LA ORIENTACIÓN DE LOS INSPECTORES ESCOLARES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL PERÍODO DE 1970 HASTA 1976: UNA MIRADA SOBRE SÃO PAULO
SCHOOL INSPECTORS GUIDANCE ON TEACHER’S EDUCATION FROM 1970 TO
1976: A LOOK OVER SÃO PAULO
Raquel Lazzari Leite BARBOSA1 Rosemary Trabold NICACIO2
RESUMEN: Este artículo discute prácticas de formación de profesores de escuelas aisladas del municipio de Assis, estado de São Paulo, en el período que comprende los años 1970 hasta 1976. Esa formación era conducida por los inspectores escolares que contaban con el Servicio de Orientación Pedagógica del estado. Este trabajo es resultado de una investigación documental, bajo la perspectiva transnacional de la historia de la educación que analizó las prácticas de formación docente utilizando los discursos registrados en las atas de reuniones pedagógicas. Los inspectores tenían bajo su responsabilidad la orientación y la fiscalización de un currículo que, se suponía, trajera al estado mejor calidad educacional con la erradicación de la repitencia en la educación primaria y, además, el cumplimiento de las directrices impuestas por un programa de desarrollo económico firmado entre Brasil y Estados Unidos.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Inspectores escolares. Enseñanza elemental. SEROP. Escuelas aisladas.
ABSTRACT: This article discusses isolated school teachers’ training practices in Assis-São Paulo state from 1970 to 1976. That education was led by school inspectors with the help of state Pedagogical Guidance Service. This is a documental research with transnational approach concerning education history which analyzed teachers’ education practices through speeches registered in pedagogical meeting minute. The inspectors were responsible for guiding and supervise the syllabus whose implementation would increase education quality in the state by eliminating grade failure in primary schools and meet the guidelines enforced by an economic development program signed up between Brazil and the United States of America.
KEYWORDS: Teachers’ education. School inspectors. Elementary schooling. SEROP (Pedagogical Guidance Service in Portuguese). Isolated schools.
O surgimento da escola e, posteriormente, a organização dos sistemas de ensino e políticas que tornaram obrigatória a escolarização foram investimentos fundamentais para a consolidação do país como nação dentro do ideário republicano. É possível identificar conexões e interdependências nessa organização da educação escolar em outros países, o que nos levou aos estudos em história da educação numa perspectiva transnacional, num constante movimento entre o local e o global.
A história da Educação nessa abordagem, traz a possibilidade para a análise da vida e experiências dos sujeitos, num movimento capaz de evidenciar suas múltiplas dimensões dentro desses espaços, favorecendo o trabalho do historiador com as fontes primárias (VIDAL, 2020).
Cabe destacar que esta pesquisa está vinculada ao Projeto “Saberes e Práticas em fronteiras: por uma história transnacional da educação (1810...)”, vinculada à Fapesp (Processo 2018/26699-4).
Nesse artigo, nosso objetivo foi caracterizar as práticas de formação docente das escolas isoladas paulistas por meio de atas de reuniões pedagógicas e, nesse percurso, destacar seus aspectos para posterior identificação das fronteiras e territórios de uma história transnacional de educação. Essas práticas de formação eram conduzidas pelos inspetores escolares da Delegacia de Ensino Elementar de Assis entre os anos de 1970 e 1976. A escolha por esse recorte da análise local nos aproximou da educação pública estadual paulista no período em questão, uma vez que a organização da educação ocorria de forma semelhante em todas as Delegacias de Ensino Elementar do estado, além disso, esse foi um período com importantes mudanças nas políticas educacionais.
Para compreender esse percurso, no entanto, temos que retroceder ao final do Século XIX e início do Século XX, tendo em vista a mudança significativa no papel da escola promovida pelas reformas nos modelos educacionais daquele período. Em São Paulo, o ensino primário se tornou obrigatório pela Lei nº 9 de 22 de março de 1874, institucionalizando a escola pública primária e caminhando para a concretização do projeto republicano de reforma social.
Na busca por consolidar esse modelo de escola, capaz de difundir os valores republicanos, a educação paulista realiza reformas do ensino como a “Reforma da Instrucção Pública” em 18923, que definia a forma de organização da escola primária e sua obrigatoriedade dos 7 aos 12 anos. Depois, em 19204, outra “Reforma da Instrucção Pública” do estado cria as Delegacias de Ensino, destacando a ampliação da responsabilidade do Estado com a expansão da escola de massa e a necessidade de estruturar a administração pública (SOUZA, 1998).
Esse modelo de escola primária vai se transformar somente com a reforma do ensino primário e secundário ocorrida com a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. E é nesse contexto de reformas educacionais, ainda dentro do período militar, que analisamos a partir da organização pedagógica as ações de formação docente realizadas pelos inspetores escolares.
As escolas primárias no início da década de 1970 estavam organizadas, no Estado de São Paulo, em grupos escolares e escolas isoladas, classificação esta com origem na Lei nº 1.579, de 19 de dezembro de 1917, que estabelecia diversas disposições sobre a “Instrucção pública do Estado” reafirmadas na reforma de 1920.
As escolas isoladas, como descreve Souza (2009) foram a base das mudanças na organização das escolas de primeiras letras do século XIX, contudo, mesmo
[...] dotadas de uma estrutura organizacional mais moderna, essas escolas com um único professor ensinando a classes de diferentes níveis de conhecimento [...], passaram a ocupar um lugar secundário no sistema de ensino primário de São Paulo, sendo desprestigiadas pelos poderes públicos e pelos professores (SOUZA, 2009, p. 148).
Nos primeiros anos do Século XX, as escolas isoladas podiam ser instaladas nas periferias das zonas urbanas, em distritos ou vilas industriais. No entanto, eram identificadas
Lei nº 88, de 8 de setembro de 1892
Lei nº 1750, de 08 de dezembro de 1920
como escolas rurais e atendiam principalmente, alunos de bairros da zona rural, e quando funcionavam em três períodos - manhã, tarde e noite – recebiam os alunos urbanos nos cursos noturnos, sua principal característica era que um único professor conduzia uma classe em que funcionavam, concomitantemente, três graus de escolaridade, segundo Mitrulis (1993, p. 1):
[...] o primeiro, o segundo e o terceiros anos primários, com a subdivisão do primeiro ano em seções A, B e C formadas segundo as dificuldades dos alunos. Essa classe assim organizada atendia de 15 a 40 alunos com a idade variável de 7 a 14 nos de idade.
Já os grupos escolares eram escolas mais bem estruturadas do que as escolas isoladas e localizavam-se nas áreas centrais das cidades, possuíam “um conjunto de classes, cada uma das quais destinada a um grupo específico de alunos de dado grau de escolaridade, atribuída a um professor” (MITRULIS, 1993, p. 1).
As Delegacias de Ensino Elementar, por sua vez, foram criadas pela Lei nº 1750, de 8 de dezembro de 1920 conforme descrito em seu artigo 6º:
Artigo 6.º - Ficam creadas 15 delegacias regionaes do Ensino e elevado a 35 o número dos inspectores escolares, uns e outros nomeados livremente pelo Governo entre professores diplomados, de reconhecida competencia.
§ 1.º - Os delegados regionaes são obrigados a residir nas sédes das respectivas regiões, e os inspectores onde lhes determinar o director geral da Instrucção Publica, podendo uns e outros ser removidos pelo Governo. [...] (SÃO PAULO, 1920).
As primeiras delegacias regionais de ensino5 foram instaladas nos municípios de Araraquara, Bauru, Botucatu, Campinas, na Capital, Casa Branca, Catanduva, Guaratinguetá, Itapetininga, Piracicaba, Ribeirão Preto, Santos, Santa Cruz do Rio Pardo, São Carlos e Taubaté. O município de Assis, de acordo com este decreto, pertencia à Delegacia Regional de Santa Cruz do Rio Pardo. A criação da “Delegacia de Ensino de Assiz”6 ocorreu pelo Decreto nº 14.542 de 16 de fevereiro de 1945 e tinha sob sua jurisdição as escolas dos municípios de Assis, Cândido Mota, Echaporã, Ibirarema, Lutécia, Maracaí, Palmital, Paraguaçu Paulista e Quatá.
Com o desenvolvimento e crescimento no número de matrículas houve uma ampliação das Delegacias de Ensino e, consequentemente, dos cargos de inspetoria.
5 A Lei nº 1.750/1920 foi regulamentada pelo Decreto nº 3.356, de 31 de maio de 1921 que, em seu artigo 31, definia quais eram as cidades sede das 15 Delegacias instaladas no Estado.
6 Em toda legislação encontra-se Assiz escrito com a letra Z no final.
Os inspetores escolares surgiram pela Lei nº 520, de 26 de agosto de 1897 e pelo Decreto nº 1883 de 06 de junho de 1910, foram reorganizadas as inspetorias e definidas as atribuições dos inspetores escolares, como observa-se nos artigos 18 e 19:
Artigo 18. - Incumbe ao inspector escholar: 1.° Comparecer todos os dias na Directoria Geral quando não estiver em serviço determinada pelo director, afim de o auxiliar nos trabalhos que lhe forem confiados;
° Visitar com frequencia as escholas da zona a seu cargo de accôrdo com as instrucções do director geral, lavrando termo de sua visita;
° Receber queixas, reclamações e representações sobre o serviço a seu cargo, transmittindo-as ao director geral, quando não tenha competencia para as resolver;
° Instruir os directores de grupos e professores sobre o cumprimento de seus deveres;
° Guiar os directores de grupos e professores na organização technica das suas classes e na adopção da methodos e processos de ensino recommendados pelo director geral;
° Impor penas que forem de sua competencia aos directores de grupos e professores por faltas que commetterem;
º Fazer conferencias publicas sobre assumptos que interessem ao ensino e contribuam para a educação civica do povo;
° Inquirir dos professores a modificação que convenha introduzir no regimen escholar;
° Enviar mensalmente ao director geral uma exposição dos serviços realizados;
Apresentar annualmente ao director geral um relatorio minucioso sobre o ensino na zona percorrida propondo melhoramentos e modificações que julgar conveniente introduzir no regimen escholar, manifestando sua opinião a respeito dos professores;
Promover, de accôrdo com as municipalidades, o serviço de estatistica escholar;
Propor ao director geral, fundamentando a proposta, a inclusão do nome dos professores no «Livro de Honra», da directoria geral;
Cumprir e fazer cumprir todas as determinações do Governo e do director geral relativas ao ensino.
Artigo 19. - A inspecção e fiscalização das Escholas Complementares do interior, bem como dos grupos escholares, escholas reunidas e isoladas, situadas nos municipios em que funccionem aquellas, ficarão a cargo de um só inspector escholar (SÃO PAULO, 1897).
Esse excerto tem como objetivo clarear como a função do inspetor já se caracterizava no início do século pela dicotomia em suas atribuições de fiscalização e orientação técnica. De acordo com Mitrulis (1993, s/p)
[...] ao lado de suas funções na estrutura administrativa, a Inspeção escolar exerceria uma outra muito mais nobre que é a de “encarnar” a legislação, não no que ela possui de letra, mas de espírito. Os Inspetores Escolares representariam os postos avançados da política educacional do Estado e do País. Historicamente, as funções com atribuição de controle surgem ao mesmo tempo em que se organizavam os sistemas de ensino.
Como se pode ver, esse perfil serviria aos propósitos do Estado, principalmente no período militar, quando os inspetores escolares passam a ser fundamentais para a implementação da política educacional no contexto econômico desenvolvimentista marcado pela recuperação do “espírito pan-americano” com a aproximação dos Estados Unidos (SILVA JR., 1984, p. 48).
Nesse contexto, as concepções acerca do papel do inspetor passam a ser delineadas por educadores que participaram dos estágios no PABAEE7 – Programa de Assistência Brasileiro- Americano ao Ensino Elementar cujo material divulgado serviu à atualização e aperfeiçoamento profissional de muitos educadores brasileiros. Nas palavras de Silva Jr. (1984, p. 50) “o conteúdo dos cursos refletia e disseminava as concepções predominantes naquele organismo especial [...] a sua simples existência despertava [...] a condição de autoridade inconteste[...].”
Em 1974, os inspetores foram substituídos por Supervisores8, passando a constituirem- se especialistas da educação e mantendo a eterna dicotomia entre a função administrativa e a função pedagógica, uma vez que a hierarquização e o conceito de controle eram fundamentais naquele período. Segundo Silva Jr. (1984, p. 48) “os resquícios do nacional- desenvolvimentismo cultivado e cultuados pelo ISEB9 [Instituto Superior de Estudos Brasileiros]” foram o nascedouro da supervisão, principalmente com as reformas educacionais iniciadas com a implantação da LDB - Lei de Diretrizes e Bases - e as reformas de 1971.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases no país, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, tramitou por treze anos no Congresso até ser aprovada e, devido a essa demora em sua implantação, já no início da década de 1970, apresentava omissões ou formulações consideradas ultrapassadas para o novo momento da educação brasileira, ou seja, a referida lei não atendia mais aos anseios de um período da história que vislumbrava o desenvolvimento industrial e o rápido crescimento econômico, principalmente, pelas alianças desenvolvimentistas norte americanas, que tanto influenciaram nesse período. Assim,
7 O PABAEE (Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar) foi um programa criado pelo convênio do Ministério da Cultura, o Governo de Minas Gerais e a USOM do Brasil, United States Operation Mission to Brazil, em 22 de junho de 1956, tendo por objetivo central a melhoria do ensino elementar brasileiro, que depois chega a São Paulo pelo SEC.
8 A Lei Complementar nº 114, de 13 de novembro de 1974, que institui o Estatuto do Magistério Público de 1º e 2º graus, define como especialistas no quadro do magistério o orientador pedagógico, o Diretor de Escola e o Supervisor Pedagógico, caracterizando, assim, o caráter técnico pedagógico. Essa mudança compunha a Reforma Administrativa da Secretaria da Educação iniciada em 1973, em função da própria reforma do ensino de 1971.
9 O ISEB foi criado pelo Decreto nº 37.608, de 14 de julho de 1955, como órgão autônomo do Ministério da Educação e Cultura.
buscava-se formar rapidamente a mão de obra para alavancar o progresso, mas a estrutura da escola brasileira contida na LDB apoiava-se em quatro graus escolares “superpostos e não integrados”, que eram o primário, ginasial, colegial e superior, sendo que do primário ao curso ginasial havia a barreira do exame de admissão, além do vestibular entre o colegial e superior. Esse modelo acabava por definir a estratificação social que não se podia mais admitir frente à necessidade de recursos humanos (BOYNARD; GARCIA; ROBERT, 1971).
É preciso destacar, que a reforma educacional trazida em 1971, tinha como contexto político ideológico o regime militar, materializado na concepção de educação marcada pelo nacionalismo e pelo tecnicismo, cujo objetivo era o fortalecimento de uma educação mais rápida para o ingresso no mercado de trabalho e, consequentemente, cada vez menos academicista, assim, acentuava a precarização da educação que oferecia aos privilegiados uma educação propedêutica e, ao proletariado, um ensino instrumental para servir ao mercado e ao desenvolvimento da nação. Os militares defendiam também, que a educação valorizasse a moral cristã, fundamentada na educação moral e cívica, pois consideravam ser fundamental para restabelecer a ordem no país e ainda vislumbravam uma nação rumo ao desenvolvimento aos moldes norte americano, por isso se buscava formar pessoas aptas a atender o mercado com obediência e domínio técnico, para isso era preciso cuidar da educação ampliando-a, implantando um currículo com conteúdos que atendessem a objetivos bem definidos e, finalmente, preparasse os professores para a implantação de uma educação moderna e promotora do desenvolvimento, todos esses pilares visavam também, a superação dos elevados índices de reprovação escolar no ensino primário.
A base dessa pesquisa documental são os registros escolares pertencentes à Escola Estadual Dr. Clybas Pinto Ferraz localizada em Assis, interior de São Paulo, que abrigou a partir de 1964 a sede do primeiro Ginásio Estadual do município, criado na década de 1930. Esse acervo apresenta em sua amplitude, documentação referente a organização das escolas isoladas, dos antigos grupos escolares e ginásios, bem como das escolas estaduais que tiveram seus prédios doados ao município, entre os anos de 1998 e 2000, com a política de municipalização.
Esses materiais nos possibilitam uma aproximação ao modo como se realizava a educação pública estadual e municipal e constituem parte de um vasto acervo que ainda se mantém como documentação primária. Nele evidencia-se aspectos da implantação do “novo
currículo” e a organização das formações pedagógicas dos professores no período da reforma do ensino na década de 1970.
A escolha pelo recorte de 1970 a 1976 ocorre pela publicação da Lei nº 5.692/1971, que fundamenta a reforma do ensino de 1º e 2º graus no país e sua implantação no estado de São Paulo que ocorreu em 1973.
Para a realização dessa pesquisa foram analisadas as Reuniões Pedagógicas encontradas em livro de Atas destinados ao registro dessas reuniões com os professores das Escolas Isoladas, Estaduais e Municipais, do município de Assis. As reuniões, até 1974, eram presididas por um inspetor escolar e por um inspetor auxiliar vinculados à Delegacia Regional do Ensino Elementar de Assis e essa era uma prática realizada por todo o estado, como descreve Mitrulis (1993, p. 40)
Mensalmente os Professores de Escola Isolada reuniam-se na sede da Inspetoria Auxiliar com o Inspetor Escolar e o Auxiliar de Ensino. Era o dia da Reunião Pedagógica. Em geral coincidia com o dia em que o Professor recebia seus vencimentos.
Os inspetores e os auxiliares tinham como uma das atribuições a responsabilidade por orientar a formação docente. Assim, no decreto10 que define suas atribuições tem-se, entre outras funções, a de “reunir mensalmente os professores de escola isolada do munícipio, para orientá-los e prestar-lhes assistência técnica”, o que era cumprido, como pode ser observado nas referidas atas. A sede das reuniões pedagógicas para orientação desses professores era o Grupo Escolar “Lucas Tomaz Menk”, em Assis.
A organização e o contexto no qual as reuniões pedagógicas aconteciam, bem como as mudanças trazidas pela legislação, foram compondo o panorama do currículo e delineando a formação de professores em plena Ditadura Militar nas escolas públicas paulistas.
As atas registram as vozes que ecoavam nas reuniões pedagógicas, e é por meio desses discursos que realizamos uma análise transnacional dentro dos estudos da história da educação.
Vidal (2020, p. 10), ao definir essa abordagem nos remete a definições que iniciam com a formação do Estado-Nação e o conceito de território, pois é esse um espaço delimitado pelas fronteiras que, em suas palavras, são o “limite entre o “nós” e o “eles”, barreira física e simbólica a separar os de dentro dos de fora”. Desse modo, os espaços constituem-se em meio à multiplicidade de vozes que, com suas histórias, fazem emergir ideias que denunciam a impossibilidade de homogeneidade, pois essas vozes nos contam sobre práticas
10 O Decreto nº17.698, de 26 de novembro de 1947, em seu artigo 269, trata das atribuições do Inspetor auxiliar.
“materializadas em sujeitos e artefatos, como condições de multiplicidade e da simultaneidade de histórias em territórios”.
E, assim, Vidal, 2020, p. 11 explica a pertinência dessa
[...] abordagem da história transnacional da educação, na medida em que ela guarda, no seu próprio nome, a remissão à Nação e, por conseguinte, à delimitação das fronteiras e à territorialização plana historicamente constituída. O primado é epistemológico e se aplica tanto à história quanto à educação. No que concerne à história, vale destacar que a disciplina se produz como ciência no contexto da construção dos Estados-Nação, com íntimas ligações com o debate de temas em torno do nacional.
As marcas territoriais impostas pelo Estado visam imprimir certa homogeneidade, no entanto, a circulação de pessoas e ideias acaba por promover influência mútua entre os de dentro e os de fora. Assim, quando analisamos a formação de professores conduzidas pelos Inspetores Escolares temos nos registros das atas, evidências de que as práticas e discursos locais dialogavam com ideias para além de suas fronteiras, remetendo a uma dimensão mais ampla.
Ao retomar o conceito e a formação do Estado-Nação, Bourdieu (2014, s/p) nos adverte que o Estado é uma ilusão, é uma entidade que existe pela crença, não é portanto, um sujeito, mas personifica-se como na figura de, por exemplo: “um inspetor do ensino primário que vai visitar uma escola. Ele tem de cumprir um ato de um tipo perfeitamente particular: vai inspecionar. Representa o poder central. [...] tem uma autoridade que habita sua pessoa.”
O Estado é um campo de poder, “isto é, um espaço estruturado segundo oposições ligadas a formas de capital específicas, interesses diferentes” e que exerce uma autoridade simbólica e, nesse campo de relações de poder, buscamos compreender como as ideias circulam e influenciam-se mutuamente considerando, principalmente, os professores em formação pedagógica orientada pelos inspetores escolares, cujo modelo de autoridade fora desenhado nos acordos do Brasil com os Estados Unidos.
Segundo Vidal (2020, p. 26) as pesquisas, numa abordagem transnacional da educação, nos ajudam a pensar essa circulação de
[...] ideias, saberes e modelos pedagógicos a partir de uma noção das fronteiras geopolíticas e o paradigma da transferência, ao trazer à tona as permeabilidades existentes nas trocas sociais, políticas, econômicas e culturais.
As fontes primárias registram o espaço-tempo em que práticas de formação docente ocorriam, como ocorriam e quais sentidos podem ser apreendidos. Além disso, quais foram as ideias que influenciaram tais práticas são questões norteadoras dessa pesquisa.
Os registros das atas das reuniões pedagógicas analisadas seguem um padrão na sua organização, tanto nos aspectos administrativos e organizacionais, quanto nos aspectos pedagógicos, sempre conduzidos por um inspetor escolar.
Os aspectos administrativos discutidos no início de cada reunião, quase todas no último dia do mês ou no primeiro dia útil do mês seguinte, eram presididas pelo Inspetor que “recolhia os resumos mensais referentes ao mês em curso”, como registrado em todas as atas. Os resumos eram relatórios de frequência dos alunos e dos professores das escolas isoladas que deveriam ser entregues ao inspetor para que providenciasse os devidos apontamentos na Delegacia de Ensino Elementar, tanto para acompanhamento da vida escolar dos alunos, quanto para elaboração da folha de pagamento dos professores. Entre as questões administrativas os inspetores também se incumbiam da organização da vida funcional dos professores, como observado:
A seguir o senhor inspetor deu o seguinte aviso: as substitutas que ingressarem deverão entregar os livros de escrituração no dia em que deixarem a escola. Disse ainda que deverão arrumar uma pasta e todos os atestados de tempo de serviço para fins de adicional. Foi pedido ainda para as substitutas CR$ 1,00 (hum cruzeiro) para pagar a fôlha de pagamento. Foi avisa, digo, pedido aos professôres efetivos que trouxessem o nº do RG para fins de conferição (Ata de 31/08/1970).
Mas na maior parte das atas, encontra-se a distribuição de atividades administrativas de responsabilidade dos inspetores para serem cumpridas pelos professores, como por exemplo:
Em seguida o sênhor inspetor orientou sôbre a solicitação feita pelo D.O. [diário oficial] sôbre o levantamento de matrículas do primeiro ano para o próximo ano letivo. Nesse levantamento deverão constar os alunos com sete anos completos e os que irão completar até trinta e um de dezembro de um mil novecentos e setenta e um (Ata de 30/09/1970).
E, na ata de 30/11/1970, está registrado:
[...] O sênhor inspetor distribuiu a seguir fôlhas para o material, digo, para o inventário do material existente na escola. O material da escola de origem
particular deverá ser anotado numa fôlha separada. A seguir deu-nos uma farta explicação de como se deverá proceder a Avaliação Final. Somente o segundo e quarto anos deverão submeter-se aos exames finais. Nos demais graus deverá ser feita uma avaliação para controle de classificação. Os papéis à serem apresentados no próximo dia catorze são os seguintes: inventário – cadastro – quadro de exames – têrmo de exames e escrituração completa dos livros. [...] (Ata de 30/11/1970 – grifo nosso)11
Observa-se o volume de atividades administrativas que os inspetores incumbiam aos professores das escolas isoladas, principalmente no registro dos “papéis” que deveriam ser providenciados para a reunião seguinte, descritos nessa ata, um a um, separados por traços, conferindo-lhes destaque. Além disso, registra-se enfaticamente a forma como os inspetores cuidavam para que tudo fosse cumprido, a ponto de ser uma “farta explicação”, conforme registrou a professora ao secretariar a reunião.
Segundo Mitrulis (1993, p. 40)
[...] tradicionalmente, as Reuniões Pedagógicas foram conhecidas por serem mais administrativas que realmente pedagógicas. Via de regra se tem a imagem das Reuniões Pedagógicas como mais um momento de controle burocrático do professor.
Como observado, os depoimentos corroboram a descrição trazida pela autora.
No que concerne à organização pedagógica, cabe destacar que os inspetores traziam especialistas a cada reunião para orientar os professores em relação aos conteúdos determinados pelos setores de orientação pedagógica (SOP).
A criação do SOP oficializou-se em 1966 junto à Chefia do Ensino Primário da Secretaria de Estado da Educação, “com o propósito de renovação educacional nas escolas comuns da rede oficial e com assistência direta e contínua” (MITRULIS, 1993, p.160).
Antes de descrever os aspectos pedagógicos encontrados nas atas, é importante esclarecer o papel dos Inspetores Escolares que, antes mesmo da oficialização do SOP, foram preparados para o controle direto da formação dos professores, como descreve Mitrulis (1993, p. 166):
Até o final de 1965, os Inspetores Escolares receberão uma atenção particular da Chefia do Ensino Primário, interessada em fazer dessa classe de profissionais efetivos elos de ligação entre as equipes do SOP, produtoras de orientação e planos de unidades didáticas e de material de apoio pedagógico, e as práticas de ensino no âmbito de cada sala de aula. Os Inspetores serão
11 Nesse período, devido aos elevados índices de reprovação, reorganizaram o ensino em níveis I e II, cada qual com dois anos, assim, na passagem da 1ª para a 2ª série, pertencentes ao nível I, não havia reprovação, assim como da 3ª para a 4ª série, que compunham o Nível II. Os exames finais, dessa forma, só eram aplicados aos alunos da 2ª e 4ª série.
orientados no sentido de entenderem suas funções como de supervisão administrativa e supervisão pedagógica [...]
O SOP foi regulamentado pela Portaria nº 79 de 16 de junho de 1966, que expandiu os serviços para as sedes das Delegacias de Ensino Elementar do Estado, com a implantação dos Setores Regionais de Orientação Pedagógica (SEROP) e estabeleceu suas atribuições, entre elas, o desenvolvimento de atividades e treinamento para as escolas primárias, sob a supervisão da inspetoria.
Segundo Silva Jr. (1984, p. 59), o resultado do trabalho dos setores regionais foi considerado pelos responsáveis da Secretaria de Estado da Educação, como positivo e isso “gerou a convicção da validade de sua sistematização e institucionalização”, o que levou a ampliação desse serviço, em 1968, com a instituição do Setor de Assistência Pedagógica (SAP)12 e os Setores Regionais de Assistência Pedagógica (SERAP) junto às inspetorias regionais de ensino normal e secundária. Observa-se que ao atender as escolas normais, o Estado estaria formando os futuros professores dentro da política que estava sendo elaborada. Esse movimento voltado à assistência pedagógica visava unificar o currículo que se estava desenhando para a formação das professoras primárias no curso normal.
Nesse período havia duas Delegacias de Ensino, uma que cuidava do ensino elementar e, outra que cuidava do ensino normal e secundário, incluindo-se o ensino profissional, justificando a existência de dois setores pedagógicos distintos, o SEROP e o SERAP.
Nas atas das reuniões pedagógicas há o registro do treinamento mensal realizado por professores especialistas, a pedido do inspetor. A proposta de formação era claramente unilateral na medida em que o especialista do SEROP oferecia o conteúdo por meio da apresentação de modelos organizados que eram trazidos por ele, e que, segundo os registros, deveriam ser seguidos pelos professores. É possível identificar, como isso acontecia, conforme ata da reunião de 03/04/1971:
[...] A seguir iniciou-se o estudo de algumas apostilas elaboradas pelo SEROP de Assis, sôbre planos de aula de leitura do nível I e II. Sôbre o primeiro ano do nível I, foi-nos apresentado um plano “modelo” de leitura estoriada, para ser por todos executados. Um aspecto interessante do plano: “o professor deverá ter confeccionado previamente, em álbum seriado, uma seqüência de gravuras de acôrdo com a estória a ser dada”. Foi-nos ainda fornecida uma série de sugestões de atividades relacionadas à leitura. Sôbre o segundo ano do nível I, terceiro e quarto do Nível II, o plano de leitura refere-se a um poema com todos os passos básicos e vem acompanhado de um plano suplementar como atividade relacionada. É também “modelo” e
12 O Ato nº 289, de 18 de outubro de 1968 cria o SAP e o SERAP em todas as inspetorias e Delegacias Regionais de Ensino Secundário e normal.
deverá ser aplicado por todos os professores. Depois dos comentários feitos chegamos à conclusão de que êstes documentos são de grande valia no desenvolvimento da leitura, e que executados serão de bastante aproveitamento para o aluno (grifo nosso).
Os modelos, segundo o registro, seriam de bastante aproveitamento para o aluno, mas observa-se que o foco naquele momento é de um ensino apoiado em instrução programada, por meio da qual desenvolvia-se passos sequenciais acerca da estrutura da língua, como nesse exemplo. E, como destacado, os modelos deveriam ser aplicados por todos os professores. No entanto, há nesse discurso um aspecto que chama a atenção, a palavra modelo colocada entre aspas e, na sequência, a declaração de que o tal modelo deveria ser seguido por todos, ainda que destacassem ser apenas um modelo. Tal destaque entre aspas parece mostrar certa ironia da professora que secretariou essa reunião diante da clara intenção de um discurso monológico de silenciamento. Frente às determinações pedagógicas, só restava o cumprimento destas, pois nessas reuniões não há registros de um momento sequer para os professores socializarem suas experiências ou discutirem as dificuldades enfrentadas no cotidiano de suas salas de aula, tão solitárias nas escolas isoladas. Em uma outra ata, de 02/10/1976, corroborando essa ideia, registra-se:
O prof. Dirceu lembrou ainda que os Guias Curriculares trazem os temas e o professor deverá dosar a profundidade da matéria de acordo com sua classe. Todos os temas devem ser atacados, mesmo que de leve. [...] A professora Aparecida [...] opinou que ultimamente tem-se dado muita importância a papéis e que a essência do ensino está sendo esquecida. A professora Claudete [...] sugeriu que se aproveitasse a capacidade de alguns professores no sentido de que em cada reunião um deles desse sugestões de atividades. [...] (grifo nosso).
As professoras corajosamente, num ato de resistência, posicionaram-se contra o volume de conteúdos que lhes era oferecido nas orientações pedagógicas com os guias curriculares que, ao que parece, não atendiam ao que a professora considerou como a essência do ensino. Destaca-se que o ato de resistência das professoras só aparece nas atas de 1976, momento em que as reuniões pedagógicas eram conduzidas por supervisores. Há ainda a sugestão de que fosse dado a elas o controle da ação docente na preparação das atividades de ensino. Nessa ata não se observa registro de que tais sugestões tivessem sido acatadas, tão pouco nas seguintes, ao contrário, essas acabaram atropeladas pelas solicitações dos supervisores, que eram a personificação do Estado no exercício de sua autoridade.
Essa autoridade fazia-se necessária para a implantação da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus em São Paulo, como disposto no artigo 7213 da lei 5.692/1971, que determinava a implantação da reforma gradativamente com a elaboração de um plano estadual e esta reforma trazia mudanças significativas na organização da educação escolar, como descreve Ferraz:
[...]tornou-se imperativa a formação, em novas bases, dos professores e especialistas da educação, assim como obrigatório seu constante aperfeiçoamento e atualização; [...] transferiram-se para os sistemas locais todos os encargos de fiscalização dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus, particulares e municipais (FERRAZ, 1983, p. 65)
As mudanças propostas na reforma exigiriam a formação de professores dentro do currículo imposto e, certamente, a função fiscalizadora dos supervisores representava o tom dessa implantação.
Com a implantação de um currículo inovador, como defendido pelo acordo Aliança para o Progresso14, de materiais didáticos que pudessem ser reproduzidos e do controle de sua implantação, o que antes era feito pelos inspetores escolares, continuaria a ser realizado pelos supervisores. Essa proposta, que se assentava na mera reprodução de modelos, ao ser aplicada, fez com que a orientação técnica se sobrepusesse aos saberes da prática pedagógica dos professores.
Nos registros analisados ao longo de 1970 a 197315 as orientações eram realizadas por especialistas em Língua Pátria, Matemática e Educação Moral e Cívica e Ciências, mensalmente e sob a presidência de um inspetor. Os especialistas do SEROP ofereciam os modelos e treinavam os professores sobre como tais modelos deveriam ser reproduzidos nas salas de aula das escolas isoladas. Ao inspetor, como descrito em suas atribuições, cabia o acompanhamento e a fiscalização a fim de garantir que esses conteúdos chegariam aos alunos, o que aparece enfaticamente em todas as atas.
A imposição e controle exercido pelos Inspetores Escolares na aplicação do currículo aparece nas atas com ênfase à obrigatoriedade, como pode ser observado na ata de 30/04/1970
13 Art. 72. A implantação do regime instituído na presente Lei far-se-á progressivamente, segundo as peculiaridades, possibilidades e legislação de cada sistema de ensino, com observância do Plano Estadual de Implantação que deverá seguir-se a um planejamento prévio elaborado para fixar as linhas gerais daquele, e disciplinar o que deva ter execução imediata.
14 A Aliança para o Progresso é a denominação do programa de assistência econômica no qual os Estados Unidos disponibilizariam 20 bilhões de dólares para a promoção do desenvolvimento econômico dos países latino-americanos tendo como exigência, entre outras, a implantação de processos inovadores na educação, o que se traduz como o fortalecimento da educação tecnicista.
15 Em 1973, com a reforma do ensino no Estado de São Paulo, os SEROPs foram extintos.
O senhor Inspetor logo em seguida deu uma ligeira orientação sobre as Aulas de Educação Moral, Social e Cívica que deverão ser ministradas obrigatoriamente duas vezes por semana, cuja publicação saiu no D.O. do dia vinte e cinco e vinte e seis de março próximo passado.
Há, ainda, registros mais enfáticos que destacam esse controle de forma autoritária e ameaçadora como em 31/10/1970:
O senhor inspetor deu-nos o seguinte aviso sôbre a falta de comparecimento ao trabalho: o professor deverá comunicar sua falta imediatamente, quer dizer, no primeiro dia de volta ao serviço. Disse ainda que o professor deverá permanecer na escola durante o período inteiro mesmo que não haja alunos. Lembrou-nos também que a autorização para viajar é dada em condições precárias podendo ser caçada desde que haja prejuízo para o ensino. Avisou-nos do Programa de Educação Moral e Cívica que deverá ser dado pois haverá pessoas autorizadas que percorrerão as escolas afim de verificarem se estão sendo dadas as aulas de acôrdo (Ata 31/10/1970, p. 4v).
Esse tom ameaçador está presente nas atas em diferentes situações ligadas à reprodução de um currículo alienante, organizado em instrução programada cujo discurso se justificava pela necessidade de se combater os elevados índices de repetência, uma vez que era essa a contrapartida do país na Aliança para o Progresso.
Em São Paulo, as Delegacias de Ensino Elementar foram guardiãs dessa missão, pois como descreve Ferraz (1983) havia o compromisso dessa unidade federada na implantação da reforma.
A ideologia desenvolvimentista pregava a modernização, cujo modelo imposto pelos norte-americanos estava impresso nos materiais e orientações pedagógicas que representavam a solução para os problemas de fracasso escolar registrados na reprovação dos alunos do ensino primário. Com a ampliação da escolarização para oito anos e a publicação da Reforma do Ensino em São Paulo, começa o desmonte dessa estrutura, com a extinção dos SEROPs para a implantação da Diretoria de Assistência Pedagógica responsável pelos Guias Curriculares que se apresentavam como uma determinação central por sua inovação, estes seguiam as orientações federais em concepção técnica de currículo, fazendo com que o Movimento da Tecnologia Educacional16 fosse fortalecido.
16 O movimento da Tecnologia Educacional trazido na bagagem dos acordos MEC-USAID incorporava o uso de recursos audiovisuais e de comunicação de massa visando ampliar a eficiência do ensino, caracterizado pela visão sistêmica de educação.
E esse modelo acabou por impulsionar a extinção das escolas isoladas17, juntamente com as demais escolas rurais, pois, como escolas desprestigiadas, não atendiam às novas exigências educacionais, era preciso mudar as práticas, uma vez que os objetivos haviam mudado. A sua extinção ocorreu quando os recursos para o transporte dos escolares da zona rural foram previstos em lei, o que só ocorreu com a publicação da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, a LDB, pós Constituição de 1988.
Os livros de atas, inicialmente pareciam registros frios de fatos ocorridos em reuniões pedagógicas, contudo, na análise, as vozes dos professores e inspetores emergiram. O modo com que os professores registraram os fatos, muitas vezes utilizando-se de sinais gráficos que enfatizavam determinadas situações e, em outras pela escolha de verbos como “dever” associado a todas as determinações dos inspetores, nos possibilitaram compreender como se fazia cumprir o que estava retratado na legislação. As palavras, nunca neutras, evidenciam a ideologia dominante, o que pode ser confirmado nos atos legais e em pareceres oficiais que submetem a formação docente a interesses econômicos delineados pela visão norte americana de modernidade. O contexto autoritário é revelado no discurso escrito, assim como a forma de resistência daqueles que se viam desqualificados como profissionais, pois eram submetidos a reprodução de materiais que, na perspectiva deles, desviavam-se da essência do ensino. E foi nesse discurso local que pudemos, por conseguinte, destacar o peso da ideologia que definia a educação nacional no momento em que os militares firmaram acordos “optando por um desenvolvimento associado, comandado por grupos internacionais localizados majoritariamente nos Estados Unidos” e que permitiram a entrada de capital para a implantação do poder militar em território nacional (COSTA, 2004, s/p).
O Estado militarizado, com feição autoritária, recebeu investimentos que financiariam o desenvolvimento econômico e, consequentemente, a soberania, ou pelo menos a ideia de domínio de suas fronteiras. Contudo, pela fluidez das fronteiras ideológicas a soberania não estava sendo preservada, principalmente porque os investimentos exigiam, na contrapartida, a intervenção no campo educacional com reformas que iam do ensino primário até a formação de professores do Ensino Médio. A Educação é, pois, o território de uma nação, por isso
17 Em 1971 havia em São Paulo 15.064 escolas isoladas, dividida em 8.318 escolas comuns e 6.746 escolas de emergência.
quando esta é delineada por princípios outros, a invasão silenciosa acaba por destruir a maior riqueza do Estado.
A fronteira entre a educação nacional e a norte americana, não em termos geográficos, mas ideológicos, moldaram o papel de especialistas com a finalidade de controlar e fiscalizar a implantação dos modelos impostos, pois dessa forma atenderiam aos interesses do poder hegemônico que se alastrava por toda América Latina.
O conceito de formação observado nas vozes desses sujeitos era definido pelo ato de “dar forma, de moldar” o profissional dentro dos preceitos legais, e isso ocorreu com professores que tiveram ceifada a sua autonomia e, também, com os inspetores que incorporaram, na orientação técnica, a personificação do Estado fiscalizador, o que se fez presente na alteração da inspetoria à supervisão e que tem se perpetuado até os dias atuais, como pode ser confirmado na legislação18 vigente.
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18Decreto nº 64.187, de 17 de abril de 2019. Reorganiza a Secretaria da Educação e dá providências correlatas, que em seu artigo 74 define as atribuições da supervisão.
MITRULIS, E. "OS ÚLTIMOS BALUARTES" Uma contribuição ao estudo da Escola Primária: as práticas de inspeção escolar e de supervisão pedagógica. 1993. 235 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993. Cap. 5.
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A ORIENTAÇÃO DOS INSPETORES ESCOLARES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PERÍODO DE 1970 A 1976: UM OLHAR SOBRE SÃO PAULO
LA ORIENTACIÓN DE LOS INSPECTORES ESCOLARES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL PERÍODO DE 1970 HASTA 1976: UNA MIRADA SOBRE SÃO PAULO
Raquel Lazzari Leite BARBOSA1 Rosemary Trabold NICACIO2
RESUMO: Este artigo discute as práticas de formação de professores das escolas isoladas do município de Assis, Estado de São Paulo, no período de 1970 a 1976. Essa formação era conduzida pelos inspetores escolares que contavam com apoio do Serviço de Orientação Pedagógica do estado. Este trabalho é resultado de uma pesquisa documental, na perspectiva transnacional da história da educação que analisou as práticas de formação docente por meio dos discursos registrados nas atas de reuniões pedagógicas. Os inspetores tinham sob sua responsabilidade a orientação e a fiscalização na implantação de um currículo que, supunha-se, trazer ao estado melhor qualidade na educação com a erradicação da repetência no ensino primário e, também, no cumprimento das diretrizes impostas por um programa de desenvolvimento econômico assinado entre Brasil e Estados Unidos.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Inspetores escolares. Ensino elementar. SEROP. Escolas isoladas.
RESUMEN: Este artículo discute prácticas de formación de profesores de escuelas aisladas del municipio de Assis, estado de São Paulo, en el período que comprende los años 1970 hasta 1976. Esa formación era conducida por los inspectores escolares que contaban con el Servicio de Orientación Pedagógica del estado. Este trabajo es resultado de una investigación documental, bajo la perspectiva transnacional de la historia de la educación que analizó las prácticas de formación docente utilizando los discursos registrados en las atas de reuniones pedagógicas. Los inspectores tenían bajo su responsabilidad la orientación y la fiscalización de un currículo que, se suponía, trajera al estado mejor calidad educacional con la erradicación de la repitencia en la educación primaria y, además, el cumplimiento de las directrices impuestas por un programa de desarrollo económico firmado entre Brasil y Estados Unidos.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Inspectores escolares. Enseñanza elemental. SEROP. Escuelas aisladas.
The emergence of schools and, later, the organization of education systems and policies that made schooling mandatory were fundamental investments for the consolidation of the country as a nation within the republican ideal. It is possible to identify connections and interdependencies in this organization of school education in other countries, which led us to studies in the history of education from a transnational perspective, in a constant movement between the local and the global.
In this approach, the history of Education brings the possibility to analyze the lives and experiences of the subjects, in a movement capable of highlighting its multiple dimensions within these spaces, favoring the historian's work with primary sources (VIDAL, 2020).
It should be noted that this research is linked to the Project “Knowledge and Practices in borders: for a transnational history of education (1810...)”, linked to FAPESP (Process 2018/26699-4).
In this article, our objective was to characterize the teacher formation practices of isolated schools in São Paulo through the minutes of pedagogical meetings and, along the way, highlight its aspects for later identification of the borders and territories of a transnational history of education. These formation practices were conducted by the school inspectors of the Elementary Education Department of Assis between 1970 and 1976. The choice for this local analysis approach brought us closer to public education in the state of São Paulo in the period in question, since the organization of the Education occurred in a similar
way in all Elementary Education Precincts in the state, moreover, this was a period with important changes in educational policies.
To understand this path, however, we have to go back to the end of the 19th century and beginning of the 20th century, in view of the significant change in the role of the school promoted by the reforms in the educational models of that period. In São Paulo, primary education was made mandatory by Law no. 9 of 22 March 1874, institutionalizing the public primary school and moving towards the materialization of the republican project of social reform.
In the search for consolidating this school model, capable of spreading republican values, education in São Paulo carries out educational reforms such as the “Reform of Public Instruction” in 1892, which defined the form of organization of the primary school and its obligatory nature from 7 to 12 years old. Then, in 1920, another “Public Instruction Reform” of the state created the Teaching Precincts, highlighting the expansion of the State's responsibility with the expansion of the mass school and the need to structure public administration (SOUZA, 1998).
This model of primary school will only be transformed with the reform of primary and secondary education that occurred with Law no. 5692 of 11 August 1971. And it is in this context of educational reforms, still within the military period, that we analyze from the pedagogical organization of teacher formation actions carried out by school inspectors.
Primary schools in the early 1970s were organized in the State of São Paulo into school groups and isolated schools, a classification based on Law no. 1579, of 19 December 1917, which established several provisions on “Public Instruction of the State” reaffirmed in the 1920 reform.
Isolated schools, as described by Souza (2009) were the basis of changes in the organization of nineteenth-century schools of first letters, however, even
[...] endowed with a more modern organizational structure, these schools with a single teacher teaching classes with different levels of knowledge [...], started to occupy a secondary place in the primary education system of São Paulo, being discredited by public authorities and by teachers (SOUZA, 2009, p. 148, our translation).
In the early years of the 20th century, isolated schools could be installed on the outskirts of urban areas, in industrial districts or towns. However, they were identified as rural
schools and mainly served students from rural neighborhoods, and when they worked in three periods - morning, afternoon and evening - they received urban students in evening courses, their main characteristic was that a single teacher led a class in which three levels of schooling worked simultaneously, according to Mitrulis (1993, p. 1, our translation):
[...] the first, second and third primary years, with the subdivision of the first year in sections A, B and C formed according to the students' difficulties. This class, organized in this way, served 15 to 40 students with ages ranging from 7 to 14 years old.
School groups, on the other hand, were better structured schools than isolated schools and were located in central areas of cities, had "a set of classes, each of which was designed for a specific group of students with a given level of education, attributed to a teacher” (MITRULIS, 1993, p. 1, our translation).
The Elementary Education Precincts, in turn, were created by Law No. 1750, of 8 December 1920 as described in its article 6:
§ 1 - The regional delegates are obliged to reside in the headquarters of the respective regions, and the inspectors where the general director of Public Instruction determines them, and some may be removed by the Government. [...] (SÃO PAULO, 1920).
The first regional teaching precincts3 were installed in the municipalities of Araraquara, Bauru, Botucatu, Campinas, in the capital, Casa Branca, Catanduva, Guaratinguetá, Itapetininga, Piracicaba, Ribeirão Preto, Santos, Santa Cruz do Rio Pardo, São Carlos and Taubaté. The municipality of Assis, according to this decree, belonged to the Regional Precinct of Santa Cruz do Rio Pardo. The creation of the “Assiz Teaching Precinct” took place by Decree No. 14.542 of 16 February 1945 and had under its jurisdiction the schools in the municipalities of Assis, Cândido Mota, Echaporã, Ibirarema, Lutécia, Maracaí, Palmital, Paraguaçu Paulista and Quatá.
With the development and growth in the number of enrollments, there was an expansion of Teaching Precinct and, consequently, of inspector positions.
The school inspectors were created by Law no. 520 of 26 August 1897 and Decree no. 1883 of 6 June 1910, the inspectorates were reorganized and the attributions of school inspectors defined, as noted in Articles 18 and 19:
Article 18. - The school inspector is responsible for:
3 Law no. 1,750/1920 was regulated by Decree no. 3356, of 31 May 1921, which, in its article 31, defined which were the headquarters cities of the 15 Precincts installed in the State.
Appear every day at the General Directorate when not on duty as determined by the director, in order to assist him in the work entrusted to him;
Frequently visit schools in the area under his/her responsibility in accordance with the instructions of the general director, drawing up an end of his visit;
Receive complaints and representations about the service under their responsibility, transmitting them to the general director, when they are not competent to resolve them;
Instruct group directors and teachers on the fulfillment of their duties;
Guide the group directors and teachers in the technical organization of their classes and in the adoption of teaching methods and processes recommended by the general director;
Impose penalties that are within its competence to the directors of groups and teachers for the faults they commit;
To hold public conferences on subjects that interest teaching and contribute to the civic education of the people;
Inquire from the teachers the modification that it is convenient to introduce in the school regimen;
Send monthly an exposition of the services performed to the general director;
Annually submit to the general director a detailed report on education in the area covered, proposing improvements and modifications that are deemed convenient to introduce into the school system, expressing opinion about the teachers;
Promote, in agreement with the municipalities, the school statistics service;
Propose to the general director, basing the proposal, the inclusion of the names of the professors in the “Honor Book”, of the general directorate;
Comply with and enforce all Government and Director General determinations related to education.
Article 19 - The inspection and monitoring of Complementary Schools in the interior, as well as school groups, gathered and isolated schools, located in the municipalities where those work, will be under the responsibility of a single school inspector (SÃO PAULO, 1897, our translation).
This excerpt aims to clarify how the inspector's role was already characterized at the beginning of the century by the dichotomy in its attributions of inspection and technical guidance. According to Mitrulis (1993, s/p, our translation)
[...] beside its functions in the administrative structure, the school inspectorate would exercise a much more noble one, which is to “embody” the legislation, not in terms of its letter, but of spirit. The School Inspectors would represent the outposts of the educational policy of the State and the Country. Historically, the functions with attribution of control arise at the same time in which the teaching systems were organized.
As can be seen, this profile would serve the purposes of the State, especially during the military period, when school inspectors became fundamental for the implementation of educational policy in the developmental economic context marked by the recovery of the “Pan-American spirit” with the approximation of United States (SILVA JR., 1984, p. 48).
In this context, the conceptions about the role of the inspector began to be outlined by educators who participated in internships at PABAEE4 – Brazilian-American Assistance Program for Elementary Education, whose published material served to update and improve the professional development of many Brazilian educators. In the words of Silva Jr. (1984, p. 50, our translation) “the content of the courses reflected and disseminated the predominant conceptions in that special body [...] its simple existence awakened [...] the condition of uncontested authority[...]”.
In 1974, the inspectors were replaced by Supervisors5, becoming specialists in education and maintaining the eternal dichotomy between the administrative function and the pedagogical function, since the hierarchy and the concept of control were fundamental in that period. According to Silva Jr. (1984, p. 48, our translation) "the remnants of national developmentalism cultivated and worshiped by the ISEB6 [Higher Institute of Brazilian Studies]" were the birthplace of supervision, especially with the educational reforms initiated with the implementation of the LDB - Law of Guidelines and Bases - and the 1971 reforms.
The first Law of Guidelines and Bases in the country, Law 4,024, of 20 December 1961, passed through the Congress for thirteen years before being approved and, due to this delay in its implementation, in the early 1970s, it had omissions or formulations considered outdated for the new moment of Brazilian education, that is, the aforementioned law no longer met the wishes of a period in history that glimpsed industrial development and rapid economic growth, mainly due to the North American developmental alliances, which so influenced in this period. Thus, the aim was to quickly train the workforce to leverage progress, but the structure of the Brazilian school contained in the LDB was supported by four “superimposed and non-integrated” school grades, which were primary, junior high, high school and higher, and from elementary school to junior high, there was an entrance exam barrier, in addition to the entrance exam between high school and college. This model ended up defining the social stratification that could no longer be admitted given the need for human resources (BOYNARD; GARCIA; ROBERT, 1971).
4 PABAEE (Brazilian-American Assistance Program for Elementary Education) was a program created by the agreement of the Ministry of Culture, the Government of Minas Gerais and the USOM of Brazil, United States Operation Mission to Brazil, on 22 June 1956, having the main objective to improve Brazilian elementary education, which later arrives in São Paulo through the SEC.
5 Complementary Law No. 114, of 13 November 1974, which institutes the Statute of Public Teaching of 1st and 2nd degrees, defines as specialists within the framework of teaching the pedagogical advisor, the School Director and the Pedagogical Supervisor, thus characterizing the pedagogical technical character. This change was part of the Administrative Reform of the Department of Education that began in 1973, as a result of the 1971 education reform itself.
6 ISEB was created by Decree no. 37,608, of 14 July 1955, as an autonomous body of the Ministry of Education and Culture.
It should be noted that the educational reform introduced in 1971 had the military regime as an ideological political context, materialized in the concept of education marked by nationalism and technicality, whose objective was to strengthen faster education for entry into the labor market. and, consequently, less and less academic, thus accentuating the precariousness of education that offered the privileged a propaedeutic education and, to the proletariat, an instrumental education to serve the market and the development of the nation. The military also defended that education valued Christian morality, based on moral and civic education, as they considered it essential to restore order in the country and also envisioned a nation towards development, along the North American lines, to serve the market with obedience and technical mastery, for this it was necessary to take care of education by expanding it, implementing a curriculum with content that met well-defined objectives and, finally, preparing teachers for the implementation of a modern and development-promoting education, all these pillars also aimed at overcoming the high rates of school failure in primary education.
The basis of this documental research are the school records belonging to the Dr. Clybas Pinto Ferraz State School located in Assis, in the interior of São Paulo, which housed, from 1964 onwards, the headquarters of the first State School in the city, created in the 1930s. This archive presents, in its amplitude, documentation referring to the organization of isolated schools, old school groups, as well as state schools that had their buildings donated to the municipality, between 1998 and 2000, with the municipalization policy.
These materials allow us to get closer to the way in which state and municipal public education was carried out and constitute part of a vast collection that still remains as primary documentation. It highlights aspects of the implementation of the “new curriculum” and the organization of pedagogical training for teachers in the period of the teaching reform in the 1970s.
The choice for the cut from 1970 to 1976 occurs through the publication of Law no. 5692/1971, which underlies the reform of elementary and high school education in the country and its implementation in the state of São Paulo, which took place in 1973.
In order to carry out this research, the Pedagogical Meetings found in the Minutes book were analyzed for recording these meetings with teachers from Isolated, State and Municipal Schools, in the city of Assis. The meetings, until 1974, were chaired by a school
inspector and an auxiliary inspector linked to the Regional Elementary School of Assis and this was a practice carried out throughout the state, as described by Mitrulis (1993, p. 40, our translation)
Every month, the Isolated School Teachers met at the headquarters of the Auxiliary Province with the School Inspector and the Teaching Assistant. It was the day of the Pedagogical Meeting. It usually coincided with the day the Professor received his salary.
Inspectors and assistants had as one of their attributions the responsibility for guiding teacher education. Thus, the decree7 that defines its attributions has, among other functions, that of "meeting monthly the teachers of isolated schools in the municipality, to guide them and provide them with technical assistance", which was fulfilled, as can be observed in said minutes. The headquarters of the pedagogical meetings to guide these teachers was the “Lucas Tomaz Menk” School Group, in Assis.
The organization and context in which the pedagogical meetings took place, as well as the changes brought about by the legislation, formed the panorama of the curriculum and outlined the formation of teachers in the midst of the Military Dictatorship in public schools in São Paulo.
The minutes record the voices that echoed in the pedagogical meetings, and it is through these discourses that we carry out a transnational analysis within the studies of the history of education.
Vidal (2020, p. 10, our translation), when defining this approach, takes us to definitions that start with the formation of the Nation-State and the concept of territory, as this is a space delimited by borders that, in his words, are the “limit between “us” and “them”, physical and symbolic barrier separating the inside from the outside”. In this way, the spaces are constituted amidst the multiplicity of voices that, with their histories, give rise to ideas that denounce the impossibility of homogeneity, as these voices tell us about practices “materialized in subjects and artifacts, as conditions of multiplicity and simultaneity of stories in territories”.
And so, Vidal, (2020, p. 11, our translation) explains the relevance of this
[...] approach to the transnational history of education, insofar as it retains, in its own name, the reference to the Nation and, consequently, to the delimitation of borders and to the historically constituted flat territorialization. Primacy is epistemological and applies to both history and
7 Decree no. 17,698, of 26 November 1947, in its article 269, deals with the attributions of the auxiliary inspector.
education. With regard to history, it is worth noting that the discipline is produced as a science in the context of the construction of Nation-States, with intimate links with the debate of themes around the national.
The territorial marks imposed by the State aim to imprint a certain homogeneity, however, the circulation of people and ideas ends up promoting mutual influence between insiders and outsiders. Thus, when we analyze the formation of teachers conducted by School Inspectors, we have in the records of the minutes, evidence that local practices and discourses dialogued with ideas beyond their borders, referring to a broader dimension.
When resuming the concept and formation of the Nation-State, Bourdieu (2014, s/p, our translation) warns us that the State is an illusion, it is an entity that exists through belief, it is therefore not a subject, but personified as in figure of, for example: “an inspector of primary education who goes to visit a school. He has to perform an act of a perfectly particular kind: he goes to inspect. Represents the central power. [...] there is an authority that inhabits his person”.
The State is a field of power, "that is, a space structured according to oppositions linked to specific forms of capital, different interests" and that exerts a symbolic authority and, in this field of power relations, we seek to understand how ideas circulate and influence mutually considering, mainly, teachers in pedagogical formation guided by school inspectors, whose model of authority was designed in the agreements between Brazil and the United States.
According to Vidal (2020, p. 26, our translation) research, in a transnational approach to education, helps us to think about this circulation of
[...] ideas, knowledge and pedagogical models from a notion of geopolitical borders and the transference paradigm, by bringing to light the permeabilities existing in social, political, economic and cultural exchanges.
The primary sources record the space-time in which teacher formation practices took place, how they took place and what meanings can be apprehended. Furthermore, what were the ideas that influenced such practices are guiding questions of this research.
The records of the minutes of the analyzed pedagogical meetings follow a pattern in their organization, both in administrative and organizational aspects, as well as in pedagogical aspects, always conducted by a school inspector.
The administrative aspects discussed at the beginning of each meeting, almost all on the last day of the month or the first working day of the following month, were chaired by the Inspector who “collected the monthly summaries for the current month”, as recorded in all the minutes. The summaries were attendance reports of students and teachers from isolated schools that should be delivered to the inspector so that he could provide the necessary notes at the Elementary Education Department, both for monitoring the students' school life, and for preparing the teachers' payroll. Among the administrative issues, inspectors were also responsible for organizing the functional life of teachers, as noted:
The inspector then gave the following notice: the substitutes who enter must hand in the bookkeeping books on the day they leave school. He also said that they should get a folder and all the seniority certificates for additional purposes. The replacements were also asked for CR$ 1.00 (one cruzeiro) to pay the payroll. It was a warning, I say, asked to the effective teachers to bring the ID number for the purposes of verification (Minute 31/08/1970, our translation).
But in most minutes, there is the distribution of administrative activities under the responsibility of the inspectors to be carried out by the teachers, such as:
The inspector then advised on the request made by the D.O. [Official Journal] about the enrollment survey for the first year for the next school year. This survey must include students who have completed seven years of age and those who will complete by 31 December, one thousand nine hundred and seventy-one (Minute 30/09/1970, our translation).
And, in the minutes of 30/11/1970, it is registered:
[...] The inspector then distributed sheets for the material, I mean, for the inventory of material at the school. School material of private origin should be noted on a separate sheet. He then gave us a full explanation of how the Final Assessment should be carried out. Only the second and fourth years must take the final exams. In the other grades, an evaluation must be carried out for classification control. The papers to be presented on the next fourteenth day are the following: inventory – registration – examination chart – term of examinations and complete bookkeeping. [...] (Minute 30/11/1970, author’s highlights, our translation)8
Note the volume of administrative activities that inspectors entrusted to teachers in isolated schools, mainly in recording the "papers" that should be provided for the next meeting, described in these minutes, one by one, separated by dashes, highlighting them. In
8 During this period, due to the high failure rates, they reorganized teaching into levels I and II, each with two years, thus, in the passage from 1st to 2nd grade, belonging to level I, there was no failure, as well as from 3rd to the 4th grade, which made up Level II. The final exams, therefore, were only applied to 2nd and 4th grade students.
addition, it is emphatically recorded how the inspectors took care to ensure that everything was carried out, to the point of being a “full explanation”, as noted by the professor at the secretary of the meeting.
According to Mitrulis (1993, p. 40, our translation)
[...] traditionally, Pedagogical Meetings have been known to be more administrative than actually pedagogical. As a general rule, Pedagogical Meetings are seen as another moment of bureaucratic control by the teacher.
As noted, the statements corroborate the description brought by the author.
With regard to pedagogical organization, it should be noted that inspectors brought specialists to each meeting to guide teachers in relation to the content determined by the pedagogical guidance sectors (SOP, Portuguese initials).
The creation of the SOP was made official in 1966 by the Head of Primary Education of the Secretary of State for Education, "with the purpose of educational renewal in the common schools of the official network and with direct and continuous assistance" (MITRULIS, 1993, p. 160, our translation).
Before describing the pedagogical aspects found in the minutes, it is important to clarify the role of the School Inspectors who, even before the officialization of the SOP, were prepared for the direct control of teacher education, as described by Mitrulis (1993, p. 166, our translation):
Until the end of 1965, School Inspectors will receive particular attention from the Head of Primary Education, interested in making this class of professionals effective links between SOP teams, producers of guidance and plans for teaching units and pedagogical support material, and teaching practices within each classroom. Inspectors will be guided to understand their functions as administrative supervision and pedagogical supervision [...]
The SOP was regulated by Ordinance no. 79 of 16 June 1966, which expanded the services to the offices of Elementary Education Departments of the State, with the implementation of the Regional Educational Guidance Sectors (SEROP, Portuguese initials) and established its attributions, among them, the development of activities and formation for primary schools, under the supervision of the inspectorate.
According to Silva Jr. (1984, p. 59, our translation), the result of the work of the regional sectors was considered by those responsible for the Secretary of State for Education as positive and this "generated the conviction of the validity of its systematization and institutionalization", which led to the expansion of this service, in 1968, with the institution of
the Pedagogical Assistance Sector (SAP) and the Regional Pedagogical Assistance Sectors (SERAP, Portuguese initials) together with the regional inspectorates of normal and secondary education. It is observed that by serving normal schools, the State would be training future teachers within the policy that was being developed. This movement aimed at pedagogical assistance aimed to unify the curriculum that was being designed for the formation of primary teachers in the regular course.
During this period there were two Teaching Precincts, one that took care of elementary education and the other that took care of normal and secondary education, including professional education, justifying the existence of two distinct pedagogical sectors, SEROP and SERAP.
In the minutes of the pedagogical meetings there is a record of the monthly formation carried out by specialist teachers, at the request of the inspector. The formation proposal was clearly unilateral in that the SEROP specialist offered the content through the presentation of organized models that were brought by him, and which, according to the records, should be followed by the teachers. It is possible to identify how this happened, according to the minutes of the meeting of 03/04/1971:
[...] Then began the study of some handouts prepared by SEROP in Assisi, on lesson plans for level I and II reading. For the first year of Level I, we were presented with a “model” plan for storytelling, to be carried out by everyone. An interesting aspect of the plan: “the teacher must have previously made, in a serial album, a sequence of pictures according to the story to be given”. We were also provided with a series of suggestions for activities related to reading. For the second year of Level I, third and fourth year of Level II, the reading plan refers to a poem with all the basic steps and is accompanied by a supplementary plan as a related activity. It is also a “model” and should be applied by all teachers. After the comments made, we reached the conclusion that these documents are of great value in the development of reading, and that if they are executed they will be of great benefit to the student (author’s highlights, our translation).
The models, according to the record, would be very useful for the student, but it is observed that the focus at that time is on teaching supported by programmed instruction, through which sequential steps were developed about the structure of the language, as in this example. And, as highlighted, the models should be applied by all teachers. However, there is an aspect in this discourse that calls our attention, the word model placed in quotation marks and, as a result, the declaration that this model should be followed by everyone, even though they emphasized that it was just a model. Such highlight in quotation marks seems to show a certain irony of the professor who was the secretary of this meeting, given the clear intention
of a monologic speech of silencing. In view of the pedagogical determinations, all that remained was to comply with them, as in these meetings there is no record of a single moment for teachers to socialize their experiences or discuss the difficulties faced in the daily lives of their classrooms, which are so lonely in isolated schools. In another minutes, dated 02/10/1976, corroborating this idea, it is recorded:
The prof. Dirceu also recalled that the Curriculum Guides bring the themes and the teacher should measure the depth of the subject according to his class. All themes should be attacked, even if lightly. [...] The teacher Aparecida [...] opined that lately a lot of importance has been given to roles and that the essence of teaching is being forgotten. Professor Claudette [...] suggested that the ability of some teachers be used in the sense that at each meeting one of them would give suggestions for activities. [...] (Author’s highlights, our translation).
The teachers courageously, in an act of resistance, took a stand against the volume of content offered to them in the pedagogical guidelines with the curricular guides that, it seems, did not meet what the teacher considered the essence of teaching. It is noteworthy that the teachers' act of resistance only appears in the 1976 minutes, when the pedagogical meetings were conducted by supervisors. There is also the suggestion that they should be given control of the teaching action in the preparation of teaching activities. In these minutes there is no record that such suggestions had been accepted, nor in the following ones, on the contrary, they ended up being overtaken by the requests of the supervisors, who were the personification of the State in the exercise of its authority.
This authority was necessary for the implementation of the Teaching Reform of 1st and 2nd degrees in São Paulo, as provided for in article 72 of law 5,692/1971, which determined the implementation of the reform gradually with the preparation of a state plan and this reform brought significant changes in the organization of school education, as described by Ferraz:
[...] it became imperative the formation of teachers and education specialists on a new basis, as well as their constant improvement and updating mandatory; [...] all the supervision charges of 1st and 2nd grade teaching establishments, private and municipal, were transferred to the local systems. (FERRAZ, 1983, p. 65, our translation)
The changes proposed in the reform would require the formation of teachers within the imposed curriculum and, certainly, the supervisory role of supervisors represented the tone of this implementation.
With the implementation of an innovative curriculum, as advocated by the Alliance for Progress9 agreement, of teaching materials that could be reproduced and the control of their implementation, which was previously done by school inspectors, would continue to be carried out by supervisors. This proposal, which was based on the mere reproduction of models, when applied, made technical guidance superimpose the knowledge of teachers' pedagogical practice.
In the records analyzed from 1970 to 197310, the orientations were carried out by specialists in National Language, Mathematics and Moral and Civic Education and Science, monthly and under the presidency of an inspector. SEROP experts provided the models and formed teachers on how these models should be replicated in the classrooms of isolated schools. The inspector, as described in his attributions, was responsible for monitoring and inspecting in order to ensure that these contents would reach the students, which appears emphatically in all the minutes.
The imposition and control exercised by the School Inspectors in the application of the curriculum appears in the minutes with an emphasis on mandatory, as can be seen in the minutes of 30/04/1970
The Inspector immediately afterwards gave a slight orientation on the Moral, Social and Civic Education Classes that must be given obligatorily twice a week, whose publication was published in the Official Gazette. of the twenty-fifth and twenty-sixth of March next past (our translation).
There are also more emphatic records that highlight this control in an authoritarian and threatening way, as in 31/10/1970:
The inspector gave us the following warning about the lack of attendance for work: the teacher must report his absence immediately, that is, on the first day back on duty. He also said that the teacher must remain at the school for the entire period even if there are no students. He also reminded us that the authorization to travel is given in precarious conditions and can be suspended as long as there is damage to education. He warned us about the Moral and Civic Education Program that should be given as there will be authorized people who will go through the schools in order to check if the classes are being given accordingly (Minute 31/10/1970, p. 4v, our translation).
9 The Alliance for Progress is the name of the economic assistance program in which the United States would provide 20 billion dollars for the promotion of economic development in Latin American countries, having as a requirement, among others, the implementation of innovative processes in education, the which translates as the strengthening of technical education.
10 In 1973, with the reform of education in the State of São Paulo, the SEROPs were extinguished.
This threatening tone is present in the minutes in different situations related to the reproduction of an alienating curriculum, organized in programmed instruction whose speech was justified by the need to fight the high repetition rates, since this was the country's counterpart in the Alliance for Progress.
In São Paulo, the Elementary Education Precincts were guardians of this mission, because as described by Ferraz (1983) there was a commitment from that federated unit in implementing the reform.
The developmental ideology preached modernization, whose model imposed by the North Americans was printed in the materials and pedagogical guidelines that represented the solution to the problems of school failure registered in the failure of primary school students. With the expansion of schooling to eight years and the publication of the Teaching Reform in São Paulo, the dismantling of this structure begins, with the extinction of the SEROPs for the implementation of the Pedagogical Assistance Directorate responsible for the Curriculum Guides that presented themselves as a central determination for their innovation, these followed the federal guidelines in technical design of curriculum, making the Educational Technology Movement strengthened.
And this model ended up driving the extinction of isolated schools, along with other rural schools, because, as disreputable schools, they did not meet the new educational requirements, it was necessary to change practices, since the objectives had changed. Its extinction occurred when resources for transporting schoolchildren in rural areas were provided for by law, which only occurred with the publication of Law 9,394 of 20 December 1996, the LDB, after the 1988 Constitution.
The minutes books, initially seemed like cold records of facts that occurred in pedagogical meetings, however, in the analysis, the voices of teachers and inspectors emerged. The way in which the teachers recorded the facts, often using graphic signs that emphasized certain situations and, in others, by choosing verbs such as "duty" associated with all the determinations of the inspectors, allowed us to understand how to enforce the that was portrayed in the legislation. The words, never neutral, evidence the dominant ideology, which can be confirmed in legal acts and official opinions that submit teacher education to economic interests outlined by the North American vision of modernity. The authoritarian context is revealed in the written speech, as well as the form of resistance of those who saw themselves
as disqualified as professionals, as they were subjected to the reproduction of materials that, in their perspective, deviated from the essence of teaching. And it was in this local discourse that we were able, therefore, to highlight the weight of the ideology that defined national education at the time when the military signed agreements "opting for an associated development, commanded by international groups located mainly in the United States" and that allowed the entry of capital for the implantation of military power in national territory (COSTA, 2004, s/p, our translation).
The militarized state, with an authoritarian feature, received investments that would finance economic development and, consequently, sovereignty, or at least the idea of dominating its borders. However, due to the fluidity of ideological borders, sovereignty was not being preserved, mainly because the investments required, in return, intervention in the educational field with reforms that ranged from primary education to the training of secondary school teachers. Education is, therefore, the territory of a nation, so when this is outlined by other principles, the silent invasion ends up destroying the greatest wealth of the State.
The boundary between national and North American education, not geographically, but ideologically, shaped the role of specialists in order to control and oversee the implementation of imposed models, as they would thus meet the interests of the hegemonic power that spread across throughout Latin America.
The concept of formation observed in the voices of these subjects was defined by the act of "shaping" the professional within the legal precepts, and this occurred with teachers who had their autonomy snuffed out and, also, with the inspectors who incorporated in the technical guidance, the personification of the inspecting State, which was present in the change from the inspectorate to the supervision and which has been perpetuated until the present day, as can be confirmed in the current legislation11.
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11 Decree no. 64,187, of 17 April 2019. Reorganizes the Department of Education and provides related measures, which in its article 74 defines the supervision attributions.
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