ALTAS CAPACIDADES E COGNIÇÃO SOCIAL ALTAS CAPACIDADES Y COGNICIÓN SOCIAL HIGH ABILITIES AND SOCIAL COGNITION

Ricardo QUINTERO RODRÍGUEZ1 Triana AGUIRRE DELGADO2 África BORGES DEL ROSAL3

RESUMO: Altas capacidades, configuradas multidimensionalmente, além de um alto QI, são o resultado tanto de um processo precoce de maturação quanto de um processo de desenvolvimento psicossocial. Portanto, um campo de estudo de especial interesse é a cognição social, um campo que engloba os processos mentais que percebem, capturam e interpretam as informações sociais do meio ambiente. O presente estudo procura determinar as diferenças entre estudantes altamente capacitados e seus pares normativamente inteligentes. Com isto em mente, foi obtida uma amostra proposital de 146 alunos do Ensino Médio. Foi utilizado um projeto transversal com metodologia de pesquisa. Os resultados apóiam as hipóteses apresentadas. Entretanto, a relevância desses aspectos diferenciais entre os estudantes de alta capacidade e seus pares é discutida.

PALAVRAS-CHAVE: Altas habilidades. Cognição social. Adolescentes.

RESUMEN: Las altas capacidades, multidimensionalmente configuradas, más allá de un CI elevado, son resultado tanto de un proceso de desarrollo madurativo como psicosocial precoz. Por consiguiente, un campo de estudio de especial interés es la cognición social, un campo que engloba a los procesos mentales que perciben, captan e interpretan la información social del entorno. El presente estudio busca determinar las diferencias existentes entre el alumnado con altas capacidades comparándolo con sus pares de inteligencia normativa. Atendiendo a ello, se realizó un muestreo intencional en adolescentes, obteniendo una muestra de 146 estudiantes de Enseñanza Secundaria Se utilizó un diseño transversal con metodología de encuesta. Los resultados avalan las hipótesis planteadas. No obstante, se debate la relevancia de estos aspectos diferenciales entre el alumnado de altas capacidades y sus pares.

PALABRAS CLAVE Altas capacidades. Cognición social. Adolescentes.

1 Universidade de La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – Espanha. Estudante de Pós- Graduação, Departamento de Psicologia Clínica, Psicobiologia e Metodologia. ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-5136-4504. E-mail: ricardo.quintero.15@ull.edu.es

2 Universidade de La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – Espanha. Equipe de Pesquisa em Formação, Departamento de Psicologia Clínica, Psicobiologia e Metodologia. ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-2110-1551. E-mail: taguirre@ull.edu.es

3 Universidade de La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – Espanha. Professor Universitário, Departamento de Psicologia Clínica, Psicobiologia e Metodologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8267- 4401. E-mail: aborges@ull.edu.es

ABSTRACT: High abilities, multidimensionally configured, beyond a high IQ, are the result of both an early maturational and psychosocial developmental process. Therefore, a field of study of special interest is social cognition, a field that encompasses the mental processes that perceive, capture and interpret social information from the environment. The present study seeks to determine the differences between highly able students and their normatively intelligent peers. With this in mind, a purposive sample of 146 Secondary School students was obtained. A cross-sectional design with survey methodology was used. The results support the hypotheses put forward. However, the relevance of these differential aspects between high ability students and their peers is discussed.

KEYWORDS: High abilities. Social cognition. Adolescents.

Introdução

Durante séculos, a inteligência foi objeto de inúmeras investigações e controvérsias. Em particular, as primeiras reflexões sobre inteligência e sua natureza não foram feitas por educadores ou psicólogos, mas se alicerçaram no campo filosófico. No entanto, a partir dessas primeiras abordagens filosóficas, a literatura especializada tem gerado diferentes abordagens teóricas e definições de inteligência, conceituando-a como: (a) uma concepção de uma inteligência monolítica que descreve a inteligência como um componente unitário; (b) uma abordagem fatorial que a descreve a partir de uma série de componentes ou atitudes; ou (c) uma estrutura hierárquica que suporta uma abordagem integrativa baseada nas abordagens anteriores (LÓPEZ, 2013).

Da mesma forma, tem havido uma proliferação de definições usadas para descrever conceitualmente a inteligência e, portanto, o fenômeno das altas capacidades (AACC). Por um lado, são propostas abordagens que argumentam que os AACC são determinados por um traço interno, ou seja, um traço mensurável, real ou concreto, baseado em uma abordagem psicométrica do termo (ROEPER, 1982). Já outras abordagens afirmam que a AACC não refletiria um fato natural, mas uma construção social, gerada para categorizar uma população que tem um desempenho excepcional ou, na sua falta, se destaca em algum dos aspectos que a sociedade ou cultura considerou relevantes (BORLAND, 2009; PFEIFFER, 2017).

Com efeito, sendo o AACC um construto intrinsecamente ligado à inteligência, evolui junto com as evidências empíricas em sua conceituação (BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE, 2006; BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2016; COMES et al.,

2008). Por esse motivo, foi evidenciada uma mudança na concepção de AACC, passando de uma concepção estática, que relacionava o indivíduo como aquele que obteve pontuação relativamente superior a seus pares em um teste de inteligência, para uma concepção do termo

como um conjunto de habilidades configuradas dinamicamente, desenvolvidas ao longo da vida e influenciadas pelo ambiente. Em resumo, os AACC constituem a função derivada de um processo de desenvolvimento, conforme as variáveis psicossociais nele envolvidas, a educação e o substrato neurobiológico subjacente (OLSZEWSKI-KUBILIUS; SUBOTNIK; WORRELL, 2015; PFEIFFER, 2015; SASTRE-RIBA, 2014).

Uma área de pesquisa de grande interesse na AACC é aquela que estuda as diferenças do grupo com amostras da comunidade, tanto nos aspectos cognitivos (RODRÍGUEZ- NAVEIRAS et al., 2019) e socioafetivos (HERNÁNDEZ-LASTIRI; BORGES; CADENAS,

2019; VALADEZ et al., 2020). Neste sentido, o grupo AACC apresenta-se como uma população de especial interesse para o estudo da cognição social (CS), dadas as suas características diferenciais no que diz respeito aos seus pares de inteligência normativa: Uma taxa de aprendizagem mais rápida, o que implicaria uma precoce compreensão e resolução de problema, maior utilização de estratégias e capacidade de adaptação social que promovem a resolução eficiente de problemas complexos, maior autorregulação e flexibilidade cognitiva que permitem promover um alto compromisso e/ou motivação para com os seus objetivos, e ainda maior resistência às interferências oferecidas por o meio ambiente, o que lhes permitiria ser produtores criativos e competentes de alternativas. No entanto, essas características costumam estar vinculadas ao conceito de assincronia, dando origem a um descompasso entre o desenvolvimento cognitivo e socioemocional (PFEIFFER, 2017; RENZULLI, 1990; SASTRE-RIBA, 2014; VALADEZ; BETANCOURT; ZAVALA, 2006).

De acordo com o exposto, a CS é descrita como um campo de estudo que permite abarcar os processos mentais (psicológicos, neuropsicológicos e sociais) que percebem, captam e interpretam as informações sociais do meio, dando origem a uma resposta a partir do contexto, o que permitiria ter estruturas sociais complexas (ADOLPHS, 1999; 2001). Embora a proposta deste autor seja compartilhada e aprovada, é um conceito que tem gerado polêmicas e várias teorias que diferenciaram ou integraram abordagens sociais e cognitivas (BEER; OCHSNER, 2006; CONDOR; ANTAKI, 2000; HUMFRESS et al., 2002). Da

mesma forma, uma divisão do CS foi estabelecida em quatro domínios diferenciados: (a) compreensão dos outros, que inclui a Teoria da Mente (ToM) e a empatia, caracterizada por permitir a compreensão de estados mentais internos e externos; (b) autocompreensão ou compreensão de si mesmo; (c) Autocontrole, processo que permite a regulação e reavaliação dos impulsos; (d) a interação produzida entre a interface do mundo interno e externo (LIEBERMAN, 2007).

O primeiro domínio apresentaria especial importância para a compreensão dos outros, empatia e ToM. Nesse sentido, os primeiros estudos que abordaram a conceituação de ToM foram realizados em animais e permitiram caracterizá-la como a capacidade de predizer o comportamento de outras pessoas a partir da atribuição de estados mentais (PREMACK; WOODRUFF, 1978). Posteriormente, foram iniciados estudos em humanos, desenvolvendo- se um teste que permitia a compreensão desse estado mental denominado “falsa crença”, o teste de Sally e Anne (WIMMER, 1983). Por outro lado, as primeiras investigações que abordariam a conceituação de empatia apresentaram abordagens opostas, constituindo uma perspectiva cognitiva e uma perspectiva afetiva. Desde o primeiro momento, a empatia foi entendida como um processo que implica compreender a situação do ponto de vista do outro (HOGAN, 1969). No segundo, implicaria na capacidade de sentir o que a outra pessoa sente em termos emocionais (STOTLAND, 1969). Posteriormente, Davis (1983) propõe um modelo integrativo e multidimensional, conceituando-o como uma habilidade que permite identificar os estados mentais dos demais e diferenciá-los dos seus próprios, coletando uma definição que englobe aspectos afetivos e cognitivos.

O segundo domínio, proposto por Lieberman (2007), dá atenção especial à autocompreensão, conjunto de habilidades que nos permitem representar a nós mesmos, regular nosso comportamento e nos diferenciar dos demais. Nessa linha, o bem-estar e a saúde mental tornam-se relevantes no desenvolvimento do funcionamento mental ideal. Historicamente, a conceituação do termo bem-estar tem sido sujeita a vários conceitos (por exemplo, autoconhecimento, felicidade, qualidade de vida, saúde mental) (GARCÍA- ALANDETE, 2014; VÁZQUEZ et al., 2009). Nessa linha, esse termo deu origem a duas correntes conceituais: (a) uma perspectiva hedônica ou aspecto emocional que engloba estados de espírito agradáveis e felizes, relacionando-o ao chamado bem-estar emocional; e

(b) uma perspectiva eudamônica, que inclui o aspecto cognitivo do conceito, englobando o alcance de objetivos vitais e o desejo de se sentir realizado, relacionados ao bem-estar psicológico (RYAN; DECI, 2001). Nesse sentido, diversos autores integraram conceitos como saúde mental e bem-estar, considerando-os, juntamente com outras variáveis sociais, como preditores de desempenho correto na esfera social (GALDERISI et al., 2015; VÁZQUEZ et al., 2009).

Por fim, a partir do modelo proposto por Lieberman (2007), outro aspecto que constitui o construto CS corresponderia à interação produzida entre o mundo interno e externo, ou seja, a competência social, composta por habilidades sociais (HHSS), descrita como adaptativa e/ou comportamentos de resolução de conflitos que permitam a adaptação ao

RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 2045-2065, dez. 2021. e-ISSN: 1519-9029

meio social, seja de caráter básico, avançado ou instrumental (GOLDSTEIN, 1980). A aprendizagem dessas habilidades é determinada a partir de um enorme personagem aprendido, mediado por um processo de interação social (BANDURA; MCCLELLAND, 1977). Da mesma forma, diversos estudos têm sido propostos que mostram relações entre HHSS e ToM, estabelecendo interações recíprocas entre seus respectivos componentes (ADOLPHS, 2001; AGUILAR et al., 2016; DECETY, 2010; LIEBERMAN, 2007).

De acordo com o que foi proposto inicialmente, são apresentadas posições antagônicas e contraditórias em relação ao estado de ajustamento emocional e psicossocial das pessoas com AACC (MARTIN; BURNS; SCHONLAU, 2010). Por um lado, há investigações que se propõem a partir de uma hipótese harmônica no AACC onde um igual ou maior ajustamento psicológico, funcionamento mental, HHSS e empatia foram evidenciados nestes indivíduos em relação aos seus pares de inteligência normativa (BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ -NAVEIRAS, 2011; LEIVA, 2007; LÓPEZ; SOTILLO, 2009; RODRÍGUEZ-

NAVEIRAS et al., 2019). Por outro lado, outra pesquisa conclui que as pessoas com AACC apresentam maior vulnerabilidade a problemas de ajustamento emocional, o que produziria alterações no funcionamento psicológico normal dessa população em termos de bem-estar e/ou saúde mental (BAILEY, 2011; RAMIRO et al., 2016).

Portanto, o objetivo desta pesquisa é analisar as diferenças existentes para as variáveis influenciadas pelo construto CS, estabelecendo uma comparação entre os alunos com AACC e seus pares da amostra da comunidade.

Nesse sentido, considerando que a natureza do CS é influenciada principalmente por aspectos cognitivos, notáveis no grupo com AACC, se tem a hipótese de que um desempenho desses alunos maior ou igual ao de seus pares com inteligência normativa, nas dimensões envolvidas no CS.

Método Desenho

Isso foi feito por meio de metodologia de levantamento, desenho transversal.

Participantes

A amostra estudada é constituída por 146 adolescentes, dos quais 65 eram mulheres, com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos, pertencentes a sete centros de ensino e a

uma entidade privada especializada no desenvolvimento integral de adolescentes com AACC, na comunidade autônoma das Canárias.

A seleção da subamostra objeto do presente estudo foi realizada por meio de amostragem intencional, utilizando a pontuação dos testes de inteligência utilizados na pesquisa (CATTELL; CATTELL; WEISS, 2017; HERRANZ, 2017), obtendo-se assim dois grupos: (a) o primeira, que compõe a amostra da comunidade, composta pelos participantes que obtiveram notas correspondentes aos percentis 45 e 55 em qualquer uma das provas, em cada nível de escolaridade; e (b) o grupo, de alunos altamente capacitados, com participantes que obtiveram pontuação acima do percentil 90, em cada nível de escolaridade, além de participantes com diagnóstico positivo. A distribuição dos participantes por curso e grupo é apresentada na Tabela 1.

Tabela 1 – Estatística descritiva dos participantes da amostra geral

Curso N Idade DT

Grupo Amostra da

AACC Amostra da

AACC Amostra da

AACC

Fonte: Elaborado pelos autores

Instrumentos

Os testes usados são descritos a seguir. Todos eles estão reduzidos ao espanhol e têm autorização para uso dos autores. Da mesma forma, a confiabilidade calculada para a amostra é apresentada (ver Tabela 2).

Tabela 2 – Confiabilidade dos testes e suas escalas, calculadas para a amostra

Habilidades sociais de Goldstein 0,937

Histórias estranhas de Happé 0,782

Desconforto pessoal 0,709 Primeiras habilidades sociais 0,677

Habilidades sociais avançadas 0,514 Habilidades relacionadas a sentimentos 0,738 Habilidades alternativas à agressão 0,776 Habilidades para lidar com o estresse 0,810 Habilidades de planejamento 0,785

Histórias mentais 0,379

Histórias físicas 0,637

Histórias desvinculadas 0,814

Observação. Não foi possível calcular a confiabilidade do teste de inteligência: fator g-R. Teste de inteligência não verbal - revisado. O teste indica apenas a pontuação total obtida por escala e teste. Neste estudo, os testes de inteligência foram utilizados como critério para categorizar os adolescentes dos grupos de estudo, juntamente com os diagnósticos positivos para AACC.

Fonte: Elaborado pelos autores

Fator G de Herranz, desenvolvido como uma versão reduzida do Teste Computadorizado para Medição de Inteligência Geral (TIMIG) por Herranz (2017). O teste mede o fator geral de inteligência. Esse teste, gerado a partir da teoria de resposta ao item (TRI), é configurado por meio de uma escala contínua que utiliza questões de múltipla escolha com quatro alternativas de resposta. Diante disso, na presente investigação, essa escala foi adaptada de acordo com o nível de dificuldade. Porém, dos 169 itens que o compõem, foram utilizados 40. O estudo original relata um alfa de Cronbach entre 0,684 e 0,912, dependendo das subescalas utilizadas.

Fator g-R Teste de inteligência não verbal - revisado (CATTELL; CATTELL; WEISS, 2017). O teste mede o fator de inteligência geral em uma escala contínua que usa questões de múltipla escolha com cinco respostas alternativas. Este teste apresenta uma consistência interna entre 0,74 e 0,83, em sua escala para alunos do ensino médio..

Health Questionnaire (GHQ-12), preparado por Goldberg (1988); Adaptação espanhola de Sánchez-López e Dresch (2008). Este teste questiona sobre a presença de sintomas emocionais (depressão e ansiedade). É usado como uma triagem para detectar transtornos mentais recentes. O teste possui 12 itens e utiliza uma escala do tipo Likert de 0 a

3. Uma pontuação mais alta implicaria em maior grau de sintomas emocionais. Uma pontuação de 12 ou mais indicaria a existência de um possível distúrbio emocional. Este teste apresenta uma alta consistência interna, seu valor é 0,86.

Kidscreen-27, desenvolvido como uma versão abreviada do Kidscreen-52 por Ravens- Sieberer et al. (2008). O teste apresenta 27 itens, que se distribuem em cinco dimensões: (a) Bem-estar físico; (b) Bem-estar psicológico; (c) Autonomia e pais; (d) Amigos e apoio social;

(e) Ambiente escolar. O teste utiliza uma escala do tipo Likert de 1 a 5. Além disso, fornece

um perfil de saúde, por meio da interpretação de suas respectivas dimensões. O teste apresenta alta consistência interna, variando entre 0,80 e 0,84.

Interpersonal Reactivity Index, desenvolvido por Davis (1980); Adaptação espanhola de Mestre et al. (2004). Este instrumento avalia o conceito global de empatia de uma perspectiva multidimensional que inclui dois fatores emocionais e dois fatores cognitivos. Essas dimensões cognitivas e emocionais, respectivamente, são: (a) tomada de perspectiva;

(b) Fantasia; (c) Preocupação empática; (d) Mal-estar pessoal. O teste mantém uma escala do tipo Likert de 1 a 5, com 28 itens. O teste apresenta consistência interna que varia entre 0,56 e 0,70.

Escala de Habilidades Sociais (GOLDSTEIN et al., 1980; Adaptação espanhola por TOMAS (1995)). A prova é composta por 50 itens, representados em seis grupos: (a) Primeiras Habilidades Básicas; (b) Habilidades sociais avançadas; (c) Habilidades relacionadas a sentimentos; (d) Habilidades alternativas a agressão; (e) Habilidades para lidar com o estresse; (f) Habilidades de planejamento. É composto por uma escala do tipo Likert de 1 a 5. O teste apresenta alta consistência interna, seu valor é de 0,92.

Histórias estranhas de Happé (HAPPÉ, 1994; Adaptação espanhola por AGUILAR et al. 2014). O teste é composto por 24 histórias, destinadas a avaliar habilidades mentais avançadas, por meio da intencionalidade de expressões comunicativas não explícitas. As histórias podem ser divididas em três fatores: histórias físicas, histórias mentais e histórias não vinculadas. As respostas são codificadas em uma escala do tipo Likert de 0 a 2. O teste possui consistência interna de 0,78. É apresentada a fiabilidade da codificação efetuada para a amostra (ver Tabela 3).

Tabela 3 – Confiabilidade entre juízes do teste de Histórias Estranhas de Happé

Observação. Todos os itens do teste foram corrigidos por dois juízes. A confiabilidade inter-juízes foi realizada para garantir a correta categorização das respostas dadas no teste Histórias Estranhas de Happé, garantindo a estabilidade dos critérios de classificação propostos por seus autores. A confiabilidade foi calculada a partir do coeficiente Kappa de Cohen (κ).

Fonte: Elaborado pelos autores

Procedimento

Primeiramente, esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa e Bem- Estar Animal da Universidade de La Laguna (registro CEIBA2021-0441).

Posteriormente, foram contatadas as entidades, às quais foi solicitada a autorização, bem como os pais e/ou responsáveis legais, que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Desta forma, foram garantidos o caráter voluntário e a preservação do anonimato, cumprindo a Lei Orgânica n.º 3/2018, de 5 de dezembro, relativa à Proteção de Dados Pessoais e garantia dos direitos digitais.

A aplicação dos questionários foi realizada nos centros ou entidades de ensino, de forma coletiva e na presença dos avaliadores. Os instrumentos utilizados foram preenchidos em formato informatizado por meio do Formulários Google. O protocolo de administração do teste é apresentado (consulte a Tabela 4).

Tabela 4 – Protocolo de administração de teste

Observação. Um dos dois testes de inteligência utilizados no presente estudo foi utilizado como critério de categorização: (a) fator G de Herranz; (b) Teste de inteligência não verbal do fator g-R - revisado. Os testes foram aplicados, sempre, em segundo lugar.

Fonte: Elaborado pelos autores

Análise de dados

Para testar a hipótese de ausência de diferenças nas variáveis de cognição social estudadas, foi realizada uma análise de variância multivariada (MANOVA), bem como um teste t de Student para amostras independentes, que permitirá determinar a influência da inteligência nas variáveis do estudo. As análises foram realizadas com o programa SPSS, em sua versão experimental e o programa Jamovi, em sua versão 1.6.7.

Resultados Saúde mental

Para testar se existem diferenças na saúde mental entre os dois grupos, foi aplicado o teste t de Student do GHQ-12 (GOLDBERG; WILLIAMS, 1988; SÁNCHEZ-LÓPEZ;

DRESCH, 2008). As estatísticas descritivas podem ser vistas na Tabela 5.

Tabela 5 – Descritivos GHQ-12 por grupo

Fonte: Elaborado pelos autores

Não foram obtidas diferenças significativas entre os dois grupos (t = 0,661 p> 0,05), resultando em um tamanho de efeito muito pequeno (d = 0,108). No entanto, ambos os grupos superam o ponto de corte indicado pelos autores do teste de saúde mental adequado (pontuação igual ou inferior a 12), indicando a existência de um possível transtorno emocional.

Bem-estar

Para determinar se existem diferenças no bem-estar entre os dois grupos de alunos, foi realizada uma análise MANOVA em relação às cinco dimensões do bem-estar propostas no teste Kidscreen-27 (RAVENS-SIEBERER et al., 2008). As estatísticas descritivas são mostradas na Tabela 6.

Tabela 6 – Estatísticas descritivas do Kidscreen-27 por grupo

Escala Grupo N Média DT

Fonte: Elaborado pelos autores

Foi verificada a conformidade com o pressuposto de igualdade das matrizes de variância-covariância, aceitando a hipótese nula de que não existem diferenças entre as matrizes de covariância observadas das variáveis dependentes entre os grupos (ver Tabela 7).

Tabela 7 – Teste de Box da igualdade de matrizes de covariância

A homocedasticidade foi verificada com a estatística de Levene, sendo o pressuposto cumprido em todas as escalas (ver Tabela 8).

Tabela 8 – Homocedasticidade Kidscreen-27

Da mesma forma, o contraste foi significativo (λ de Wilks=0,868, F(5,140)=4,251, p=0,001, ɳ2 parcial=0,132, ß=0,957). No entanto, os resultados de ANOVA individuais mostram apenas diferenças significativas na escala de Apoio Social e Pares, com um tamanho de efeito médio. A Tabela 9 mostra os testes intersujeitos para o Kidscreen-27.

Tabela 9 – Testes de efeitos intersujeitos no Kidscreen-27

Fonte: Elaborado pelos autores

Empatia

Para estudar se havia diferenças significativas para ambos os grupos em relação às dimensões do teste Índice de Reatividade Interpessoal (DAVIS, 1980), foi realizada uma MANOVA. As estatísticas descritivas são apresentadas na Tabela 10.

Tabela 10 – Estatística descritiva do Índice de Reatividade Interpessoal por grupo

Escala Grupo N Media DT Perspectiva tomada Amostra da comunidade 73 16,01 4,486

Fonte: Elaborado pelos autores

Verifica-se que o pressuposto de igualdade das matrizes de variância-covariância é cumprido (ver Tabela 11).

Tabela 11 – Teste de Box da igualdade de matrizes de covariância

Teste M de Box F gl1 gl2 Sig. Índice de Reatividade Interpessoal 13,949 1,353 10 99136,255 0,196 Fonte: Elaborado pelos autores

No entanto, o contraste não foi significativo (λ de Wilks=0,983, F(4,141)=0,606, p=0,659, ɳ2 parcial=0,017).

Habilidades sociais

Para determinar se havia diferenças significativas nas diferentes dimensões propostas a partir da Escala de Habilidades Sociais (GOLDSTEIN, 1980; TOMAS, 1995) foi realizada uma MANOVA. As estatísticas descritivas são mostradas na Tabela 12.

Tabela 12 – Estatísticas descritivas da Escala de Habilidades Sociais por grupo

Fonte: Elaborado pelos autores

Da mesma forma, o Teste de Box das matrizes de igualdade de covariâncias é realizado e o cumprimento do pressuposto de igualdade é concluído (ver Tabela 13).

Tabela 13 – Teste de Box da igualdade de matrizes de covariância

A homocedasticidade foi calculada com a estatística de Levene, resultando em todas as escalas homocedásticas (ver Tabela 14).

Tabela 14 – Habilidades sociais de homocedasticidade de Goldstein

Fonte: Elaborado pelos autores

O contraste era significativo (λ de Wilks=0,855, F(6,139)=3,928, p=0,001, ɳ2

parcial=0,145, ß=0,965).

Os resultados individuais da ANOVA mostram diferenças significativas nas dimensões "Primeiras habilidades sociais" e "Habilidades relacionadas aos sentimentos", com tamanho de efeito médio e baixo, respectivamente. São apresentados testes de efeitos intersujeitos para a Escala de Habilidades Sociais de Goldstein (ver Tabela 15).

Tabela 15 – Testes de efeitos intersujeitos nas habilidades sociais de Goldstein

Teoria da mente

Para determinar se existem diferenças significativas nas dimensões propostas pelo teste de Histórias Estranhas de Happé (AGUILAR et al., 2014; HAPPÉ, 1994), foi realizada uma MANOVA. As estatísticas descritivas são mostradas na Tabela 16.

Tabela 16 – Estatísticas descritivas das histórias estranhas de Happé por grupo

Escala Grupo N Média DT Histórias mentais Amostra da comunidade 73 9,93 2,244

Fonte: Elaborado pelos autores

Da mesma forma, o cumprimento do pressuposto de igualdade de matrizes de variância-covariância é aceito (ver Tabela 17).

Tabela 17 – Teste de Box da igualdade de matrizes de covariância

A homocedasticidade foi calculada com a estatística de Levene, resultando em todas as escalas homocedásticas (ver Tabela 18).

Tabela 18 – Homocedasticidade Histórias Estranhas de Happé por Grupo

O contraste era significativo (λ de Wilks=0,832, F(3,142)=9,582, p<0,001, ɳ2

parcial=0,168, ß=0,997).

Os resultados de ANOVA individuais mostram diferenças significativas no fator de “Histórias Mentais” e “Histórias Físicas”, com um tamanho de efeito grande e baixo, respectivamente (ver Tabela 19).

Tabela 19 – Testes de efeitos intersujeitos nas Histórias estranhas de Happé

Altas capacidades configuradas multidimensionalmente, além de um alto QI, são o resultado de um processo de desenvolvimento maturacional e psicossocial precoce. Esta conceituação tem suscitado um interesse crescente em estudar as possíveis diferenças deste grupo com amostras da comunidade, levando em consideração tanto os aspectos cognitivos (LEIVA, 2007; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2019; SASTRE-RIBA, 2008) quanto os socioafetivo (HERNÁNDEZ-LASTIRI; BORGES; CADENAS, 2019; VALADEZ et al., 2020).

De acordo com o que foi proposto anteriormente, dado o caráter eminentemente cognitivo que é mediado pelo construto CS, o objetivo desta pesquisa foi analisar as diferenças existentes para as variáveis influenciadas pelo construto CS, estabelecendo uma comparação entre os alunos com AACC e seus pares de inteligência normativa.

A cognição social, apesar de ser um campo amplamente estudado, com uma ampla gama de teorias explicativas (ADOLPHS, 1999; 2001; BEER; OCHSNER, 2006; CONDOR; ANTAKI, 2000; HUMFRESS et al., 2002; LIEBERMAN, 2007), é constituída como um construto muito amplo, o que implica levar em consideração vários fatores e processos em seu estudo. Um primeiro aspecto a abordar, segundo Lieberman (2007), seria o autoconhecimento, entendido como o conjunto de competências que permitem a autorrepresentação, permitindo a diferenciação das outras pessoas, bem como a capacidade de regular o próprio comportamento. Nessa linha, o bem-estar e a saúde mental estão relacionados ao desenvolvimento do funcionamento mental ideal (GARCÍA-ALANDETE, 2014; VÁZQUEZ et al., 2009).

Os resultados do GHQ-12 permitem concluir que não há diferenças entre os dois grupos em termos de saúde mental, como esperado, e ao contrário da pesquisa que afirma que alunos com AACC apresentam maior grau de vulnerabilidade em relação aos seus pares (BAILEY, 2011; RAMIRO et al., 2016). No entanto, ambos os grupos superam a pontuação de corte estabelecida pelos autores, indicando que a amostra pode apresentar sintomas associados a possíveis distúrbios emocionais, incluindo depressão e/ou ansiedade.

Porém, não houve diferenças significativas no bem-estar, medido através do Kidscreen-27, com exceção da dimensão “Apoio Social e Pares”, que reflete um menor ajustamento dos alunos com AACC, relatando a percepção de menor apoio recebido e/ou uma pior qualidade de interação com seus pares por esses alunos com AACC.

Um segundo aspecto, proposto por Lieberman (2007), seria a compreensão do outro, entendida como aquelas habilidades que nos permitem predizer, conhecer, compreender e até mesmo passar a sentir ou inferir os estados mentais dos outros. Os resultados obtidos na empatia, por meio do Interpersonal Reactivity Index (IRI) (DAVIS, 1980), permitem concluir que não há diferenças significativas nesta variável entre os alunos com AACC e a amostra da comunidade, tanto nos seus aspectos cognitivos quanto afetivos.

No entanto, existem diferenças significativas no ToM, a favor dos alunos AACC nas dimensões “Histórias mentais” e “Histórias físicas”, evidenciando, respetivamente, em primeiro lugar, uma maior capacidade dos alunos AACC em inferir estados mentais, apresentando maiores capacidades mentais avançadas e em segundo lugar, aumento das habilidades de memória e compreensão de texto. Deve-se notar que no teste Histórias Estranhas de Happé, as "Histórias físicas" e as "Histórias desvinculadas" atuam como um controle, uma vez que envolvem raciocínios sobre estados físicos e de memória, respectivamente, o que é de especial interesse em grupos populacionais com um desempenho cognitivo mais alto e problemático em ToM (AGUILAR et al., 2014).

O terceiro aspecto, proposto por Lieberman (2007), seria a interação produzida entre o mundo interno e externo, entendida como aquelas habilidades que permitem uma interação social satisfatória. Os resultados nesta variável, medidos através do teste de Habilidades Sociais de Goldstein (1980), indicam que os alunos com AACC percebem um desempenho significativamente inferior das dimensões: “Primeiras habilidades sociais” e “Habilidades relacionadas aos sentimentos”, o que produziria dificuldades para estabelecer um primeiro contato com seus pares e dificuldades para expressar, compreender e conhecer os próprios sentimentos e os dos outros (GOLDSTEIN, 1980).

Os resultados obtidos na presente pesquisa vão ao encontro dos descobertos por Leiva (2007), que apesar de observar um maior desempenho mental nos alunos com AACC, concluiu que seu desenvolvimento socioemocional e adaptação social não suportam maior adaptação social. Ressalta-se que apesar de perceber um desempenho social inferior dos alunos com AACC em algumas escalas do Kidscreen-27 e do teste de Habilidades Sociais de Goldstein, o que questiona a capacidade de se ajustar socialmente com seus pares, é necessário mais pesquisas neste terreno.

RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 2045-2065, dez. 2021. e-ISSN: 1519-9029

A título de síntese, a relação entre CS e AACC ainda se apresenta como uma área de estudo que necessita de mais pesquisas, uma vez que, embora a CS seja considerada como um construto que busca explicar os processos que fundamentam a compreensão das relações com o meio ambiente, partindo das relações consigo e interpessoais, é mediada por variáveis tanto cognitivas quanto afetivas de uma mesma natureza (LIEBERMAN, 2007). Os resultados obtidos indicam que os alunos de alta habilidade, comparados à amostra da comunidade, não apresentam diferenças no autoconhecimento, pior desempenho em alguns aspectos da interação produzida entre o mundo interno e externo, ao passo que apresenta maior habilidade no ToM, que tem claramente uma componente cognitiva, aspecto em que estes alunos tem os seus melhores resultados.

Uma das principais limitações do presente estudo é que não se levou em consideração outro aspecto do CS, ou seja, variáveis como autocontrole, autoconceito e funções executivas. Em pesquisas futuras, seria desejável incluir essas variáveis, o que nos permitiria conhecer, em maior grau, a influência da inteligência no construto CS.

Em pesquisas futuras, seria interessante replicar o estudo, conseguindo um tamanho amostral maior ou realizando uma validação cruzada com outra amostra semelhante ou de outra área geográfica.

AGRADECIMENTOS: A todos os adolescentes e instituições participantes do estudo.

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Como referenciar este arigo

QUINTERO RODRÍGUEZ, R.; AGUIRRE DELGADO, T.; BORGES DEL ROSAL, M. Á.

Altas capacidades e cognição social. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 2045-2065, dez. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI:

https://doi.org/10.22633/rpge.v25iesp.4.15939

Submetido em: 20/08/2021

Revisões requeridas em: 12/10/2021 Aprovado em: 15/11/2021 Publicado em: 08/12/2021

ALTAS CAPACIDADES Y COGNICIÓN SOCIAL ALTAS CAPACIDADES E COGNIÇÃO SOCIAL HIGH ABILITIES AND SOCIAL COGNITION

Ricardo QUINTERO RODRÍGUEZ1 Triana AGUIRRE DELGADO2 África BORGES DEL ROSAL3

RESUMEN: Las altas capacidades, multidimensionalmente configuradas, más allá de un CI elevado, son resultado tanto de un proceso de desarrollo madurativo como psicosocial precoz. Por consiguiente, un campo de estudio de especial interés es la cognición social, un campo que engloba a los procesos mentales que perciben, captan e interpretan la información social del entorno. El presente estudio busca determinar las diferencias existentes entre el alumnado con altas capacidades comparándolo con sus pares de inteligencia normativa. Atendiendo a ello, se realizó un muestreo intencional en adolescentes, obteniendo una muestra de 146 estudiantes de Enseñanza Secundaria Se utilizó un diseño transversal con metodología de encuesta. Los resultados avalan las hipótesis planteadas. No obstante, se debate la relevancia de estos aspectos diferenciales entre el alumnado de altas capacidades y sus pares.

PALABRAS CLAVE Altas capacidades. Cognición social. Adolescentes.

RESUMO: Altas capacidades, configuradas multidimensionalmente, além de um alto QI, são o resultado tanto de um processo precoce de maturação quanto de um processo de desenvolvimento psicossocial. Portanto, um campo de estudo de especial interesse é a cognição social, um campo que engloba os processos mentais que percebem, capturam e interpretam as informações sociais do meio ambiente. O presente estudo procura determinar as diferenças entre estudantes altamente capacitados e seus pares normativamente inteligentes. Com isto em mente, foi obtida uma amostra proposital de 146 alunos do Ensino Médio. Foi utilizado um projeto transversal com metodologia de pesquisa. Os resultados apóiam as hipóteses apresentadas. Entretanto, a relevância desses aspectos diferenciais entre os estudantes de alta capacidade e seus pares é discutida.

PALAVRAS-CHAVE: Altas habilidades. Cognição social. Adolescentes.

1 Universidad de La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – España. Alumno de Posgrado, Departamento de Psicología Clínica, Psicobiología y Metodología. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5136- 4504. E-mail: ricardo.quintero.15@ull.edu.es

2 Universidad de La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – España. Personal Investigador en Formación, Departamento de Psicología Clínica, Psicobiología y Metodología. ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-2110-1551. E-mail: taguirre@ull.edu.es

3 Universidad de La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – España. Catedrática de Universidad, Departamento de Psicología Clínica, Psicobiología y Metodología. ORCID: https://orcid.org/0000- 0001-8267-4401. E-mail: aborges@ull.edu.es

ABSTRACT: High abilities, multidimensionally configured, beyond a high IQ, are the result of both an early maturational and psychosocial developmental process. Therefore, a field of study of special interest is social cognition, a field that encompasses the mental processes that perceive, capture and interpret social information from the environment. The present study seeks to determine the differences between highly able students and their normatively intelligent peers. With this in mind, a purposive sample of 146 Secondary School students was obtained. A cross-sectional design with survey methodology was used. The results support the hypotheses put forward. However, the relevance of these differential aspects between high ability students and their peers is discussed.

KEYWORDS: High abilities. Social cognition. Adolescents.

Introducción

Durante siglos, la inteligencia ha sido motivo de numerosas investigaciones y controversias. Particularmente, las primeras reflexiones de la inteligencia y su naturaleza no fueron realizadas por educadores ni psicólogos, sino fundamentadas desde el ámbito filosófico. No obstante, desde estas primeras aproximaciones filosóficas, la literatura especializada ha generado distintos enfoques teóricos y definiciones de la inteligencia, conceptualizándola como: (a) una concepción de una inteligencia monolítica que describe la inteligencia como un componente unitario; (b) un enfoque factorial que la describe a partir de una serie de componentes o actitudes; o (c) una estructuración jerárquica que sustenta un enfoque integrador a partir de los planteamientos anteriores (LÓPEZ, 2013).

De manera análoga, se ha evidenciado una proliferación de definiciones utilizadas para describir conceptualmente a la inteligencia y, por ende, el fenómeno de las altas capacidades (AACC). Por un lado, se plantean enfoques que sostienen que las AACC vienen determinadas por un rasgo interno, es decir, un rasgo medible, real o concreto, basándose en un enfoque psicométrico del término (ROEPER, 1982). Ahora bien, otros enfoques afirman que las AACC no reflejarían un hecho natural, sino una construcción social, generada para categorizar a una población que posee un desempeño excepcional o en su defecto, rinden de manera sobresaliente en cualquiera de los aspectos que la sociedad o cultura considera relevantes (BORLAND, 2009; PFEIFFER, 2017).

En efecto, las AACC al ser un constructo que se encuentra ligado intrínsecamente a la inteligencia, evoluciona a la par que la evidencia empírica en su conceptualización (BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE, 2006; BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE;

RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2016; COMES et al., 2008). Por ello, se ha evidenciado un cambio en la concepción de las AACC, desde una concepción estática, que relacionaba al

individuo como aquel que obtenía una puntuación relativamente superior a sus iguales en una prueba de inteligencia, a una concepción del término como un conjunto de aptitudes configuradas de manera dinámica, desarrolladas a lo largo de la vida e influenciadas por el entorno. En resumen, las AACC constituyen la función derivada de un proceso de desarrollo, conformado según las variables psicosociales incidentes en él, la educación y el sustrato neurobiológico subyacente (OLSZEWSKI-KUBILIUS; SUBOTNIK; WORRELL, 2015; PFEIFFER, 2015; SASTRE-RIBA, 2014)

Un área de investigación de gran interés en AACC es la que estudia las diferencias del colectivo con muestras comunitarias, tanto en aspectos cognitivos (RODRÍGUEZ- NAVEIRAS et al., 2019) como socioafectivos (HERNÁNDEZ-LASTIRI; BORGES; CADENAS, 2019; VALADEZ et al., 2020). En este sentido, se presenta al colectivo de las AACC como una población de especial interés para el estudio de la cognición social (CS), dadas sus características diferenciales respecto a sus pares de inteligencia normativa: Un ritmo de aprendizaje más rápido, que implicaría una temprana comprensión y resolución de problemas, un mayor uso de estrategias y capacidad de adaptación social que promueven la resolución de problemas complejos de forma eficiente, una mayor autorregulación y flexibilidad cognitiva que le permiten promover un alto compromiso y/o motivación hacia sus objetivos, e incluso, una mayor resistencia a la interferencia ofrecidas por el entorno, que les permitiría ser productores creativos y competentes de alternativas. No obstante, estas características suelen ir ligadas al concepto de asincronía, dando lugar a un desajuste entre el desarrollo cognitivo y el socio-emocional (PFEIFFER, 2017; RENZULLI, 1990; SASTRE- RIBA, 2014; VALADEZ; BETANCOURT; ZAVALA, 2006).

Acorde a lo que se ha expuesto, se describe a la CS como un campo de estudio que permite englobar los procesos mentales (psicológicos, neuropsicológicos y sociales) que perciben, captan e interpretan la información social del entorno dando lugar a una respuesta en base al contexto, lo que permitiría poseer estructuras sociales complejas (ADOLPHS, 1999; 2001). Aunque la propuesta de este autor es compartida y aprobada, se trata de un concepto que ha generado controversias y diversas teorías que han diferenciado o integrado planteamientos de corte social y cognitivo (BEER; OCHSNER, 2006; CONDOR; ANTAKI, 2000; HUMFRESS et al., 2002). Asimismo, se ha establecido una división de la CS en cuatro dominios diferenciados: (a) entendimiento de los otros, que incluye Teoría de la Mente (ToM) y empatía, caracterizados por permitir la comprensión de los estados mentales internos y externos; (b) la autocomprensión o comprensión de uno mismo; (c) El autocontrol, proceso

que permite la regulación y revalorización de los impulsos; (d) la interacción producida entre la interfaz del mundo interno y el externo (LIEBERMAN, 2007).

El primer dominio presentaría especial importancia para la comprensión de los otros, la empatía y la ToM. En este sentido, los primeros estudios que abordaron la conceptualización de la ToM fueron realizados en animales y permitieron caracterizarla como la capacidad para predecir el comportamiento de otros a partir de la atribución de estados mentales (PREMACK; WOODRUFF, 1978). Posteriormente, se iniciaron los estudios en seres humanos, desarrollándose una prueba que permitió la compresión de este estado mental denominado “falsa creencia”, la prueba de Sally y Anne (WIMMER, 1983). Por otra parte, las primeras investigaciones que abordarían la conceptualización de la empatía presentaban enfoques opuestos, constituyendo una perspectiva cognitiva y otra afectiva. Desde la primera, se comprendía la empatía como un proceso que implica la comprensión de la situación desde el punto de vista de la otra persona (HOGAN, 1969). En la segunda implicaría la capacidad de sentir lo que la otra persona percibe en términos emocionales (STOTLAND, 1969). Posteriormente, Davis (1983) propone un modelo integrador y multidimensional, conceptualizándola como una habilidad que permite identificar los estados mentales del resto y diferenciarlos de los propios, recogiendo una definición englobando aspectos afectivos y cognitivos.

El segundo dominio, propuesto por Lieberman (2007), presta especial atención a la comprensión de uno mismo, un conjunto de habilidades que permiten representarnos a nosotros mismos, regular nuestro comportamiento y diferenciarnos del resto. En esta línea, el bienestar y la salud mental cobran relevancia en el desarrollo del funcionamiento mental idóneo. Históricamente, la conceptualización del término bienestar ha estado supeditado a diversos conceptos (v.g. autoconocimiento, felicidad, calidad de vida, salud mental) (GARCÍA-ALANDETE, 2014; VÁZQUEZ et al., 2009). En esta línea, este término ha dado lugar a dos corrientes conceptuales: (a) una perspectiva hedónica o vertiente emocional que engloba estados de ánimo placenteros y de felicidad, relacionándolo con el denominado bienestar emocional; y (b) una perspectiva eudamónica, que comprende la vertiente cognitiva del concepto, abarcando la consecución de metas vitales y el deseo de sentirse realizado, relacionándose con el bienestar psicológico (RYAN; DECI, 2001). En consonancia, diversos autores han integrado conceptos como salud mental y bienestar, considerándolos, junto a otras variables sociales, como predictores del correcto desempeño en el ámbito social (GALDERISI et al., 2015; VÁZQUEZ et al., 2009).

Por último, desde el modelo propuesto por Lieberman (2007) otro aspecto que constituye el constructo de la CS correspondería a la interacción producida entre el mundo interno y el externo, es decir, la competencia social, conformada por las habilidades sociales (HHSS), descritas como conductas adaptativas y/o de solución de conflictos que permiten la adecuación al entorno social, ya sean con un carácter básico, avanzado o instrumental (GOLDSTEIN, 1980). El aprendizaje de dichas habilidades viene determinado por partir un enorme carácter aprendido, mediatizado por un proceso de interacción social (BANDURA; MCCLELLAND, 1977). Asimismo, se han planteado numerosos estudios que evidencian relaciones entre las HHSS y la ToM, estableciendo interacciones recíprocas entre sus respectivos componentes (ADOLPHS, 2001; AGUILAR et al., 2016; DECETY, 2010; LIEBERMAN, 2007).

En concordancia a lo planteado inicialmente, se presentan posturas antagónicas y contradictorias en lo que respecta al estado de ajuste emocional y psicosocial de las personas con AACC (MARTIN; BURNS; SCHONLAU, 2010). Por un lado, existen investigaciones que plantean desde una hipótesis armónica en las AACC donde se ha evidenciado un igual o mayor ajuste psicológico, funcionamiento mentalista, HHSS y empatía en estos individuos frente a sus pares de inteligencia normativa (BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2011; LEIVA, 2007; LÓPEZ; SOTILLO, 2009; RODRÍGUEZ-

NAVEIRAS et al., 2019). Por otro lado, otras investigaciones concluyen que las personas con AACC presentan incremento de la vulnerabilidad de los problemas de ajuste emocional, lo que produciría cambios en el funcionamiento psicológico normal de dicha población en materia de bienestar y/o salud mental (BAILEY, 2011; RAMIRO et al., 2016).

Por consiguiente, el objetivo de la presente investigación es analizar las diferencias existentes para las variables influenciadas por el constructo de la CS, estableciendo una comparación entre el alumnado con AACC y sus pares de muestra comunitaria.

En este sentido, considerando que la naturaleza de la CS está mayoritariamente influenciada por aspectos cognitivos, destacables en el colectivo con AACC, se plantea como hipótesis que un desempeño de este alumnado mayor o igual que el de sus iguales con inteligencia normativa, en las dimensiones que intervienen la CS.

Método Diseño

El presente se realizó mediante metodología de encuestas, diseño transversal.

Participantes

La muestra estudiada está compuesta por 146 adolescentes, de los cuales 65 eran mujeres, con edades comprendidas entre los 12 y 18 años, pertenecientes a siete centros educativos y una entidad privada especializada en el desarrollo integral de adolescentes con AACC, en la comunidad autónoma de Canarias.

La selección de la submuestra objeto del presente estudio se realizó mediante un muestreo intencional, utilizando la puntuación de los tests de inteligencia empleado en la investigación (CATTELL; CATTELL; WEISS, 2017; HERRANZ, 2017), obteniéndose así dos grupos: (a) el primero, que conforma a la muestra comunitaria, constituido por los participantes que obtuvieron puntuaciones correspondientes a los percentiles 45 y 55 en alguno de los tests, en cada nivel educativo; y (b) el grupo, de alumnado de altas capacidades, con los participantes que obtuvieron puntuaciones superiores al percentil 90, en cada nivel educativo, además, con los participantes con un diagnóstico positivo. La distribución de los participantes por curso y grupo se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1 – Estadísticos descriptivos de los/as participantes de la muestra general

Curso N Edad DT

Grupo Muestra comunitaria AACC Muestra

AACC Muestra

AACC

Fuente: Elaboración propia

Instrumentos

Las pruebas utilizadas se describen a continuación. Todas ellas, se encuentran baremadas al castellano y cuentan autorización de uso de los autores. De igual manera, se presenta la fiabilidad calculada para la muestra (véase Tabla 2).

Tabla 2 – Fiabilidades de las pruebas y sus escalas, calculadas para la muestra

Nota. No fue posible calcular la fiabilidad de la prueba de inteligencia: Factor g-R. Test de Inteligencia No Verbal – Revisado. La prueba solo indica la puntuación total obtenida por escala y la prueba. En este estudio, las pruebas de inteligencia se han utilizado como criterio de categorización de los adolescentes para los grupos de estudio, junto a los diagnósticos positivos de AACC.

Fuente: Elaboración propia

Factor G de Herranz, desarrollado como una versión reducida del Test Informatizado para la Medida de la Inteligencia General (TIMIG) de Herranz (2017). La prueba mide el factor general de inteligencia. Esta prueba, generada a partir de la teoría de respuesta al ítem (TRI), se configura mediante una escala continua que utiliza preguntas de elección múltiple con cuatro alternativas de respuesta. Atendiendo a ello, en la presente investigación, se adaptó dicha escala atendiendo al nivel de dificultad. No obstante, de los 169 ítems que la conforman, se utilizaron 40. El estudio original reporta un alfa de Cronbach situado entre 0,684 y 0,912, según las subescalas utilizadas.

Factor g-R Test de Inteligencia No Verbal – Revisado (CATTELL; CATTELL; WEISS, 2017). La prueba mide el factor general de inteligencia en una escala continua que utiliza preguntas de elección múltiple con cinco alternativas de respuesta. Esta prueba presenta una consistencia interna situada entre 0,74 y 0,83, en su baremación para estudiantes de secundaria.

Health Questionnaire (GHQ-12), elaborado por Goldberg (1988); adaptación española de Sánchez-López y Dresch (2008). Esta prueba indaga sobre la presencia de síntomas emocionales (depresión y ansiedad). Se utiliza como screening para detectar trastornos mentales recientes. La prueba presenta 12 ítems y utiliza una escala tipo Likert de 0 a 3. Una puntuación más alta implicaría un mayor grado de sintomatología emocional. Una puntuación de 12 o superior indicaría la existencia de un posible trastorno emocional. Esta prueba presenta una elevada consistencia interna, su valor es 0,86.

Kidscreen-27, desarrollado como una versión reducida del Kidscreen-52 de Ravens- Sieberer et al. (2008). La prueba presenta 27 ítems, que se distribuyen en cinco dimensiones:

1. Bienestar físico; (b) Bienestar psicológico; (c) Autonomía y padres; (d) Amigos y apoyo social; (e) Entorno escolar. La prueba utiliza una escala tipo Likert de 1 a 5. Además, proporciona un perfil de salud, a través de la interpretación de sus respectivas dimensiones. La prueba presenta una elevada consistencia interna, situándose entre el 0,80 y 0,84.

   Interpersonal Reactivity Index, elaborado por Davis (1980); adaptación española de Mestre et al. (2004). Este instrumento evalúa el concepto global de empatía desde una perspectiva multidimensional que recoge dos factores emocionales y dos factores cognitivos. Estas dimensiones cognitivas y emocionales, respectivamente, son: (a) Toma de perspectiva;

2. Fantasía; (c) Preocupación empática; (d) Malestar personal. La prueba mantiene una escala tipo Likert de 1 a 5, con 28 ítems. La prueba presenta una consistencia interna que oscila entre el 0,56 y 0,70.

Escala de Habilidades Sociales (Goldstein et al., 1980; adaptación al español por Tomas (1995). La prueba está compuesta por 50 ítems, representados en seis grupos: (a) Primeras Habilidades Básicas; (b) Habilidades Sociales Avanzadas; (c) Habilidades relacionadas con los Sentimientos; (d) Habilidades Alternativas a la Agresión; (e) Habilidades para hacer frente al Estrés; (f) Habilidades de Planificación. Se compone de una escala tipo Likert de 1 a 5. La prueba presenta una elevada consistencia interna, su valor es 0,92.

Historias Extrañas de Happé (Happé, 1994; adaptación española por Aguilar et al. 2014). La prueba está compuesta por 24 historias, diseñadas para evaluar las habilidades mentalistas avanzadas, a través de la intencionalidad de expresiones comunicativas no explicitas. Las historias pueden dividirse en tres factores: Historias Físicas, Historias Mentales e Historias Desvinculadas. Las respuestas se codifican en una escala tipo Likert de 0 a 2. La prueba presenta una consistencia interna de 0,78. Se muestra la fiabilidad de la codificación realizada para la muestra (véase Tabla 3).

Tabla 3 – Fiabilidad inter-jueces de la prueba de Historias Extrañas de Happé

Nota. Todos los ítems de la prueba fueron corregidos por dos jueces. La fiabilidad inter-jueces fue realizada para garantizar la correcta categorización de las respuestas dadas en la prueba de Historias Extrañas de Happé, asegurando la estabilidad de los criterios de clasificación planteados por sus autores. Se calculó la fiabilidad a partir del coeficiente Kappa de Cohen (κ).

Fuente: Elaboración propia

Procedimiento

En primer lugar, esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal de la Universidad de La Laguna (registro CEIBA2021- 0441).

Posteriormente, se contactó con las entidades, a las que se solicitó autorización, así como a los progenitores y/o tutores legales, quienes firmaron consentimiento informado. De esta manera, se garantizó el carácter voluntario y la conservación del anonimato cumpliendo con la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales.

La administración de los cuestionarios se realizó en los centros educativos o entidades, de forma colectiva y en presencia de los evaluadores. Los instrumentos utilizados fueron cumplimentados en formato informatizado a través de Google Formularios. Se presenta el protocolo de administración de las pruebas (véase Tabla 4).

Tabla 4 – Protocolo de administración de las pruebas

Nota. Se utilizó como criterio de categorización, una de las dos pruebas de inteligencia utilizadas en el presente estudio: (a) Factor G de Herranz; (b) Factor g-R Test de Inteligencia No Verbal – Revisado. Las pruebas se administraron, siempre, en segundo lugar.

Fuente: Elaboración propia

Análisis de datos

Para contrastar la hipótesis de ausencia de diferencias en las variables de cognición social estudiadas, se ha procedido a realizar análisis multivariados de la varianza (MANOVA), así como una prueba t de Student para muestras independientes, que permitirán determinar la influencia de la inteligencia en las variables de estudio. Los análisis se han realizado con el programa SPSS, en su versión de prueba y el programa Jamovi, en su versión 1.6.7.

Resultados Salud mental

Para contrastar si existen diferencias en salud mental entre los dos grupos se aplicó una prueba t de Student de la prueba GHQ-12 (GOLDBERG; WILLIAMS, 1988; SÁNCHEZ-LÓPEZ; DRESCH, 2008). Los estadísticos descriptivos se pueden observar en la Tabla 5.

Tabla 5 – Descriptivos GHQ-12 por grupo

Fuente: Elaboración propia

No se obtuvieron diferencias significativas entre ambos grupos (t=0,661 p>0,05), resultando un tamaño de efecto muy pequeño (d=0,108). No obstante, ambos grupos superan el punto de corte que señalan los autores de la prueba de una adecuada salud mental (puntuación de 12 o inferior), indicando la existencia de un posible trastorno emocional.

Bienestar

Para determinar si hay diferencias en bienestar entre ambos grupos de estudiantes se realizó un análisis MANOVA en relación con las cinco dimensiones de bienestar propuestas en la prueba Kidscreen-27 (RAVENS-SIEBERER et al., 2008). Los estadísticos descriptivos se muestran en la Tabla 6.

Tabla 6 – Estadísticos descriptivos del Kidscreen-27 por grupo

Escala Grupo N Media DT

Fuente: Elaboración propia

Se comprobó el cumplimento del supuesto de igualdad de matrices de varianza- covarianza, aceptándose la hipótesis nula de que no existen diferencias entre las matrices de covarianzas observadas de las variables dependientes entre los grupos (véase Tabla 7).

Tabla 7 – Prueba de Box de la igualdad de matrices de covarianzas

Se comprobó la homocedasticidad con el estadístico de Levene, cumpliéndose el supuesto en todas las escalas (véase Tabla 8).

Tabla 8 – Homocedasticidad Kidscreen-27

Asimismo, el contraste resultó significativo (λ de Wilks=0,868, F(5,140)=4,251, p=0,001, ɳ2 parcial=0,132, ß=0,957). No obstante, los resultados individuales del ANOVA muestran únicamente diferencias significativas en la escala de Apoyo Social y Pares, con un tamaño de efecto mediano. En la tabla 9 se muestra las pruebas inter-sujeto para el Kidscreen- 27.

Tabla 9 – Pruebas de efectos inter-sujetos en Kidscreen-27

Fuente: Elaboración propia

Empatía

Con el objetivo de estudiar si existían diferencias significativas para ambos grupos en relación en las dimensiones de la prueba Interpersonal Reactivity Index(DAVIS, 1980) se realizó un MANOVA. En la tabla 10 se presentan los estadísticos descriptivos.

Tabla 10 – Estadísticos descriptivos del Interpersonal Reactivity Index por grupo

Fuente: Elaboración propia

Se comprueba que se cumple el supuesto de igualdad de matrices de varianza- covarianza (véase Tabla 11).

Tabla 11 – Prueba de Box de la igualdad de matrices de covarianzas

Prueba M de Box F gl1 gl2 Sig.

Interpersonal Reactivity Index 13,949 1,353 10 99136,255 0,196 Fuente: Elaboración propia

Sin embargo, el contraste no resultó significativo (λ de Wilks=0,983, F(4,141)=0,606, p=0,659, ɳ2 parcial=0,017).

Habilidades sociales

Para determinar si existían diferencias significativas en las diferentes dimensiones propuestas desde la Escala de Habilidades Sociales (GOLDSTEIN, 1980 ; TOMAS, 1995) se realizó un MANOVA. Los estadísticos descriptivos se exponen en la Tabla 12.

Tabla 12 – Estadísticos descriptivos de la Escala de Habilidades Sociales por grupo

Fuente: Elaboración propia

Asimismo, se realiza la Prueba de Box de la igualdad de matrices de covarianzas y se concluye el cumplimento del supuesto de igualdad (véase Tabla 13).

Tabla 13 – Prueba de Box de la igualdad de matrices de covarianzas

La homocedasticidad fue calculada con el estadístico de Levene, resultando todas las escalas homocedásticas (véase Tabla 14).

Tabla 14 – Homocedasticidad Habilidades Sociales de Goldstein

Fuente: Elaboración propia

El contraste resultó significativo (λ de Wilks=0,855, F(6,139)=3,928, p=0,001, ɳ2

parcial=0,145, ß=0,965).

Los resultados individuales del ANOVA muestran diferencias significativas en las dimensiones “Primeras habilidades sociales” y “Habilidades relacionadas con los sentimientos”, con un tamaño de efecto medio y bajo, respectivamente. Se presentan las pruebas de efectos inter-sujeto para la Escala de Habilidades Sociales de Goldstein (véase Tabla 15).

Tabla 15 – Pruebas de efectos inter-sujetos en Habilidades Sociales de Goldstein

Para determinar si existen diferencias significativas en las dimensiones propuestas por la prueba de Historias Extrañas de Happé (AGUILAR et al., 2014; HAPPÉ, 1994), se realizó un MANOVA. Los estadísticos descriptivos se exponen en la Tabla 16.

Tabla 16 – Estadísticos descriptivos de Historias extrañas de Happé por grupo

Fuente: Elaboración propia

Asimismo, se acepta el cumplimento del supuesto de igualdad de matrices de varianza-covarianza (véase Tabla 17).

Tabla 17 – Prueba de Box de la igualdad de matrices de covarianzas

La homocedasticidad fue calculada con el estadístico de Levene, resultando todas las escalas homocedásticas (véase Tabla 18).

Tabla 18 – Homocedasticidad Historias extrañas de Happé por grupo

El contraste resultó significativo (λ de Wilks=0,832, F(3,142)=9,582, p<0,001, ɳ2

parcial=0,168, ß=0,997).

Los resultados individuales del ANOVA muestran diferencias significativas en el factor de “Historias mentales” e “Historias físicas”, con un tamaño de efecto grande y bajo, respectivamente (véase Tabla 19).

Tabla 19 – Pruebas de efectos inter-sujeto en Historias extrañas de Happé

Las altas capacidades, multidimensionalmente configuradas, más allá de un CI elevado, son resultado tanto de un proceso de desarrollo madurativo como psicosocial precoz. Dicha conceptualización ha dado lugar a un interés creciente en estudiar las posibles diferencias de este colectivo con muestras comunitarias, tomando en consideración tanto los aspectos cognitivos (LEIVA, 2007; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2019; SASTRE-RIBA, 2008) como los socioafectivos (HERNÁNDEZ-LASTIRI; BORGES; CADENAS, 2019; VALADEZ et al., 2020).

De acuerdo con lo propuesto anteriormente, dado el carácter eminentemente cognitivo que viene mediatizado desde el constructo de la CS, el objetivo de la presente investigación ha sido analizar las diferencias existentes para las variables influenciadas por el constructo de

la CS, estableciendo una comparación entre el alumnado con AACC y sus pares de inteligencia normativa.

La cognición social, a pesar de ser un campo ampliamente estudiado, con un amplio abanico de teorías explicativas (ADOLPHS, 1999; 2001; BEER; OCHSNER, 2006; CONDOR; ANTAKI, 2000; HUMFRESS et al., 2002; LIEBERMAN, 2007), se constituye

como un constructo muy amplio, que conlleva tomar en consideración diversos factores y procesos en su estudio. Un primer aspecto a abordar, según Lieberman (2007), sería el conocimiento de uno mismo, entendido como el conjunto de habilidades que permiten la auto- representación, permitiendo la diferenciación del resto de personas, así como la capacidad de regular el propio comportamiento. En esta línea, el bienestar y la salud mental se relacionan con el desarrollo del funcionamiento mental idóneo (GARCÍA-ALANDETE, 2014; VÁZQUEZ et al., 2009).

Los resultados del GHQ-12 permiten concluir que no hay diferencias entre ambos grupos a términos de salud mental, tal y como se esperaba, y en contraposición a las investigaciones que afirman que el alumnado con AACC presenta un mayor grado de vulnerabilidad respecto a sus pares (BAILEY, 2011; RAMIRO et al., 2016). No obstante, ambos grupos superan la puntuación de corte establecida por los autores, indicando que la muestra podría presentar síntomas asociados a posibles trastornos emocionales, entre ellos, depresión y/o ansiedad.

Sin embargo, no se apreciaron diferencias significativas en bienestar, medidas a través del Kidscreen-27, a excepción de la dimensión de “Apoyo Social y Pares”, que refleja un menor ajuste del alumnado con AACC, reportando la percepción de un menor apoyo recibido y/o una peor calidad de la interacción con sus iguales por parte de este alumnado con AACC.

Un segundo aspecto, propuesto por Lieberman (2007), sería la comprensión de los demás, entendido como aquellas habilidades que nos permiten predecir, conocer, comprender, e incluso, llegar a sentir o inferir los estados mentales de los demás. Los resultados obtenidos en empatía, a través del Interpersonal Reactivity Index (IRI) (DAVIS, 1980) permiten concluir que no hay diferencias significativas en esta variable entre el alumnado con AACC y la muestra comunitaria, tanto en su vertiente cognitiva como afectiva.

Sin embargo, se aprecian diferencias significativas en ToM, a favor del alumnado de AACC en las dimensiones “Historias mentales” e “Historias físicas”, evidenciándose, respectivamente, en primer lugar, una mayor capacidad del alumnado con AACC para inferir estados mentales, mostrando aptitudes mentalistas avanzadas superiores y, en segundo lugar, una mayor capacidad mnésica y de comprensión de textos. Cabe destacar que en la prueba de

RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 2045-2066, dic. 2021. e-ISSN: 1519-9029

Historias Extrañas de Happé, las “Historias físicas” y las “Historias desvinculadas” actúan como un control, dado que conllevan razonamientos sobre estados físicos y memorísticos, respectivamente, lo que resulta de especial interés en grupos poblacionales con un rendimiento cognitivo superior y problemática en ToM (AGUILAR et al., 2014).

El tercer aspecto, propuesto por Lieberman (2007), sería la interacción producida entre el mundo interno y el externo, entendido como aquellas habilidades que permiten una interacción social satisfactoria. Los resultados en esta variable, medida a través de Habilidades sociales de Goldstein (1980) indican que el alumnado con AACC percibe un desempeño significativamente menor de las dimensiones: “Primeras habilidades sociales” y “Habilidades relacionadas con los sentimientos”, lo produciría dificultades para establecer un primer contacto con sus pares y dificultades para expresar, comprender y conocer los sentimientos propios y ajenos (GOLDSTEIN, 1980).

Los resultados obtenidos en la presente investigación se ajustan a los descubiertos por Leiva (2007), que pese a observar un mayor desempeño mentalista en el alumnado con AACC, concluyó que su desarrollo socioemocional y de adaptación social no da soporte a unas mayores competencias socioemocionales y de adaptación social. Es preciso señalar, que pese a percibir un desempeño social menor del alumnado con AACC en determinadas escalas del Kidscreen-27 y de la prueba de Habilidades sociales de Goldstein, lo que cuestiona la capacidad de ajuste social con sus compañeros y exige una mayor investigación en este terreno.

A modo de síntesis, la relación entre la CS y las AACC se presenta aún como un área de estudio que necesita más investigación, ya que, aunque la CS se plantee como un constructo que pretende dar explicación a los procesos que subyacen al entendimiento las relaciones con el entorno, partiendo del yo y de las relaciones interpersonales, se encuentra mediatizada tanto por variables de naturaleza tanto cognitivas como afectivas (LIEBERMAN, 2007). Los resultados obtenidos señalan que el alumnado de altas capacidades, en comparación con la muestra comunitaria, no muestra diferencias en el conocimiento de uno mismo, un peor desempeño en algunos aspectos de la interacción producida entre el mundo interno y el externo, mientras que se presenta una mayor habilidad en ToM, que claramente tiene un componente cognitivo, aspecto en el que este alumnado da sus mejores resultados.

Una de las principales limitaciones del presente estudio es que no ha tomado en cuenta otro de los aspectos de la CS, esto es, variables tales el autocontrol, el autoconcepto y las funciones ejecutivas. En futuras investigaciones, sería deseable incluir dichas variables, lo que permitiría conocer, en mayor grado, la influencia de la inteligencia en el constructo de la CS.

En futuras investigacionessería interesante replicar el estudio, logrando un mayor tamaño muestral o realizando una validación cruzada con otra muestra similar o perteneciente a otra zona geográfica.

AGRADECIMENTOS: A todos los adolescentes e instituciones participantes en el estudio.

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QUINTERO RODRÍGUEZ, R.; AGUIRRE DELGADO, T.; BORGES DEL ROSAL, M. Á.

Altas capacidades y cognición social. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 2045-2066, dic. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI:

https://doi.org/10.22633/rpge.v25iesp.4.15939

Enviado: 20/08/2021

Revisiones necesarias: 12/10/2021 Aprobado: 15/11/2021 Publicado: 08/12/2021

HIGH ABILITIES AND SOCIAL COGNITION ALTAS CAPACIDADES E COGNIÇÃO SOCIAL ALTAS CAPACIDADES Y COGNICIÓN SOCIAL

Ricardo QUINTERO RODRÍGUEZ1 Triana AGUIRRE DELGADO2 África BORGES DEL ROSAL3

ABSTRACT: High abilities, multidimensionally configured, beyond a high IQ, are the result of both an early maturational and psychosocial developmental process. Therefore, a field of study of special interest is social cognition, a field that encompasses the mental processes that perceive, capture and interpret social information from the environment. The present study seeks to determine the differences between highly able students and their normatively intelligent peers. With this in mind, a purposive sample of 146 Secondary School students was obtained. A cross-sectional design with survey methodology was used. The results support the hypotheses put forward. However, the relevance of these differential aspects between high ability students and their peers is discussed.

KEYWORDS: High abilities. Social cognition. Adolescents.

RESUMO: Altas capacidades, configuradas multidimensionalmente, além de um alto QI, são o resultado tanto de um processo precoce de maturação quanto de um processo de desenvolvimento psicossocial. Portanto, um campo de estudo de especial interesse é a cognição social, um campo que engloba os processos mentais que percebem, capturam e interpretam as informações sociais do meio ambiente. O presente estudo procura determinar as diferenças entre estudantes altamente capacitados e seus pares normativamente inteligentes. Com isto em mente, foi obtida uma amostra proposital de 146 alunos do Ensino Médio. Foi utilizado um projeto transversal com metodologia de pesquisa. Os resultados apóiam as hipóteses apresentadas. Entretanto, a relevância desses aspectos diferenciais entre os estudantes de alta capacidade e seus pares é discutida.

PALAVRAS-CHAVE: Altas habilidades. Cognição social. Adolescentes.

1 University of La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – Spain. Postgraduate Student, Department of Clinical Psychology, Psychobiology and Methodology. ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 5136-4504. E-mail: ricardo.quintero.15@ull.edu.es

2 University of La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – Spain. Research Personnel in Formation, Department of Clinical Psychology, Psychobiology and Methodology. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2110-1551. E-mail: taguirre@ull.edu.es

3 University of La Laguna (ULL), San Cristóbal de La Laguna – Canarias – Spain. University Professor, Department of Clinical Psychology, Psychobiology and Methodology. ORCID: https://orcid.org/0000-0001- 8267-4401. E-mail: aborges@ull.edu.es

RESUMEN: Las altas capacidades, multidimensionalmente configuradas, más allá de un CI elevado, son resultado tanto de un proceso de desarrollo madurativo como psicosocial precoz. Por consiguiente, un campo de estudio de especial interés es la cognición social, un campo que engloba a los procesos mentales que perciben, captan e interpretan la información social del entorno. El presente estudio busca determinar las diferencias existentes entre el alumnado con altas capacidades comparándolo con sus pares de inteligencia normativa. Atendiendo a ello, se realizó un muestreo intencional en adolescentes, obteniendo una muestra de 146 estudiantes de Enseñanza Secundaria Se utilizó un diseño transversal con metodología de encuesta. Los resultados avalan las hipótesis planteadas. No obstante, se debate la relevancia de estos aspectos diferenciales entre el alumnado de altas capacidades y sus pares.

PALABRAS CLAVE Altas capacidades. Cognición social. Adolescentes.

Introduction

For centuries, intelligence has been the subject of numerous investigations and controversies. In particular, the first reflections on intelligence and its nature were not made by educators or psychologists but based on a philosophical basis. However, from these first philosophical approaches, specialized literature has generated different theoretical approaches and definitions of intelligence, conceptualizing it as: (a) a conception of a monolithic intelligence that describes intelligence as a unitary component; (b) a factorial approach that describes it from a series of components or attitudes; or (c) a hierarchical structure that supports an integrative approach based on the previous approaches (LÓPEZ, 2013).

Similarly, there has been a proliferation of definitions used to conceptually describe intelligence and, therefore, the phenomenon of high capabilities (AACC). On the one hand, approaches are proposed that argue that AACC are determined by an internal trait, that is, a measurable, real or concrete trait, based on a psychometric approach to the term (ROEPER, 1982). Now, other approaches affirm that the AACC would not reflect a natural fact, but a social construction, generated to categorize a population that has an exceptional performance or, failing that, performs outstandingly in any of the aspects that society or culture considered relevant (BORLAND, 2009; PFEIFFER, 2017).

Indeed, the AACC being a construct that is intrinsically linked to intelligence, evolves along with the empirical evidence in its conceptualization (BORGES; HERNÁNDEZ- JORGE, 2006; BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2016;

COMES et al., 2008). For this reason, a change has been evidenced in the conception of AACC, from a static conception, which related the individual as one who obtained a score relatively higher than his peers in an intelligence test, to a conception of the term as a set of

RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 2039-2059, Dec. 2021. e-ISSN: 1519-9029

dynamically configured skills, developed throughout life and influenced by environment. In summary, the AACC constitute the function derived from a development process, conformed according to the psychosocial variables involved in it, education and the underlying neurobiological substrate (OLSZEWSKI-KUBILIUS; SUBOTNIK; WORRELL, 2015; PFEIFFER, 2015; SASTRE-RIBA, 2014)

A research area of great interest in AACC is the one that studies the differences of the group with community samples, both in cognitive aspects (RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2019) and socio-affective (HERNÁNDEZ-LASTIRI; BORGES; CADENAS, 2019;

VALADEZ et al., 2020). In this sense, the AACC group is presented as a population of special interest for the study of social cognition (SC), given its differential characteristics with respect to its normative intelligence peers: A faster learning rate, which would imply an early understanding and problem solving, greater use of strategies and social adaptation capacity that promote the efficient resolution of complex problems, greater self-regulation and cognitive flexibility that allow one to promote a high commitment and/or motivation towards goals, and even greater resistance to interference offered by the environment, which would allow them to be creative and competent producers of alternatives. However, these characteristics are usually linked to the concept of asynchrony, giving rise to a mismatch between cognitive and socio-emotional development (PFEIFFER, 2017; RENZULLI, 1990; SASTRE-RIBA, 2014; VALADEZ; BETANCOURT; ZAVALA, 2006).

According to what has been exposed, SC is described as a field of study that allows encompassing the mental processes (psychological, neuropsychological and social) that perceive, capture and interpret the social information of the environment, giving rise to a response based on the context, which would allow to have complex social structures (ADOLPHS, 1999; 2001). Although this author's proposal is shared and approved, it is a concept that has generated controversies and various theories that have differentiated or integrated social and cognitive approaches (BEER; OCHSNER, 2006; CONDOR; ANTAKI, 2000; HUMFRESS et al., 2002). Likewise, a division of SC has been established into four differentiated domains: (a) understanding of others, which includes Theory of Mind (ToM) and empathy, characterized by allowing the understanding of internal and external mental states; (b) self-understanding or understanding of oneself; (c) Self-control, a process that allows the regulation and revaluation of impulses; (d) the interaction produced between the interface of the internal and external world (LIEBERMAN, 2007).

The first domain would present special importance for the understanding of others, empathy and ToM. In this sense, the first studies that addressed the conceptualization of ToM

were carried out in animals and allowed it to be characterized as the ability to predict the behavior of others from the attribution of mental states (PREMACK; WOODRUFF, 1978). Subsequently, studies in humans began, developing a test that allowed the understanding of this mental state called "false belief", the test of Sally and Anne (WIMMER, 1983). On the other hand, the first investigations that would address the conceptualization of empathy presented opposite approaches, constituting a cognitive and an affective perspective. From the first, empathy was understood as a process that implies understanding the situation from the point of view of the other person (HOGAN, 1969). In the second it would imply the ability to feel what the other person perceives in emotional terms (STOTLAND, 1969). Later, Davis (1983) proposes an integrative and multidimensional model, conceptualizing it as a skill that allows identifying the mental states of the rest and differentiating them from their own, collecting a definition encompassing affective and cognitive aspects.

The second domain, proposed by Lieberman (2007), pays special attention to self- understanding, a set of skills that allow us to represent ourselves, regulate our behavior and differentiate ourselves from the rest. Along these lines, well-being and mental health become relevant in the development of ideal mental functioning. Historically, the conceptualization of the term well-being has been subject to various concepts (e.g., self-knowledge, happiness, quality of life, mental health) (GARCÍA-ALANDETE, 2014; VÁZQUEZ et al., 2009). In this line, this term has given rise to two conceptual currents: (a) a hedonic perspective or emotional aspect that encompasses pleasant and happy states of mind, relating it to the so- called emotional well-being; and (b) a eudamonic perspective, which includes the cognitive aspect of the concept, encompassing the achievement of vital goals and the desire to feel fulfilled, relating to psychological well-being (RYAN; DECI, 2001). Accordingly, various authors have integrated concepts such as mental health and well-being, considering them, together with other social variables, as predictors of correct performance in the social sphere (GALDERISI et al., 2015; VÁZQUEZ et al., 2009).

Finally, from the model proposed by Lieberman (2007), another aspect that constitutes the SC construct would correspond to the interaction produced between the internal and external world, that is, social competence, made up of social skills (SS), described as adaptive and/or conflict resolution behaviors that allow adaptation to the social environment, whether with a basic, advanced or instrumental character (GOLDSTEIN, 1980). The learning of these skills is determined by starting a huge learned character, mediated by a process of social interaction (BANDURA; MCCLELLAND, 1977). Likewise, numerous studies have been proposed that show relationships between SS and ToM, establishing reciprocal interactions

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between their respective components. (ADOLPHS, 2001; AGUILAR et al., 2016; DECETY, 2010; LIEBERMAN, 2007).

In accordance with what was initially stated, antagonistic and contradictory positions are presented regarding the state of emotional and psychosocial adjustment of people with AACC (MARTIN; BURNS; SCHONLAU, 2010). On the one hand, there are investigations that propose from a harmonic hypothesis in the AACC where an equal or greater psychological adjustment, mentalistic functioning, SS and empathy have been evidenced in these individuals compared to their normative intelligence peers (BORGES; HERNÁNDEZ- JORGE; RODRÍGUEZ -NAVEIRAS, 2011; LEIVA, 2007; LÓPEZ; SOTILLO, 2009;

RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2019). On the other hand, other research concludes that people with AACC show increased vulnerability to emotional adjustment problems, which would produce changes in the normal psychological functioning of said population in terms of well-being and/or mental health (BAILEY, 2011; RAMIRO et al., 2016).

Therefore, the objective of this research is to analyze the existing differences for the variables influenced by the SC construct, establishing a comparison between the students with AACC and their peers in the community sample.

In this sense, considering that the nature of SC is mainly influenced by cognitive aspects, notable in the group with AACC, it is hypothesized that a performance of these students greater than or equal to that of their peers with normative intelligence, in the dimensions involved in the CS.

Method Design

This was done through survey methodology, cross-sectional design.

Participants

The sample studied is made up of 146 adolescents, of which 65 were women, aged between 12 and 18 years, belonging to seven educational centers and a private entity specialized in the comprehensive development of adolescents with AACC, in the autonomous community of Canary Islands.

The selection of the subsample object of the present study was carried out through an intentional sampling, using the score of the intelligence tests used in the research (CATTELL; CATTELL; WEISS, 2017; HERRANZ, 2017), thus obtaining two groups: (a) the first, which

makes up the community sample, made up of the participants who obtained scores corresponding to the 45th and 55th percentiles in any of the tests, at each educational level; and (b) the group, of highly capable students, with participants who obtained scores above the 90th percentile, at each educational level, in addition, with participants with a positive diagnosis. The distribution of participants by course and group is presented in Table 1.

Table 1 – Descriptive statistics of the participants of the general sample

Source: Devised by the authors

Instruments

The tests used are described below. All of them are scaled into Spanish and have authorization for use from the authors. Similarly, the reliability calculated for the sample is presented (see Table 2).

Table 2 – Reliabilities of the tests and their scales, calculated for the sample

Note. It was not possible to calculate the reliability of the intelligence test: g-R factor. Non-Verbal Intelligence Test - Revised. The test only indicates the total score obtained by scale and test. In this study, intelligence tests were used as a criterion for categorizing adolescents for the study groups, together with positive diagnoses of AACC.

Source: Devised by the authors

Herranz G factor, developed as a reduced version of the Computerized Test for the Measurement of General Intelligence (TIMIG) by Herranz (2017). The test measures the general factor of intelligence. This test, generated from the item response theory (IRT), is configured through a continuous scale that uses multiple-choice questions with four response alternatives. In view of this, in the present investigation, said scale was adapted according to the level of difficulty. However, of the 169 items that comprise it, 40 were used. The original study reports a Cronbach's alpha between 0.684 and 0.912, depending on the subscales used.

G-R Factor Non-Verbal Intelligence Test - Revised (CATTELL; CATTELL; WEISS, 2017). The test measures the general intelligence factor on a continuous scale that uses multiple-choice questions with five alternative answers. This test presents an internal consistency between 0.74 and 0.83, in its scale for high school students.

Health Questionnaire (GHQ-12), prepared by Goldberg (1988); Spanish adaptation of Sánchez-López and Dresch (2008). This test asks about the presence of emotional symptoms (depression and anxiety). It is used as a screening to detect recent mental disorders. The test has 12 items and uses a Likert-type scale from 0 to 3. A higher score would imply a greater degree of emotional symptoms. A score of 12 or higher would indicate the existence of a possible emotional disturbance. This test presents a high internal consistency, its value is 0.86.

Kidscreen-27, developed as a shortened version of the Kidscreen-52 by Ravens- Sieberer et al. (2008). The test presents 27 items, which are distributed in five dimensions: (a) Physical well-being; (b) Psychological well-being; (c) Autonomy and parents; (d) Friends and social support; (e) School environment. The test uses a Likert-type scale from 1 to 5. In addition, it provides a health profile, through the interpretation of their respective dimensions. The test presents a high internal consistency, ranging between 0.80 and 0.84.

Interpersonal Reactivity Index, developed by Davis (1980); Spanish adaptation of Mestre et al. (2004). This instrument assesses the global concept of empathy from a multidimensional perspective that includes two emotional factors and two cognitive factors. These cognitive and emotional dimensions, respectively, are: (a) Perspective taking; (b) Fantasy; (c) Empathic concern; (d) Personal malaise. The test maintains a Likert-type scale

from 1 to 5, with 28 items. The test presents an internal consistency that ranges between 0.56 and 0.70.

Social Skills Scale (GOLDSTEIN et al., 1980; Spanish adaptation by TOMAS (1995)). The test is made up of 50 items, represented in six groups: (a) First Basic Skills; (b) Advanced Social Skills; (c) Skills related to Feelings; (d) Alternative Skills to Aggression; (e) Skills to cope with Stress; (f) Planning Skills. It is made up of a Likert-type scale from 1 to 5. The test has a high internal consistency, its value is 0.92.

Strange Stories of Happé (HAPPÉ, 1994; Spanish adaptation by AGUILAR et al. 2014). The test is composed of 24 stories, designed to assess advanced mental skills, through the intentionality of non-explicit communicative expressions. Stories can be divided into three factors: Physical Stories, Mental Stories, and Unlinked Stories. The responses are coded on a Likert-type scale from 0 to 2. The test has an internal consistency of 0.78. The reliability of the coding carried out for the sample is shown (see Table 3).

Table 3 – Inter-judge reliability of Strange Stories of Happé test

Note. All test items were corrected by two judges. The inter-judge reliability was carried out to guarantee the correct categorization of the answers given in the Strange Stories of Happé test, ensuring the stability of the classification criteria proposed by their authors. Reliability was calculated from Cohen's Kappa coefficient (κ). Source: Devised by the authors

Procedure

First, this research was approved by the Research Ethics and Animal Welfare Committee of the University of La Laguna (registration CEIBA2021-0441).

Subsequently, the entities were contacted, from which authorization was requested, as well as the parents and/or legal guardians, who signed an informed consent. In this way, the voluntary nature and the preservation of anonymity were guaranteed, complying with Organic Law 3/2018, of 5 of December, on the Protection of Personal Data and guarantee of digital rights.

The administration of the questionnaires was carried out in the educational centers or entities, collectively and in the presence of the evaluators. The instruments used were

completed in a computerized format through Google Forms. The test administration protocol is presented (see Table 4).

Table 4 – Test administration protocol

Note. One of the two intelligence tests used in the present study was used as a categorization criterion: (a) Herranz's G factor; (b) Factor g-R Non-Verbal Intelligence Test - Revised. The tests were administered, always, in second place.

Source: Devised by the authors

Analysis of data

To test the hypothesis of the absence of differences in the variables of social cognition studied, a multivariate analysis of variance (MANOVA) has been carried out, as well as a Student's t-test for independent samples, which will make it possible to determine the influence of intelligence on the study variables. The analyzes were carried out with the SPSS program, in its trial version and the Jamovi program, in its version 1.6.7.

Results Mental health

To test whether there are differences in mental health between the two groups, a Student's t test of the GHQ-12 test was applied (GOLDBERG; WILLIAMS, 1988; SÁNCHEZ-LÓPEZ; DRESCH, 2008). Descriptive statistics can be seen in Table 5.

Table 5 – GHQ-12 descriptions by group

Source: Devised by the authors

No significant differences were obtained between both groups (t = 0.661 p> 0.05), resulting in a very small effect size (d = 0.108). However, both groups exceed the cut-off

point indicated by the authors of the adequate mental health test (score of 12 or less), indicating the existence of a possible emotional disorder.

Well-being

To determine if there are differences in well-being between both groups of students, a MANOVA analysis was performed in relation to the five dimensions of well-being proposed in the Kidscreen-27 test (RAVENS-SIEBERER et al., 2008). Descriptive statistics are shown in Table 6.

Table 6 – Descriptive statistics of the Kidscreen-27 by group

Scale Group N Average DT

Source: Devised by the authors

Compliance with the assumption of equality of variance-covariance matrices was verified, accepting the null hypothesis that there are no differences between the observed covariance matrices of the dependent variables between the groups (see Table 7).

Table 7 – Box test of the equality of covariance matrices

Source: Devised by the authors

Homoscedasticity was checked with the Levene statistic, the assumption being fulfilled in all scales (see Table 8).

Table 8 – Homoscedasticity Kidscreen-27

Likewise, the contrast was significant (λ of Wilks=0.868, F(5.140)=4.251, p=0.001, ɳ2 partial=0.132, ß=0.957). However, the individual ANOVA results show only significant differences in the Social Support and Peers scale, with a medium effect size. Table 9 shows the inter-subject tests for Kidscreen-27.

Table 9 – Intersubject effects tests on Kidscreen-27

Source: Devised by the authors

Empathy

In order to study whether there were significant differences for both groups in relation to the dimensions of the Interpersonal Reactivity Index test (DAVIS, 1980), a MANOVA was performed. Descriptive statistics are presented in Table 10.

Table 10 – Descriptive statistics of the Interpersonal Reactivity Index by group

Source: Devised by the authors

It is verified that the assumption of equality of variance-covariance matrices is fulfilled (see Table 11).

Table 11 – Box test of the equality of covariance matrices

However, the contrast was not significant (λ of Wilks=0.983, F(4.141)=0.606, p=0.659,

ɳ2 partial=0.017).

Social skills

To determine if there were significant differences in the different dimensions proposed from the Social Skills Scale (GOLDSTEIN, 1980; TOMAS, 1995) a MANOVA was performed. Descriptive statistics are shown in Table 12.

Table 12 – Descriptive statistics of the Social Skills Scale by group

Source: Devised by the authors

Likewise, the Test of Box of the equality of covariance matrices is carried out and the fulfillment of the equality assumption is concluded (see Table 13).

Table 13 – Box test of the equality of covariance matrices

Source: Devised by the authors

Homoscedasticity was calculated with the Levene statistic, resulting in all homoscedastic scales (see Table 14).

Table 14 – Goldstein's Social Skills Homocedasticity

Source: Devised by the authors

The contrast was significant (λ of Wilks=0.855, F(6.139)=3.928, p=0.001, ɳ2

partial=0.145, ß=0.965).

The individual results of the ANOVA show significant differences in the dimensions "First social skills" and "Skills related to feelings", with a medium and low effect size, respectively. Inter-subject effects tests for the Goldstein Social Skills Scale are presented (see Table 15).

Table 15 – Tests of inter-subject effects in Goldstein's Social Skills

To determine if there are significant differences in the dimensions proposed by the Strange Stories of Happé test (AGUILAR et al., 2014; HAPPÉ, 1994), a MANOVA was performed. Descriptive statistics are shown in Table 16.

Table 16 – Descriptive statistics of Strange Stories of Happé by group

Source: Devised by the authors

Likewise, the fulfillment of the assumption of equality of variance-covariance matrices is accepted (see Table 17).

Table 17 – Box test of the equality of covariance matrices

Source: Devised by the authors

Homoscedasticity was calculated with the Levene statistic, resulting in all homoscedastic scales (see Table 18).

Table 18 – Homoscedasticity Strange Stories of Happé by Group

The contrast was significant (λ of Wilks=0.832, F(3.142)=9.582, p<0.001, ɳ2

partial=0.168, ß=0.997).

The individual ANOVA results show significant differences in the factor of “Mental Histories” and “Physical Histories”, with a large and low effect size, respectively (see Table 19).

Table 19 – Inter-subject effects tests in Strange Stories of Happé

High capacities, multidimensionally configured, beyond a high IQ, are the result of both a maturational and early psychosocial development process. This conceptualization has given rise to a growing interest in studying the possible differences of this group with community samples, considering both the cognitive (LEIVA, 2007; RODRÍGUEZ- NAVEIRAS et al., 2019; SASTRE-RIBA, 2008) and the socio-affective aspects (HERNÁNDEZ-LASTIRI; BORGES; CADENAS, 2019; VALADEZ et al., 2020).

In accordance with what was previously proposed, given the eminently cognitive character that is mediated from the SC construct, the objective of this research has been to analyze the existing differences for the variables influenced by the SC construct, establishing a comparison between the students with AACC and their normative intelligence peers.

Social cognition, despite being a widely studied field, with a wide range of explanatory theories (ADOLPHS, 1999; 2001; BEER; OCHSNER, 2006; CONDOR; ANTAKI, 2000; HUMFRESS et al., 2002; LIEBERMAN, 2007), is constituted as a very broad construct, which entails taking into consideration various factors and processes in its study. A first aspect to address, according to Lieberman (2007), would be self-knowledge, understood as the set of skills that allow self-representation, allowing differentiation from other people, as well as the ability to regulate one's own behavior. In this line, well-being and mental health are related to the development of ideal mental functioning (GARCÍA- ALANDETE, 2014; VÁZQUEZ et al., 2009).

The results of the GHQ-12 allow us to conclude that there are no differences between both groups in terms of mental health, as expected, and in contrast to the research that affirms that students with AACC present a greater degree of vulnerability compared to their peers (BAILEY, 2011; RAMIRO et al., 2016). However, both groups exceed the cut-off score established by the authors, indicating that the sample could present symptoms associated with possible emotional disorders, including depression and/or anxiety.

However, there were no significant differences in well-being, measured through the Kidscreen-27, with the exception of the dimension of “Social Support and Peers”, which reflects a lower adjustment of the students with AACC, reporting the perception of less support received and/or a poorer quality of interaction with their peers by these students with AACC.

A second aspect, proposed by Lieberman (2007), would be the understanding of others, understood as those skills that allow us to predict, know, understand, and even come to feel or infer the mental states of others. The results obtained in empathy, through the Interpersonal Reactivity Index (IRI) (DAVIS, 1980) allow us to conclude that there are no significant differences in this variable between the students with AACC and the community sample, both in its cognitive and affective aspects.

However, there are significant differences in ToM, in favor of AACC students in the dimensions "Mental stories" and "Physical stories", showing, respectively, firstly, a greater ability of AACC students to infer mental states, showing higher advanced mental abilities and, secondly, increased memory and text comprehension skills. It should be noted that in the

Strange Stories of Happé test, the "Physical Stories" and the "Disconnected Stories" act as a control, since they involve reasoning about physical and memory states, respectively, which is of special interest in population groups with superior and problematic cognitive performance in ToM (AGUILAR et al., 2014).

The third aspect, proposed by Lieberman (2007), would be the interaction produced between the internal and external world, understood as those skills that allow satisfactory social interaction. The results in this variable, measured through Goldstein's Social Skills (1980) indicate that students with AACC perceive a significantly lower performance of the dimensions: “First social skills” and “Skills related to feelings”, which would produce difficulties for establish a first contact with their peers and difficulties to express, understand and know their own and others' feelings (GOLDSTEIN, 1980).

The results obtained in the present research are in line with those discovered by Leiva (2007), who despite observing a higher mental performance in students with AACC, concluded that their socio-emotional development and social adaptation do not support greater socio-emotional and of social adaptation. It should be noted that despite perceiving a lower social performance of students with AACC on certain scales of the Kidscreen-27 and the Goldstein Social Skills test, which questions the ability to socially adjust with their peers and requires further research in this terrain.

By way of synthesis, the relationship between SC and AACC is still presented as an area of study that needs more research, since, although SC is posed as a construct that aims to explain the processes that underlie understanding the relationships with the environment, starting from the self and interpersonal relationships, it is mediated by both cognitive and affective variables of a nature (LIEBERMAN, 2007). The results obtained indicate that the high-ability students, compared to the community sample, do not show differences in self- knowledge, a worse performance in some aspects of the interaction produced between the internal and external world, while it is presented greater ability in ToM, which clearly has a cognitive component, an aspect in which these students give their best results.

One of the main limitations of the present study is that it has not considered another aspect of SC, that is, variables such as self-control, self-concept and executive functions. In future research, it would be desirable to include these variables, which would allow us to know, to a greater degree, the influence of intelligence on the construct of SC.

In future research, it would be interesting to replicate the study, achieving a larger sample size or performing a cross-validation with another similar sample or from another geographical area.

RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 2039-2059, Dec. 2021. e-ISSN: 1519-9029

ACKNOWLEDGMENTS: To all adolescents and institutions participating in the study.

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QUINTERO RODRÍGUEZ, R.; AGUIRRE DELGADO, T.; BORGES DEL ROSAL, M. Á.

High abilities and social cognition. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 2039-2059, Dec. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI:

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Submitted: 20/08/2021 Required revisions: 12/10/2021 Approved: 15/11/2021 Published: 08/12/2021