POLÍTICAS DE LA PRIMERA INFANCIA: DESAFÍOS DE LOS NIÑOS Y SUS ESPECIFICIDADES
EARLY CHILDHOOD POLICIES: CHALLENGES FROM THE CHILD AND ITS SPECIFICITIES
Douglas Henrique Rodrigues SILVA1 Graziela Cristina de Oliveira HOLMO2 Ione da Silva Cunha NOGUEIRA3
RESUMEN: La educación infantil, primera etapa de la educación básica, tiene el propósito de cuidar y educar a los niños de 0 a 5 años y adquirir un carácter educativo con los conceptos que surgieron de la Constitución Federal de 1988. Por otro lado, históricamente la niñez, se ve como un período de fragilidad y dependencia, sin embargo, la Sociología de la Infancia refleja luz sobre una nueva visión de los niños y de la infancia, percibiéndolos como activos. Este artículo tiene como objetivo analizar la legislación que sirve de base para la implementación de políticas de Educación Infantil, buscando comprender los conceptos de niño (s) y niñez (as) allí presentes. A partir de los supuestos epistemológicos de la Sociología de la Infancia, se busca identificar el reconocimiento social de la infancia y dimensionar los principales actos jurídicos y rectores de la Educación Infantil en Brasil, delimitando los desafíos para el desempeño del trabajo en la educación infantil.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas. Infancia. Sociología infantil.
ABSTRACT: Early childhood education, the first stage of basic education, has early childhood education from 0 to 5 years and acquired an educational character with the concepts that emerged from the Federal Constitution of 1988. On the other hand, historically childhood is seen as a period of fragility and dependence, however, the Sociology of Childhood sheds light on a new vision of children and childhoods, perceiving them as active. This article aims to analyze the legislation that serves as a basis for implementing policies for early childhood education, seeking to understand the concepts of child(ren) and childhood(as) present there. Based on the epistemological assumptions of the Sociology of Childhood, we sought to identify the social recognition of childhood and to measure the main legal and guiding acts for carrying out Early Childhood Education in Brazil, delimiting the challenges for carrying out work in early childhood education.
KEYWORDS: Public policies. Childhood. Childhood sociology.
Pode-se dizer que o reconhecimento da criança pequena, como merecedora de uma educação de qualidade é recente. Historicamente o surgimento das instituições que atendiam às crianças pequenas, foi marcado pelo viés assistencialista, visando muito mais atender a uma necessidade das mães do que propriamente das crianças.
No Brasil, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Infantil passou a ser vista como importante momento para o desenvolvimento das crianças de 0 a 6 anos de idade, sendo reconhecida como primeira etapa da Educação Básica. Importante reconhecimento, pois durante muito tempo a educação da criança pequena foi considerada responsabilidade das famílias e o cuidado oferecido pelas instituições existentes se limitava a um atendimento exclusivamente assistencialista, oferecido às famílias pobres como meio de atender suas necessidades de pais e mães trabalhadores.
Tais alterações podem ser compreendidas como resultado da mudança na forma de se enxergar a infância e suas potencialidades. A criança é vista como ser de capacidades e potencialidades. Não como um vi-a-ser, mas como alguém que já é. Que é capaz de aprender e contribuir com seu próprio desenvolvimento muito mais do que se imaginava antes.
Nesse sentido, a Sociologia da Infância aponta para uma concepção de criança que a percebe como parte integrante da sociedade, possuidora de um protagonismo jamais imaginado na Idade Moderna quando se pode dizer que a percepção da criança enquanto alguém que possuía peculiaridades teve seu início. Essa é a concepção de criança que tem sido indicada como o ponto central das preocupações e ações educacionais e escolares. Pensar as instituições de educação da criança pequena a partir dessa concepção significa trazer novas propostas de organização e desenvolvimento das atividades educacionais. Atividades que
levem em consideração as potencialidades das crianças e suas necessidades básicas para seu efetivo desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social.
O presente artigo tem como objetivo analisar a legislação que serve como base para a realização de políticas para a Educação Infantil, especificamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), buscando perceber os conceitos de criança (s) e infância (as) ali presentes e a maneira como essa concepção pode vir a impactar na realização do trabalho pedagógico.
Nesse sentido o texto se divide em três partes. Na primeira é realizada a descrição dos conceitos de infância(s) e criança(s) a partir dos teóricos da Sociologia da Infância, Willian Corsaro (2011) e Jens Qvortrup (2011), na segunda parte é feita análise das Diretrizes Curiculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEIs) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na terceira se estabelece a discussão a respeito dos desafios postos à educação infantil a partir das questões apresentadas.
Por influência da Psicologia e da Filosofia, a educação historicamente atribuiu um sentido negativo à infância, sendo considerado período de falta, de fragilidade, dependência e negatividade. Sob esse viés, a criança é considerada não pelo que é, mas sim pelo que poderá se tornar, o “vir-a-ser”, e para que tal situação pudesse ser alcançada, sob as perspectivas propostas, a escola seria primordial.
Sob esse ponto de vista, o padrão é o adulto, ele é o modelo a ser seguido pela criança e a educação é o processo que poderá contribuir para o alcance desse objetivo. Ela servirá como meio de civilização ou purificação daquele estado de menoridade. Quanto a esta questão, Kramer (1995, p. 21) demonstra que, sob esse ponto de vista, a criança é considerada como um ser que ainda não é social e que possui um papel secundário nas relações sociais, “tanto em relação à produção dos bens materiais, quanto em relação à participação nas decisões”. A autora mostra que o desenvolvimento da criança é percebido como desenvolvimento cultural de suas possibilidades naturais de criança, ao invés de socialmente determinado e condicionado por sua origem social.
Kramer também alerta para o perigo de pensar uma criança universal a partir do conceito de natureza infantil. O problema é que essa visão, baseada na ideia de natureza infantil dissimula o poder exercido pelo adulto sobre a criança de maneira ideológica, pois trata como natural uma “superioridade” que foi estabelecida socialmente. Cria-se e mantém-se
uma dependência social da criança que “é transformada em dependência natural, sendo
justificada pelo adulto de forma absoluta” (KRAMER, 1995, p. 21).
Nesse contexto social, existe um conceito de criança abstrato, de "cunho humanista", que é contraposto a um conceito de criança único, que se pretende como científico, estabelecendo-se uma falsa oposição, que pode ser assim considerada, uma vez que em ambas a criança é encarada como se fosse a-histórica e como se seu papel social e seu desenvolvimento independessem das condições de vida, da classe social e do meio cultural de sua família (KRAMER, 1995).
A partir das concepções da sociologia da Infância, as crianças começam a ser considerada parte integrante da sociedade passando-se a ponderar que não são apenas influenciadas, mas também exercem influência sobre tudo o que as cerca. Sob essa perspectiva, as crianças deixaram de ser vistas como aquelas que devem ser socializadas pela família e pela escola para serem percebidas como seres inseridos na cultura que com ela se relacionam trazendo igualmente suas contribuições.
As crianças não estão limitadas a imitar e internalizar o mundo ao seu redor, mas passam a interpretar, dar sentido e participar da cultura, pois no processo de atribuir sentido ao mundo adulto, começam a produzir coletivamente seus próprios mundos e sua cultura. Corsaro (2011) desenvolve a ideia de culturas de pares que segundo ele, não são fases que cada criança vive, mas elas produzem e participam ativamente dessas culturas sendo as produções incorporadas à sua teia de experiências. Essas experiências vivenciadas não são abandonadas quando amadurecem ou se desenvolvem, mas permanecem como parte de suas histórias como integrantes ativos de sua cultura.
Tal ideia se amplia a partir da concepção do sociólogo norueguês Jens Qvortrup. Esse autor defende a noção de que a infância é uma categoria da estrutura social, estando totalmente integrada à sociedade. Para comprovar essa teoria, o autor apresenta nove teses, dentre as quais, a concepção de que a infância é uma forma particular e distinta em qualquer estrutura da sociedade, que, porém, está “exposta (econômica e institucionalmente) às mesmas forças sociais que os adultos, embora de modo particular” (QVORTRUP, 2011, p. 207).
De acordo com o autor, todos estão expostos aos eventos mais amplos que ocorrem além do “microcosmo” e as crianças por sua vez, terão menos condições de resistir a tais eventos e influências, principalmente pelas condições a que estão submetidas enquanto crianças pela própria rede social a que estão ligadas. Assim, a sociedade as coloca em um papel de subalternidade que por si só dificultaria seu poder de ação.
O autor mostra que a criança é categorizada como grupo minoritário, assim definido a partir da ideia do grupo dominante, que se apresenta como os adultos, possuidores de status social mais alto e maiores privilégios. É um grupo considerado à parte da sociedade, possuindo um tratamento desigual e diferenciado devido à suas características físicas ou culturais, e acrescentamos que em situações diversas ou convenientes ao grupo adulto, são desconsideradas e até mesmo desrespeitadas. Assim, percebe-se que as crianças são tratadas de maneira desigual e subalterna com a desculpa de sua fragilidade e incapacidade apenas quando isso é conveniente ao universo adulto.
Nesse sentido, o mundo adulto se mostra muito mais propenso a mantê-las alienadas e preparadas para permanecerem em seu estado de “infância”, no sentido de falta, dependência e fragilidade do que de lhes oferecer meios para terem suas possibilidades de atuação na sociedade reconhecidas, embora em algumas classes sociais isso tenha que acontecer por razões de necessidade do próprio adulto.
Pensar uma instituição educativa que supere essas questões tão arraigadas na sociedade é um desafio constante, pois implica colocar em xeque a visão de adultos dos próprios educadores e dos pais das crianças atendidas por essa instituição escolar e que muitas vezes se mostram extremamente conservadores e sem disposição para discutir novas visões relacionadas ao protagonismo infantil. Assim, muitas dessas ideias referentes à infância, ainda não se apresentam de maneira plena dentro das instituições e das salas de aula, necessitando de discussão aprofundada. Embora tantos estudos sejam realizados para se pensar pedagogias e metodologias diferenciadas, a instituição e seus atores encontram-se expostos às exigências do sistema, que são impostas a todos, relegando à segundo plano aquela que deveria ser sua prioridade: a criança.
Em 2009, a Emenda Constitucional nº 59, passou a tornar obrigatória e gratuita a Educação Básica de quatro a dezessete anos, ou seja, a Educação Infantil passa a ser obrigatória às crianças de quatro a cinco anos. Essa emenda contribui para a ampliação do acesso e democratização da oferta dessa Etapa de Ensino.
No mesmo ano, foram aprovadas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) que trouxeram novas concepções para o trabalho a ser realizado na Educação Infantil ao trazerem concepções de infância, criança, currículo,
proposta pedagógica, desenvolvimento, aprendizagem e a ação docente, que deve ter como eixos curriculares norteadores as interações e a brincadeira, considerando a criança como
Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, art. 4º).
As Diretrizes rompem com orientações oficiais anteriores, possibilitando uma prática educativa centralizada na criança e nas suas relações. De acordo com Dantas (2016, p. 179), “O documento destaca também, o atendimento à diversidade, às especificidades das crianças pequenas e bebês e a relação com a família”.
Diante do exposto, observa-se que as Diretrizes de Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), representaram um grande avanço na qualidade da educação ofertada às crianças. Apesar de todo uma longa história de lutas pelo reconhecimento político e legislativo, as raízes amargas de uma educação voltada para atender as exigências do mercado capitalista, bem como a concepção de uma infância generalizada e abstrata, estava entranhada nos currículos educacionais. E quando se trata de educação, nenhuma mudança acontece num viés imediato, muitos anos são necessários para se vislumbrar qualquer prenuncio de mudança. Dessa forma, a Educação Infantil aconteceu e ainda acontece de diferentes formas, seguindo diferentes caminhos.
Gradativamente, com o desenvolvimento da sociedade, o sistema dos modos de produção laborais, atrelados ao desenvolvimento econômico e a exploração do Capital, ensejam a precarização do trabalho. Nesse sentindo, Antunes (2018, p. 120), assevera que
Assim, em plena era da informatização do trabalho no mundo maquinal- digital, vem ocorrendo também um processo contraditório, marcado pela informalização do trabalho (trabalhadores sem direitos), presente na ampliação dos terceirizados/subcontratados, flexibilizados, trabalhadores em tempo parcial, teletrabalhadores, potencializando exponencialmente o universo do trabalho precarizado.
Nesse novo cenário das condições de trabalho, assim como ao longo de toda a história, a educação é obrigada a se moldar para favorecer a nova demanda do mercado. Com as relações laborais fragmentadas, que tipo de educação é necessário ofertar? Que tipo de indivíduo é necessário formar?
Oito anos após a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, no dia 22 de dezembro de 2017 foi publicada a Resolução CNE/CP nº 2, que institui
e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Fundamental.
A BNCC traz em seu texto a definição de ser um documento de caráter normativo que “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017).
No que se refere às aprendizagens essenciais, o documento indica que, durante todo o curso da Educação Básica, essas devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse sentindo o documento defende competências como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017).
No contexto da Educação Infantil, o documento traz a mesma definição de criança presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, bem como reafirma as interações e brincadeiras como eixos estruturantes dessa etapa de ensino. Nessa perspectiva, o documento estabelece seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento para assegurar as condições efetivas do processo de ensino e aprendizagem, sendo eles: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar-se e Conhecer-se. Assim, pode-se analisar que sugestão da Base é sistematizar a metodologia para que todas as crianças aprendam de forma homogênea, não levando em consideração que a aprendizagem acontece de maneira heterogênea, propõe ainda um trabalho centralizado no desenvolvimento do currículo, deixando de priorizar o desenvolvimento da criança em suas múltiplas potencialidades.
A Base Curricular, assim como os Referenciais Curriculares traz em seu escopo a ideia de uma fragmentação do currículo, estipulando objetivos de aprendizagem e desenvolvimento divididos em cinco campos de experiências. Nesse caminho o documento subdivide esses objetivos de acordo com a faixa etária das crianças sendo, Bebês (zero a um ano e seis meses), Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Nesse sentindo, a escolarização precoce das crianças ganha força, ao instituir o que e quando se deve aprender. De acordo com Monteiro et. al (2018 p. 207) “a partir dos objetivos definidos no documento, consideramos um silenciamento não só das crianças, mas das/os docentes como potencializadores e criativos”.
Considerando a autonomia das instituições públicas e privadas, a Base tem o pressuposto da construção de currículos diversos, de acordo com as características, realidades
e necessidades dos alunos, desde que tais propostas estejam adequadas às estabelecidas pela própria Base.
Nesse viés, pode-se observar a dicotomia entre a dimensão teórica e prática do documento. Por compor uma política educacional vinculada às avaliações censitárias de escala nacional e sem uma fundamentação epistemológica e teórica, permite que cada instituição, sistema e estado estabeleça seu próprio currículo, no entanto impõe que todas as crianças serão avaliadas a partir dos pressupostos nacionais. As diversidades sociais e culturais são desconsideradas, produzindo uma visão padronizada de criança e aprendizagem baseada em resultados.
Ao se discutir acerca do currículo proposto pela BNCC, Marsiglia (2017, p. 108) et al. anunciam que se por um lado a “classe trabalhadora luta pela democratização do acesso ao conhecimento produzido pelo conjunto da humanidade ao longo de sua história, a burguesia busca secundarizar a escola, esvaziando-a”. Ainda segundo as autoras, essa versão foi desprovida de “conteúdos científicos, artísticos e filosóficos, [tendo sido dada] [...] ênfase em métodos, procedimentos, competências e habilidades voltadas para a adaptação do indivíduo aos interesses do grande capital” (MARSIGLIA et al., 2017, p. 109), o que demonstra a força da classe empresarial no processo de elaboração do documento.
Diante do exposto, a reforma educacional trazida pela implantação da Base, acende a um currículo que privilegie o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias a inserção em um mercado de trabalho precarizado e fragmentado. A formação integral do indivíduo e o reconhecimento das especificidades das diferentes infâncias que compõe os corredores das instituições educacionais permanecem apenas no discurso.
Conforme exposto anteriormente, as políticas públicas para a infância no Brasil, são marcadas por uma caminhada marcada por muitas lutas, conquistas, impasses e desafios. Kramer (2007, p. 2), destaca que “hoje, vivemos o paradoxo de ter um reconhecimento teórico avançado sobre a infância, enquanto assistimos com horror à incapacidade da nossa geração lidar com as populações infantis e juvenis”.
Como educar crianças nesse contexto? Qual o currículo ideal para uma educação significativa na e para a infância? Qual o caminho a seguir? Entre os muros da Educação Infantil, os impasses e desafios da vertente política para a composição de um currículo de qualidade têm muitas vezes tirado a voz das crianças.
No cotidiano da educação infantil é possível presenciar a realização de atividades descontextualizadas, com enfoque na memorização de letras e números, rotinas que determinavam a hora de estudar, hora de dormir, hora disso, hora daquilo, mas que nunca levavam em conta a opinião e a vontade dos mais interessados: as crianças. A escolarização precoce introduz a ideia de que as crianças precisam se preparar o quanto antes para o Ensino Fundamental, desenvolver habilidades e competências para se tornarem cidadãos bons e adequados a sociedade. No cotidiano institucional, a criança ainda é vista como um ser em devir, moldável que precisa aprender, aprender e aprender.
Nos corredores das escolas e instituições de Educação Infantil, o mundo apresentado às crianças é fragmentado e limitado. Sem experiências, sem partilhas, sem sentimento a infância é registrada nas inúmeras atividades que preenchem os portfólios vistados de ora em vez, pelos pais.
É urgente a necessidade de um trabalho a ser realizado numa “perspectiva de humanização, de resgate da experiência, de conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a história coletiva, nos apropriando das diversas formas de produção de cultura.” (KRAMER, 2007 p. 7).
Neste sentido, quando se observa a importância da Educação Infantil, se faz necessário olhar para como esta etapa está organizada, como os professores, educadores e equipe gestora compreendem a infância, quais conceitos trazem, como garantem o direito que as crianças têm à infância de qualidade, pois
o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL, 2009 p. 7).
Neste sentido, Mello (2000 apud BARROS, 2009, p. 44)) nos alerta que:
Se as concepções que temos são essenciais na definição de modo que atuamos, parece que temos aí uma forte razão para refletir sobre como nós educadores, percebemos a criança, como entendemos suas possibilidades e capacidades, a forma de que pensamos que ela aprende. Tais concepções – a concepção de criança, de processo de conhecimento – e a maneira como entendemos a relação desenvolvimento-aprendizagem e a relação aprendizagem-ensino orientam nossa atitude ao organizar a prática
pedagógica que desenvolvemos. Uma análise do que estamos fazendo verdadeiramente pode começar, então por aí: perguntando-nos que conceito de criança tem orientado nossa prática ou orienta as práticas, de modo geral, e como isso tem determinado as práticas da educação da infância.
Dessa forma, garantir a qualidade da Educação Infantil é compreender que a mesma só acontecerá quando a infância for de fato reconhecida e a criança compreendida como um ator social, capaz e intérprete da cultura. É preciso promover o direito das crianças de serem crianças, de brincarem, sonharem, questionarem, pesquisarem, conhecer e compreender o mundo. É preciso descentralizar e descolonizar o currículo da voz adulta e deixar que as próprias crianças sejam protagonistas.
Partindo de uma concepção abstrata e generalizada de criança, o atendimento as crianças no Brasil, foi guiado pelos moldes Europeus e Norte Americanos, e assim como na história da construção da sociedade brasileira, a perspectiva idearia era bem diferente da realidade. O currículo da educação brasileira foi colonizado aos ideais de uma elite burguesa.
A percepção de criança dentro da sociedade foi evoluindo gradativamente com o desenrolar da história. A concepção de um ser em devir, de adulto em miniatura, invisível ao contexto social pela sua incompletude e imperfeição se modificou dando espaço a uma concepção na qual a criança é vista como um ser social, transformadora e produtora de cultura. No entanto esse reconhecimento muito difundido no plano do discurso político e na descrição dos textos legais. A efetivação desse reconhecimento, foi negligenciada pela falta de recursos, deficiência na formação dos professores, bem como pela costura sistêmica dos pressupostos educacionais enviesados aos interesses mercadológicos do Capital.
Quando a organização laboral da sociedade acontece em um contexto tecnicista, segundo o qual, o indivíduo para exercer uma função, garantir um emprego, deve ter uma formação baseada em técnicas especificas, a educação é formatada ao mesmo viés. De forma fragmentada, o processo de ensino e aprendizagem concentra-se no ensino de conteúdos específicos. Nesse mesmo caminho, quando o mercado precariza e informaliza os modos de produção e de trabalho, a sociedade necessita de cidadãos com habilidades e competências limitadas e delineadas a esse viés, a educação se desenha ao desenvolvimento de apenas dez competências gerais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, reafirma e valida a conquista da preocupação com a educação assumir o atendimento das crianças de zero a seis
anos, trazida com a aprovação da Constituição Federal de 1988. Nesse contexto, a criança passa a ser vista como um ser de direitos, o que enseja a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990.
A Educação Infantil passa a acontecer no interior de instituições designadas para tal fim, deixando de oferecer um atendimento meramente assistencialista, para privilegiar uma proposta educativa. No entanto, o Brasil é um país extenso e constituído por uma ampla diversidade social e cultural, dessa forma, a Educação Infantil acontece de diferentes formas e em caminhos diversos pelos municípios brasileiros.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), constituem um grande ganho para a educação da primeira infância, pois configura um atendimento de qualidade para as crianças, percebendo essa etapa de ensino como indispensável para o desenvolvimento infantil e não apenas como uma etapa preparatória para o Ensino Fundamental.
Considerando a criança como sujeito histórico, de direitos e ser social, o documento apresenta diretrizes para o atendimento nas intuições baseadas no reconhecimento das diversidades e pluralidades das dimensões infantis.
Com a nova reforma da educação brasileira e a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a Educação Infantil passa mais uma vez por novos (velhos) desafios. As crianças são novamente silenciadas e perdem o direito a uma educação integral para adquirirem habilidades e competências práticas, cognitivas e socioemocionais de forma fragmentada, mecânica e alienada.
Pensar a qualidade da Educação Infantil, reconhecendo a criança como um sujeito histórico, social, produtor de cultura, que tem voz e vez e é protagonista de seu aprendizado, configura-se numa luta que ocorre há muito tempo e não se findará. A falta qualidade do atendimento e a própria negligência na efetividade das legislações, desenham os impasses na composição de um currículo significativo e eficaz, que garanta às crianças o direito a uma educação de qualidade, direito a uma formação integral e o direito à própria infância.
ANTUNES, R. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2018.
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POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS A PARTIR DA CRIANÇA E SUAS ESPECIFICIDADES
POLÍTICAS DE LA PRIMERA INFANCIA: DESAFÍOS DE LOS NIÑOS Y SUS ESPECIFICIDADES
Douglas Henrique Rodrigues SILVA1 Graziela Cristina de Oliveira HOLMO2 Ione da Silva Cunha NOGUEIRA3
RESUMO: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem a finalidade de cuidar e educar de crianças de 0 a 5 anos e adquiriu caráter educativo com as concepções que emergiram da Constituição Federal de 1988. Por outro lado, historicamente a infância é vista como período de fragilidade e dependência, porém, a Sociologia da Infância lança luz a uma nova visão das crianças e das infâncias, percebendo-as como ativas. O presente artigo tem como objetivo analisar a legislação que serve como base para a realização de políticas para a Educação Infantil, buscando perceber os conceitos de criança (s) e infância (as) ali presentes. Partindo dos pressupostos epistemológicos da Sociologia da Infância buscou-se identificar o reconhecimento social da infância e dimensionar os principais atos legais e norteadores da Educação Infantil no Brasil, delimitando os desafios para a realização do trabalho na educação da primeira infância.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Infância. Sociologia da infância.
RESUMEN: La educación infantil, primera etapa de la educación básica, tiene el propósito de cuidar y educar a los niños de 0 a 5 años y adquirir un carácter educativo con los conceptos que surgieron de la Constitución Federal de 1988. Por otro lado, históricamente la niñez, se ve como un período de fragilidad y dependencia, sin embargo, la Sociología de la Infancia refleja luz sobre una nueva visión de los niños y de la infancia, percibiéndolos como activos. Este artículo tiene como objetivo analizar la legislación que sirve de base para la implementación de políticas de Educación Infantil, buscando comprender los conceptos de niño (s) y niñez (as) allí presentes. A partir de los supuestos epistemológicos de la Sociología de la Infancia, se busca identificar el reconocimiento social de la infancia y dimensionar los principales actos jurídicos y rectores de la Educación Infantil en Brasil, delimitando los desafíos para el desempeño del trabajo en la educación infantil.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas. Infancia. Sociología infantil.
It can be said that the recognition of young children as deserving of quality education is recent. Historically, the emergence of institutions that assisted young children was marked by an assistencialist bias, aiming to meet the needs of mothers rather than children.
In Brazil, since the promulgation of the Law of Guidelines and Bases for National Education, Early Childhood Education has come to be seen as an important moment for the development of children aged 0 to 6 years, being recognized as the first stage of Basic Education. Important recognition, because for a long time the education of young children was considered the responsibility of families and the care provided by existing institutions was limited to an exclusively welfare assistance, offered to poor families as a means of meeting their needs as working mothers and fathers.
Such alterations can be understood as a result of the change in the way of seeing childhood and its potential. The child is seen as a being of capabilities and potential. Not as a being-to-be, but as someone who already is. Who is able to learn and contribute to their own development much more than previously imagined.
In this sense, the Sociology of Childhood points to a conception of the child that perceives it as an integral part of society, possessing a role never imagined in the Modern Age, when it can be said that the perception of the child as someone who had peculiarities had its beginnings. This is the concept of child that has been indicated as the central point of educational and school concerns and actions. Thinking about educational institutions for young children from this concept onwards means bringing new proposals for the organization
and development of educational activities. Activities that consider the potential of children and their basic needs for their effective physical, cognitive, emotional and social development.
This article aims to analyze the legislation that serves as a basis for the implementation of policies for Early Childhood Education, specifically the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (BRASIL, 2009) and the National Common Curricular Base (BRASIL, 2017), seeking to understand the concepts of child(ren) and childhood(s) present there and the way in which this concept may impact the performance of the pedagogical work. In this sense, the text is divided into three parts. In the first part, the description of the concepts of childhood(s) and child(ren) is made from the theorists of Sociology of Childhood, Willian Corsaro (2011) and Jens Qvortrup (2011), in the second part an analysis of the National Curricular Guidelines of Early Childhood Education (DCNEIs) and the National Common Curricular Base (BNCC) and in the third, the discussion about the challenges posed
to early childhood education is established based on the questions presented.
Influenced by Psychology and Philosophy, education has historically attributed a negative meaning to childhood, being considered a period of lack, fragility, dependence and negativity. Under this bias, the child is considered not for what he is, but for what he can become, the “come-to-be”, and for such a situation to be achieved, under the proposed perspectives, the school would be essential.
From this point of view, the standard is the adult, he is the model to be followed by the child and education is the process that can contribute to achieving this goal. It will serve as a means of civilization or purification from that state of underage. Regarding this issue, Kramer (1995, p. 21, our translation) demonstrates that, from this point of view, the child is considered as a being who is not yet social and who has a secondary role in social relations, “both in relation to production material goods, and in relation to participation in decisions”. The author shows that child development is perceived as a cultural development of their natural childlike possibilities, rather than socially determined and conditioned by their social origin.
Kramer also warns of the danger of thinking of a universal child based on the concept of childlike nature. The problem is that this view, based on the idea of childish nature, hides the power exercised by the adult over the child in an ideological way, since it treats as natural
a “superiority” that was socially established. A social dependence of the child is created and maintained, which “is transformed into a natural dependence, being absolutely justified by the adult” (KRAMER, 1995, p. 21, our translation).
In this social context, there is a concept of abstract child, of "humanist nature", which is opposed to a concept of unique child, which is intended as scientific, establishing a false opposition, which can be considered as such, since in both children are seen as ahistorical and as if their social role and development are independent of the living conditions, social class and cultural environment of their family (KRAMER, 1995).
From the sociological conceptions of Childhood, children begin to be considered an integral part of society, starting to consider that they are not only influenced, but also exert influence over everything that surrounds them. From this perspective, children are no longer seen as those who should be socialized by the family and the school to be perceived as beings inserted in the culture that relate to it, bringing their contributions equally.
Children are not limited to imitating and internalizing the world around them, but begin to interpret, make sense of and participate in culture, as in the process of attributing meaning to the adult world, they begin to collectively produce their own worlds and culture. Corsaro (2011) develops the idea of peer cultures which, according to him, are not phases that each child goes through, but they produce and actively participate in these cultures, the productions being incorporated into their web of experiences. These lived experiences are not abandoned as they mature or develop but remain part of their stories as active members of their culture.
This idea expands from the conception of the Norwegian sociologist Jens Qvortrup. This author defends the notion that childhood is a category of social structure, being fully integrated into society. To prove this theory, the author presents nine theses, among which, the conception that childhood is a particular and distinct form in any structure of society, which, however, is "exposed (economically and institutionally) to the same social forces that adults, albeit in a particular way” (QVORTRUP, 2011, p. 207, our translation).
According to the author, everyone is exposed to broader events that occur beyond the "microcosm" and children, in turn, will be less able to resist such events and influences, mainly due to the conditions they are subjected to as children by the network to which they are linked. Thus, society places them in a subordinate role that in itself would hamper their power of action.
The author shows that children are categorized as a minority group, thus defined from the idea of the dominant group, which presents itself as adults, possessing higher social status
and greater privileges. It is a group considered apart from society, having an unequal and differentiated treatment due to their physical or cultural characteristics, and we add that in different situations or convenient to the adult group, they are disregarded and even disrespected. Thus, it is clear that children are treated in an unequal and subordinate way with the excuse of their fragility and incapacity only when it is convenient for the adult universe.
In this sense, the adult world is much more likely to keep them alienated and prepared to remain in their "childhood" state, in the sense of lack, dependence and fragility than to offer them the means to have their possibilities of acting in society recognized, although in some social classes this has to happen for reasons of the adult's own needs.
Thinking about an educational institution that overcomes these issues that are so deeply rooted in society is a constant challenge, as it implies calling into question the view of adults, of the educators themselves and the parents of the children served by this school institution, who often prove to be extremely conservative and unwilling to discuss new views related to child protagonism. Thus, many of these ideas related to childhood are still not fully presented within institutions and classrooms, requiring in-depth discussion. Although so many studies are carried out to think about different pedagogies and methodologies, the institution and its actors are exposed to the system's requirements, which are imposed on everyone, relegating to the background what should be its priority: the child.
In 2009, Constitutional Amendment no. 59 made Basic Education from four to seventeen years old mandatory and free, that is, Early Childhood Education is now mandatory for children aged four to five years old. This amendment contributes to the expansion of access and democratization of the offer of this Teaching Stage.
In the same year, the new National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (BRASIL, 2009) were approved, which brought new concepts to the work to be carried out in Early Childhood Education by bringing conceptions of childhood, child, curriculum, pedagogical proposal, development, learning and the teaching action, which should have interactions and play as guiding curricular axes, considering the child as
Historical and rights subject, who, in the interactions, relationships and daily practices he experiences, builds his personal and collective identity, plays, imagines, fantasizes, desires, learns, observes, experiences, narrates, questions and builds meanings about nature and society, producing culture (BRASIL, 2009, art. 4, our transaltion).
The Guidelines break with previous official guidelines, enabling an educational practice centered on the child and on their relationships. According to Dantas (2016, p. 179, our translation), “The document also highlights the attention to diversity, the specificities of small children and babies and the relationship with the family”.
Given the above, it is observed that the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (BRASIL, 2009), represented a great advance in the quality of education offered to children. Despite a long history of struggles for political and legislative recognition, the bitter roots of an education aimed at meeting the demands of the capitalist market, as well as the conception of a generalized and abstract childhood, were embedded in educational curricula. And when it comes to education, no change takes place in an immediate bias, many years are needed to glimpse any harbinger of change. Thus, Early Childhood Education happened and still happens in different ways, following different paths.
Gradually, with the development of society, the system of labor production modes, linked to economic development and the exploitation of Capital, give rise to the precariousness of work. In this sense, Antunes (2018, p. 120, our translation), asserts that
Thus, in the midst of the computerization of work in the machine-digital world, a contradictory process has also been taking place, marked by the informalization of work (workers without rights), present in the expansion of outsourced/subcontractors, flexible workers, part-time workers, teleworkers, exponentially enhancing the universe of precarious work.
In this new scenario of working conditions, as throughout history, education is forced to mold itself to favor the new market demand. With the fragmented labor relations, what kind of education is necessary to offer? What kind of individual is it necessary to form?
Eight years after the publication of the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education, on 22 December 2017, Resolution CNE/CP no. 2 was published, which institutes and guides the implementation of the National Common Curricular Base (BNCC) for Early Childhood Education and Elementary School.
In its text, the BNCC defines it as a normative document that “defines the organic and progressive set of essential learning that all students must develop throughout the stages and modalities of Basic Education” (BRASIL, 2017, our translation).
About essential learning, the document indicates that, throughout the course of Basic Education, these must ensure students develop ten general competences/skills, which embody, in the pedagogical scope, the rights to learning and development. In this sense, the document defends competences such as the "mobilization of knowledge (concepts and
procedures), skills (practical, cognitive and socio-emotional), attitudes and values to solve complex demands of everyday life, the full exercise of citizenship and the world of work" (BRASIL, 2017, our translation).
In the context of Early Childhood Education, the document brings the same definition of child as found in the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education, as well as reaffirming interactions and games as structuring axes of this teaching stage. From this perspective, the document establishes six learning and development rights to ensure the effective conditions of the teaching and learning process, namely: Living together, Playing, Participating, Exploring, Expressing yourself and Knowing yourself. Thus, it can be analyzed that the Base's suggestion is to systematize the methodology so that all children learn homogeneously, not considering that learning takes place in a heterogeneous way, it also proposes a work centered on the development of the curriculum, not prioritizing the development of the child in its multiple potentials.
The Curriculum Base, as well as the Curriculum References, brings in its scope the idea of a fragmentation of the curriculum, stipulating learning and development objectives divided into five fields of experience. In this way, the document subdivides these objectives according to the age of the children, being, Babies (zero to one year and six months), Very small children (1 year and 7 months to 3 years and 11 months) and Small children (4 years old to 5 years and 11 months).
In this sense, the early schooling of children gains strength, instituting what and when to learn. According to Monteiro et al. (2018 p. 207, our transaltion) "Based on the objectives defined in the document, we consider a silencing not only of children, but of teachers as enhancers and creatives".
Considering the autonomy of public and private institutions, the Base presupposes the construction of different curricula, according to the characteristics, realities and needs of the students, as long as such proposals are adequate to those established by the Base itself.
In this bias, one can observe the dichotomy between the theoretical and practical dimensions of the document. By composing an educational policy linked to census assessments on a national scale and without an epistemological and theoretical foundation, it allows each institution, system and state to establish its own curriculum, however it imposes that all children will be assessed based on national assumptions. Social and cultural diversities are disregarded, producing a standardized view of children and results-based learning.
When discussing the curriculum proposed by the BNCC, Marsiglia et al. (2017, p. 108, our translation) announce that if, on the one hand, the “working class struggles for the
democratization of access to knowledge produced by the whole of humanity throughout its history, the bourgeoisie seeks to make schools secondary, emptying it”. Also, according to the authors, this version was devoid of "scientific, artistic and philosophical content, [having been given] [...] emphasis on methods, procedures, skills and abilities aimed at adapting the individual to the interests of big business" (MARSIGLIA et al., 2017, p. 109, our translation), which demonstrates the strength of the business class in the process of drafting the document.
Given the above, the educational reform brought about by the implementation of the Base, leads to a curriculum that favors the development of skills and competences necessary for insertion in a precarious and fragmented labor market. The integral formation of the individual and the recognition of the specificities of the different childhoods that make up the corridors of educational institutions remain only in the discourse.
As explained above, public policies for children in Brazil are marked by a journey marked by many struggles, achievements, impasses and challenges. Kramer (2007, p. 2, our translation), highlights that “today, we live in the paradox of having an advanced theoretical recognition of childhood, while we watch with horror at the inability of our generation to deal with children and youth populations”.
How to educate children in this context? What is the ideal curriculum for meaningful education in and for childhood? What is the way forward? Between the walls of Early Childhood Education, the impasses and challenges of the political aspect for the composition of a quality curriculum have often taken away the children's voice.
In the daily life of early childhood education, it is possible to witness the performance of activities out of context, focusing on the memorization of letters and numbers, routines that determined the time to study, time to sleep, time for this, time for that, but which never considered the opinion and the will of the most interested: children. Early schooling introduces the idea that children need to prepare as soon as possible for elementary school, develop skills and competences to become good citizens and suitable for society. In the institutional routine, the child is still seen as a being in the process of becoming, moldable who needs to learn, learn, learn.
In the corridors of schools and early childhood education institutions, the world presented to children is fragmented and limited. Without experiences, without sharing,
without feeling, childhood is registered in the countless activities that fill the portfolios seen now and then by the parents.
There is an urgent need for work to be carried out in a "perspective of humanization, of rescuing the experience, of conquering the ability to read the world, to write collective history, appropriating the various forms of cultural production" (KRAMER, 2007 p. 7, our translation).
In this sense, when observing the importance of Early Childhood Education, it is necessary to look at how this stage is organized, how teachers, educators and the management team understand childhood, what concepts they bring, how they guarantee the right that children have to quality childhood, because
The Early Childhood Education field is undergoing an intense process of reviewing conceptions of children's education in collective spaces, and the selection and strengthening of pedagogical practices that mediate learning and children's development. In particular, priority is shown on discussions on how to guide work with children up to three years old in day care centers and how to ensure practices with children aged four and five that provide for ways to ensure continuity in the learning and development process of children, without anticipating contents that will be worked on in Elementary School (BRASIL, 2009 p. 7, our translation).
In this sense, Mello (2000 apud BARROS, 2009, p. 44, our translation) warns us that:
If the conceptions we have are essential in defining the way we act, it seems that we have a strong reason to reflect on how we educators perceive children, how we understand their possibilities and capabilities, the way we think they learn. Such conceptions – the conception of the child, of the knowledge process – and the way we understand the development-learning relationship and the learning-teaching relationship guide our attitude when organizing the pedagogical practice we develop. An analysis of what we are truly doing can start, then, from there: asking ourselves what concept of the child has guided our practice or guides our practices in general, and how this has determined the practices of early childhood education.
In this way, guaranteeing the quality of Early Childhood Education means understanding that it will only happen when childhood is actually recognized and the child is understood as a social actor, capable and interpreter of culture. It is necessary to promote the right of children to be children, to play, dream, question, research, know and understand the world. It is necessary to decentralize and decolonize the adult voice curriculum and let the children themselves be protagonists.
Starting from an abstract and generalized conception of the child, the care provided to children in Brazil was guided by European and North American patterns, and just as in the history of the construction of Brazilian society, the ideal perspective was very different from reality. The curriculum of Brazilian education was colonized to the ideals of a bourgeois elite. The perception of children within society has gradually evolved as history unfolds.
The conception of a being to be, of an adult in miniature, invisible to the social context due to its incompleteness and imperfection, has been modified, giving space to a conception in which the child is seen as a social being, transforming and producing culture. However, this recognition is very widespread in terms of political discourse and in the description of legal texts. The realization of this recognition was neglected due to the lack of resources, deficiency in teacher formation, as well as the systemic stitching of educational assumptions biased to the marketing interests of Capital.
When society's labor organization takes place in a technicist context, according to which, to exercise a function, guarantee a job, the individual must have formation based on specific techniques, education is formatted in the same bias. In a fragmented way, the teaching and learning process focuses on teaching specific content. In the same way, when the market diminishes and informalizes the modes of production and work, society needs citizens with limited skills and competences outlined in this way, education is designed to develop only ten general competences.
The Law of Guidelines and Bases of National Education of 1996, reaffirms and validates the achievement of concern with education assuming the care of children from zero to six years, brought with the approval of the Federal Constitution of 1988. In this context, the child becomes to be seen as a being of rights, which leads to the creation of the Child and Adolescent Statute in 1990.
Early childhood education takes place within institutions designated for this purpose, no longer offering a merely assistencialist service, in favor of an educational proposal. However, Brazil is an extensive country and constituted by a wide social and cultural diversity, in this way, Early Childhood Education happens in different ways in the Brazilian municipalities.
The National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (BRASIL, 2009) constitute a great gain for early childhood education, as it provides quality care for children,
realizing this stage of teaching as essential for child development and not just as a preparatory stage for Elementary School.
Considering the child as a historical subject, with rights and a social being, the document presents guidelines for attending to intuitions based on the recognition of the diversities and pluralities of children's dimensions.
With the new reform of Brazilian education and the implementation of the National Common Curricular Base, Early Childhood Education is once again facing new (old) challenges. Children are again silenced and lose the right to a comprehensive education to acquire practical, cognitive and socio-emotional skills and competences in a fragmented, mechanical and alienated way.
Thinking about the quality of Early Childhood Education, recognizing the child as a historical, social subject, producer of culture, who has a voice and a turn and is the protagonist of their learning, configures a struggle that has been going on for a long time and will not end. The lack of quality of care and the negligence in the effectiveness of the legislation, draw the impasses in the composition of a significant and effective curriculum, which guarantees children the right to quality education, the right to integral formation and the right to their own childhood.
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