the idea that Comparative Education has an interdisciplinary character.
Some of these circumstances are easy to characterize. They arise from the country's space, its geography, the composition and distribution of the respective population, the occupations to which different groups are engaged, and, with that, the primary forms of aggregation, cooperation and economic competition. Others, however, even though they support each other in all of this, are not so easy to discriminate. They concern the customs and traditions, desires and aspirations of each group, each small community, each region. They refer to the ways of living, working, believing and hoping. In what they have in common, they establish feelings of community, relationships between these groups, giving rise to forms of economic, civic, legal, religious, moral organization (LOURENÇO FILHO, 2004, p. 18, our translation).
Lourenço Filho (2004) describes that the role of Comparative Education is not to provide solutions for all nations, requiring that each one be analyzed with its specificities. With what is discovered after a study, not absolute truth, but hypotheses and construction of models to have a better understanding of educational processes and the conditions of their
institutionalization, providing counterpoints, contextualizing them with the local reality and greater chances of gain.
In Brazil, the first movements of Comparative Education began in 1870 with Joaquim Teixeira Macedo, Manoel P. Frazão, Amélia Fernandes da Costa and Leopoldina Tavares Portocarrero, who went to other countries to collect information. Returning to focus again only in 1913 with publications that dealt with it. In 1928 Antônio Teixeira, upon returning from abroad and carrying out work in the area, created the first systematic course in Comparative Education (LOURENÇO FILHO, 2004).
Comparative Education, according to Lourenço Filho (2004), has as its object the national education systems, so the descriptive part of these must be well explained. First, that each one has a role in the system, a political-administrative action in the institutions in their country of origin, that is, there is a formal function of these systems. But beyond that, there is the side of concrete situations such as the experience in schools, teachers, principals and the institution. Thus, this author suggests that there would be a division into a theoretical and a practical part of the research, explained by the literature review (composed especially by the analysis of educational legislation in each country) and the experience in schools, respectively.
Nóvoa (2010) considers that the idea of comparison was integrated into the methodology of various disciplines from the transition from the 18th to the 19th century, initiated by Marc-Antonie Jullie. Over the years, Comparative Education became part of undergraduate courses. In the period after World War II, the demand for the organization of national systems, for comprehensive educational policies and for an increase in the quality of education offered by countries, significantly helped to enhance (and a kind of "rebirth") of Education Compared.
Comparative Education studies were strongly influenced by human sciences in general and a special influence by social sciences in particular, especially in pedagogical reflections. For Nóvoa (2010), classic authors, such as Bereday, began their comparative studies in a previously positivist universe of quantitative approaches, emerging at a time in history in which ideology and technical discourses greatly influenced the perception of educational systems. The main reason why it is possible to compare is the existence of the other, comparing two or more, it is possible to put into practice.
The other is the raison d'être of Comparative Education: the other that serves as a model and reference, which legitimizes actions or imposes silences, which imitates or colonizes. Comparative Education is part of a field of
powers within which centers and peripheries are organized, discursive practices are built that enshrine meanings and define limits (NÓVOA, 2010,
p. 24, our translation).
Bonitatibus (1989) when explaining the methodology, divides it into classic and recent. In classical authors, such as Bereday, they used a historical-philosophical interpretation, relating society and school, focusing on analyzing society in different dimensions, before analyzing the educational system itself. Those considered modern tend not to analyze educational systems as a whole, but rather in aspects or dimensions and function in global society, in a more functionalist and later a Marxist perspective.
When Bonitatibus (1989) focuses on Education Systems, she explains the importance of studies of national systems, as well as, in this way, comparative studies in education emerged at a time when Europe overcame, in the area of education, the monopoly of church. In this way, Comparative Education emerges as a social need.
According to Carvalho (2014), traditionally, comparative education studies aimed to analyze national education systems in the 19th century, but this has been changing over the years.
Comparative Education was marked by the social issues that emerged and by the different emphases and theoretical perspectives that divided men in facing these issues. Therefore, constituting a complex field, not only the object of Comparative Education was a recurrent theme in its trajectory, but so were its approaches and methods (CARVALHO, 2014, p. 129, our translation).
For Ferreira (2008), Comparative Education has always been aimed at understanding educational systems. However, Comparative Education is also a product of society and history and has been evolving according to human and knowledge evolution. Comparison in education generates a dynamic that forces the observation of similarities and differences, considering the social, political, and economic context. Thus, the study of problems established by educational systems need to be related to the context and realities of their country.
Ferreira (2014) says that Comparative Education has, with the act of comparing, the best way to reach the true educational reality.
It is the comparison that gives it uniqueness and identity and elevates Comparative Education to the possibility of showing the complexity and multiplicity of the educational phenomenon. However, the comparison can be interpreted as merely instrumental or as a thought-provoking intellectual act that seeks to reconstruct the challenge of education based on questions
that are provided by the variety of dynamics in question (FERREIRA, 2014,
p. 3, our translation).
Therefore, Comparative Education is not independent from pedagogical and scientific changes, nor from the policies and social context in which it is applied. Thus, over time, it ends up becoming more necessary and used to understand changes in educational systems.
After the 1960s, other questions about the functions and purposes of Comparative Education had new developments. Nóvoa (2010) redefined this phase in four points: the ideology of progress, a concept of science, the idea of the Nation-State and the definition of the comparative method. The ideology of progress concerns the intention to improve educational systems. The concept of science, on the other hand, refers to a post-modern science, concerned with finding scientific solutions beyond a singular vision, designing options to solve something. The idea of the Nation-States, on the other hand, concerns the differences and similarities between two or more countries and, finally, the definition of the comparative method is the effort of comparativists to prove, theoretically and methodologically, that research in Comparative Education differs, by its method objects and objectives of other types of research.
As for Bray and Thomaz (1995), research in Comparative Education was very restrictive, and did not explore the different aspects of the situations proposed for the exercise of comparison, which led them to propose a more holistic and multifaceted vision for Comparative Education. Thus, they sought to achieve both a macro and a micro view of comparisons, and, having as their main objective, to identify what to compare, placing them in space and time.
Georges Bereday (1972), in the book “Método Comparado em Educação” (Comparative Method in Education), proposes that comparative research should start with an area study or descriptive study of a given geographic region. So, at first, familiarity is needed, if not complete, at least very intense, with the education system in that area or region. Studying a single country, simple as it may seem at first sight, becomes a significantly complicated task when we intend to compare it with other(s) country(ies) (BEREDAY, 1972, p. 38).
Thus, our objective in this article was to discuss the method proposed by Bereday and also address some of the main commentators in the field of Comparative Education, such as Nóvoa, Bray and Thomaz, Lourenço Filho and Bonitatibus, in order to identify possible points that can contribute to a correct understanding, in particular of Bereday's proposal and, in general, in the field of Comparative Education.
To analyze the area of Comparative Education, Nóvoa (2010) proposes a Map of Comparative Education. In this map, having as references, on the one hand, descriptive approaches as opposed to conflictive approaches, and, on the other hand, consensus theories as opposed to conflict theories, this author inserts, in his understanding, the main scholars of Compared Education, classifying them into groups, which (these groups) Nóvoa calls configurations.
Configuration A is called by Nóvoa as “historicist perspectives”, which aimed to describe foreign educational systems and compare them with the country of origin, trying to understand the social and political relations that justify the education model used.
Configuration B, named by the author as "positivist perspectives", groups the authors whose comparative education studies have, according to Nóvoa, a positivist approach, understood as the study of "general, objective and scientific laws regarding the functioning and evolution of educational systems” (NÓVOA, 2010, p. 41, our translation), attributing to Education the function of supporting and reproducing social structures. Comparative Education, from this positivist perspective, is linked to a historical-philosophical literature and moves through the organization and treatment of quantitative data. The data can focus on particularities or can be general data from the researched systems.
Configuration C, called "perspectives of modernization", focuses on classification and typologies to guide educational policies, both for national states and for international agencies. Configuration D, on the other hand, named by Nóvoa as "perspectives for solving problems”, understands Comparative Education as an important instrument of reform in education.
Configuration E, in turn, called “critical perspectives” does not have the main focus on the educational system or on a specific problem, but rather on promoting changes and innovations. Configuration F, named by Nóvoa as "perspectives of the world system", which, as the name itself indicates, has an opposite view to the more traditional views of Comparative Education, considering globalization a fundamental factor in the analysis of educational processes. Finally, Nóvoa (2010) presents the configuration G, called “socio- historical perspectives”, which seeks to analyze the facts from a historical and social point of view, under the strong influence of the space-time relationship.
Bray and Thomaz's (1995) cube is divided into three different faces (or dimensions), with each of these three faces "extending" to its diametrically opposite face, in order to integrate international and intranational perspectives in the Comparative Education. In our understanding, the cube proposed by these authors helps us a lot in identifying the objects of comparison that will integrate the core (and define the objective) of research in Comparative Education.
On the first face of the cube are the seven geographic or place levels for comparisons: world regions/continents, countries, states/provinces, districts, schools, classrooms, and individuals. On the second face of the cube are demographic groups not linked to locations and consisting of ethnic, age, religious, gender, other groups and total populations. The third dimension of the cube is dedicated to aspects of education and society and includes items such as curriculum, teaching methods and educational funding.
Figure 1 – Bray and Thomas Cube
Source: Bray e Thomas (1995, p. 475)
We can say, roughly, that until the appearance of Bereday's (1972) proposal, more or less in the mid-60s of the 20th century, studies in Comparative Education focused mainly on comparisons between nations and a few comparative research at the level intranational. This situation was justified by Bereday, primarily as an intellectual matter, inasmuch as "men study [the] foreign systems, simply because they want to know, because they will always thirst for enlightenment" (BEREDAY, 1972, p. 31, our translation).
For Bereday, the first methods of Comparative Education emerged in the 19th century. This author considers that, at first, Comparative Education had three phases: a “loans” phase, whose focus was to catalog descriptive educational data and transplant best practices from one country to another; a second phase, already in the 20th century, of "transplantation" (or "prediction"), initiated by Michael Sadler and who considered that educational systems are not easy to separate, but closely linked with the society that support them, causing always a reciprocal relationship between society and education. The third phase, on the other hand, was named by Bereday as the “analysis” phase, whose main representatives would be Shneider, Kendel and Ulich, who defined it as a means (and objective) of creating unity in the world.
Bereday considers that this last phase, that of "analysis", poses very similar questions with the phase of "prediction" (in the sense of prescription), and that the first phase, the phase of "loans" can only be verified after a minimal systematization of national education practices. However, for Bray, Adamson and Mason (2015), not all comparativists agreed with this kind of "classification" proposed by Bereday.
Even among those who eventually accepted it, not all were necessarily convinced that the steps were sequenced in such a way that the prediction period followed and shifted the loan period and that, in turn, the analysis period followed and shifted the period prediction (BRAY; ADAMSON; MASON, p. 28, 2015, our translation).
In addition to this historical classification elaborated by Bereday, what we consider most important of his contributions is the very method of conducting research in Comparative Education. However, before the methodological steps, Bereday considered that to carry out good research in Comparative Education (and, in this case, also international), the researcher should have three attributes: living a significant period in the country where he sought comparison, mastering the language of that country and divest himself of his prejudices, especially social and cultural prejudices.
From then on, it would be up to the researcher to make use of the method proposed by Bereday, which consisted of 4 (four) steps, namely: description, interpretation, juxtaposition and comparison itself, graphically demonstrated in the next illustration (Figure 2). It is necessary to emphasize that this division into four stages should be seen more in a didactic sense than as separate stages of the same research.
Source: Bereday (1964, p. 28)
According to Bereday (1972), the Comparative Education method follows the premise that educational facts are deeply associated with social facts, that is, the reality of the country to be analyzed is intrinsically related to the quality of education in that country. Thus, Bereday considers that research in Comparative Education necessarily has an interdisciplinary vision. At the same time, “Comparative Education is a political geography of schools. Its task, to be carried out with the help of methods from other sciences, is to look for lessons that can
be deduced from the variations in educational policy in different societies” (BEREDAY,
1972, p. 19, our translation).
Also according to Bereday (1972), Comparative Education aims to find the differences and similarities between national education systems, and, for that, it needs to go beyond educational borders, each country being a variant of a total, all of which can be beneficiaries of findings (and experiences) found in other countries. In this sense, and still according to Bereday (1972), it is only when we understand the other that we manage to understand ourselves, with a less ethnocentric posture of observation and considering the historical and cultural multiplicity of peoples.
For Bereday (1972), when the researcher detaches himself from his prejudices and personal tastes, he becomes impartial, not affecting his judgment and his consequent analysis of the collected data. After collecting the data, it is necessary to organize such data and know what to do with them. Bereday (1972) explains that data can be organized in tables or using other methods, for example, cartographic ones.
The second stage proposed by Bereday (1972) is the interpretive stage, or the interpretive study, in which the political, social and economic history of the compared countries must be viewed. For this author, the interpretation stage primarily means "subjecting the pedagogical data to scrutiny in terms of other social sciences" (BEREDAY, 1972, p. 48, our translation). If facts can be present in the first stage (description), it is in this second stage they must be interpreted, with the help of the various social sciences since the interrelationships between school and society are numerous.
The third stage, the juxtaposition stage, aims to establish "the criterion that allows a valid comparison to be made", as well as the establishment of the comparison hypothesis (BEREDAY, 1972, p. 9, our translation), or, in other words, in order to make a comparison possible, it is necessary that, at least, there are factors in common. Although apparently redundant, we would say that it is only possible to compare what can be compared.
Bereday (1972) considers that the comparison actually starts at this stage, as it is at this point that it becomes possible to perceive concepts and raise hypotheses. The data previously collected is used, such data are confronted with the themes addressed, and thus we begin the search for the less common features between the compared systems, that is, the search for the specificities of each national education system.
The fourth and last step proposed by Bereday (1972) is the step of comparison itself. This step consists of the simultaneous analysis of the national education systems, based on the data collected from each of them, their historical, social, economic and, mainly, cultural
contextualization, followed by the interpretation of the contexts (national education systems of the countries) chosen, from the juxtaposition of these two (or more) contexts, resulting in the evaluation, understood as the identification of similarities and differences between them.
Thus, after the hypothesis was raised in the juxtaposition, the comparison between the national education systems of the chosen countries now takes place sequentially and simultaneously. According to Bereday, this is the most difficult time, as it is the time when it is necessary to cross-reference information, in the sense that we have to abandon our habit of thinking in national terms and start thinking in international terms, crossing and re-crossing borders (BEREDAY 1972, p. 52).
However, at the same time, this last stage, the stage of comparison itself, also requires a separation into two parts, the first being the approach to the problem and the second the approach to the totality. Thus, a first partial approach is complemented by a second, more global approach to the problem (situation, context etc.). We start from a point that the researcher considers to be important and from it the persistence and variability of the same in all other systems used by comparative research are examined (BEREDAY, 1972).
Finalizing this approach, we will make use of some considerations from Bonitatibus (1989). This author considers that Bereday's methodological proposal allows him to be considered a positivist author, as he focuses on the Comparative Education method (or the importance of Comparative Education) in the analysis of educational problems, which Bereday called "focus of problems". Bonitatibus, reading Bereday, explains this "problem- focusing" idea as follows:
The issues to be investigated must be important and urgent. Although the question of importance and urgency of a given problem is itself a subjective question, what Bereday proposes is that the problem be chosen in such a way that the study allows us to broaden our horizon and knowledge of a given educational reality, offering us consistent information and contributing to the improvement and improvement of educational systems (BONITATIBUS, 1989, p. 64, our translation).
The same author, Bonitatibus (1989), also considers that Bereday's (1972) proposal has a functionalist aspect in the sense that educational problems, as well as the school (understood as a social institution) are directly (and intrinsically) related to the society in which the school itself is inserted, a society composed of different social layers.
Thus, the comparison (or research and studies in Comparative Education) is the final analysis, where we will find (or not) similarities and differences, or approximations and distances, between the national education systems of different countries, elucidated by the
“highlighting of educational data previously collected and processed” (BEREDAY, 1972, p.
52, our translation).
This article aimed to outline the research method in Comparative Education proposed by George Bereday and to clarify some opinions about it, starting from some commentators such as Nóvoa, Bray and Thomaz, Bonitatibus and Lourenço Filho, among others, because we understand that all these authors can contribute to a better understanding of what comparative education is and how to carry out research and comparative studies in the field of education.
The Comparative Education map drawn up by Nóvoa (2010) has as its premise to understand the various trends at different times in history, contemplating in each part of it a set of authors who collaborated for that particular period according to the author's own vision, as well as helps us to situate (this is the meaning of the map) the main authors and commentators on Comparative Education in the contemporary world.
The Bray and Thomaz (1995) cube, in turn, by being separated into faces and levels, facilitates the search for research objects in Comparative Education, as well as their validation, in addition to enabling (and visualizing) the comparison between international (educational issues present in different nations) or intranational (educational issues within each country).
Finally, Bereday presents us his research method in Comparative Education, divided into four main stages: description, interpretation, juxtaposition, and comparison itself. Respecting these stages, as well as stripping ourselves of our prejudices, mastering different languages and having the possibility of living in other countries, we will be, according to Bereday (1964), ready to carry out the most varied research in the field of Education, starting from the methodology of Comparative and International Education, an area academically as rich as it is little explored by intellectuals in Brazilian education.
BEREDAY, G.Z. F. Comparative method in education. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1964.
BEREDAY, G. Z. F. Método comparado de educação. São Paulo: José de Sá Porto, 1972.
BONITATIBUS, S. G. Educação comparada: conceito, evolução, métodos. São Paulo: Edusp, 1989.
BRAY, M.; ADAMSON, B.; MASON, M. Pesquisa em educação comparada: abordagens e métodos. Brasília, DF: Liber Livro, 2015.
BRAY, M.; THOMAS, M. Levels of comparison in educational studies: different insights from different literatures and the value of multilevel analyses. Harvard Educational Review, v. 65, n. 3, p. 472-490, 1995.
CARVALHO, E. J. Estudos comparados em educação: novos enfoques teórico- metodológicos. Acta Scientiarum. Education, v. 36, n. 1, p. 129-141, 2014.
FERREIRA, A. G. Os outros como condição de aprendizagem: desafios para uma abordagem sociodinâmica da educação comparada. Educação, v. 18, n. 3, p. 220-227, set./dez. 2014.
FERREIRA, A. G. O sentido da educação comparada: uma compreensão sobre a construção de uma identidade. Educação, v. 31, n. 2, 2008. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2764. Acesso em: 10 jun. 2021.
LOURENÇO FILHO, M. B. Educação comparada. 3. ed. Brasília, DF: INEP/MEC, 2004.
MANZON, M. Comparação entre lugares. In: BRAY, M.; ADAMSON, B.; MASON, M. (Orgs.). Pesquisa em educação comparada: abordagens e métodos. Trad. Martin Charles Nicholl. Brasília, DF: Liber Livro, 2015. p. 127-167.
NÓVOA, A. Modelos de análise em educação comparada; o campo e o mapa. In: SOUZA, D. B.; MARTÍNEZ, S. A. (org.). Educação comparada: rotas além mar. São Paulo: Xamã, 2010. p. 23-63.
PEIXOTO, B. R.; SILVA, A. S.; SALOTTI, L. S. R. Bereday's methodological proposal for comparative education; comments and possibilities. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 1914-1927, Dec. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v25iesp.4.15931