PECULIARIDADES DO DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM HÍBRIDA

PECULIARIDADES DEL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN UN ENTORNO DE APRENDIZAJE MIXTO

PECULIARITIES OF THE HIGHER EDUCATION DEVELOPMENT IN A BLENDED LEARNING ENVIRONMENT

Pavlo CHERVONYI1

Svitlana ALIEKSIEIEVA 2

Nadiia SENCHYLO-TATLILIOGLU 3

Oleksandr CHASTNYK4

Nataliia DIOMIDOVA5

RESUMO: Este artigo identifica peculiaridades da transformação da pedagogia do ensino superior através do modelo de aprendizagem combinada. A metodologia baseou-se numa análise estatística e correlacional, utilizando a base de dados do The Teaching and Learning International Survey, contendo os resultados de pesquisa com 7.823 educadores na França e nos Países Baixos. O estudo revelou nível médio de preparação dos professores para a aprendizagem híbrida (50,5%) e para a utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na aprendizagem dos estudantes (48,4%). Revelou-se um nível significativo de desenvolvimento profissional em competências das TIC (44% fazem cursos) e estabeleceu-se um nível médio de despreparo tanto para aprendizagem híbrida (28,9% não preparados, 36,6% insuficientemente preparados) como para utilização das TIC na prática (30,3% quase não preparados, 34,25 insuficientemente preparados). Estabeleceu-se correlação positiva entre a preparação dos professores para o ambiente de aprendizagem híbrida e a passagem de cursos profissionais de desenvolvimento em TIC.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia. Aprendizagem híbrida. Ambiente.

1 Universidade Nacional de Assuntos Internos de Kharkiv (KHNUIA), Kharkiv – Ucrânia. Docente de Pedagogia e Psicologia, Departamento de Pedagogia e Psicologia. Candidato a Ciências Pedagógicas. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8172-7732. E-mail: nepavel@ukr.net

2 Instituto de Pedagogia da Academia Nacional de Ciências Pedagógicas da Ucrânia (ІPNAPNU), Kyiv – Ucrânia. Doutora em Ciências Pedagógicas, Pesquisadora Sênior. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8132- 0465. E-mail: sv-05@ukr.net

3 Universidade Nacional de Aviação (NAU), Kyiv – Ucrânia. Doutora em Filologia, Professora Associada, Departamento de Língua e Cultura Ucraniana. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9196-7118. E-mail: ifyc23@gmail.com

4 Universidade Nacional de Direito Yaroslav Mudryi (YMNLU) Kharkiv – Ucrânia. Candidato a Crítica de Arte, Departamento de Línguas Estrangeiras. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5188-5097. E-mail: chastnyk@gmail.com

5 Universidade Pedagógica Nacional H.S. Skovoroda Kharkiv (SKhNPU), Kharkiv – Ucrânia. Professora Associada do Departamento de Antropologia Psicológica e Pedagógica. Doutorado em Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2488-0220. E-mail: nataliia.diomidova@gmail.com

RESUMEN: Este artículo pretende identificar las peculiaridades de la transformación de la pedagogía de la enseñanza superior a través del modelo de aprendizaje mixto. La metodología se basó en un análisis estadístico y correlacional utilizando la base de datos de la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje, que contiene los resultados de la encuesta realizada a 7.823 educadores de Francia y los Países Bajos. Resultados. El estudio reveló un nivel medio de preparación de los profesores para el aprendizaje mixto (50,5%) y de preparación para el uso de las TIC en el aprendizaje de los alumnos (48,4%) componentes de inclusión. Se reveló un nivel significativo de desarrollo profesional de los profesores en cuanto a las competencias en TIC (el 44% realiza cursos). Se estableció un nivel medio de falta de preparación de los profesores tanto para el aprendizaje combinado (28,9% no está preparado, 36,6% no está suficientemente preparado) como para el uso de las TIC en la práctica (30,3% - casi no está preparado, 34,25 - no está suficientemente preparado). Se estableció una correlación positiva entre la preparación de los profesores para el entorno de aprendizaje combinado y el paso de los cursos de desarrollo de habilidades profesionales en TIC.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía. Aprendizaje combinado. Entorno.

ABSTRACT: This article aims to identify the peculiarities of the higher education pedagogy transformation through the blended learning model. The methodology was based on a statistical, correlational analysis by using The Teaching and Learning International Survey database containing the survey results of 7,823 educators in France and the Netherlands. The study revealed an average level of teacher preparation for blended learning (50.5%) and preparation for the inclusion of components of information and communication technology (ICT) use in student learning (48.4%). A significant level of teachers’ professional development of ICT skills was revealed (44% take courses). An average level of teachers’ unpreparedness both for blended learning (28.9% not ready, 36.6% not prepared enough) and ICT use in practice was established (30.3% almost not ready, 34.25 not prepared enough). A positive correlation was established between the teachers’ preparation for the blended learning environment and the passage of professional ICT skills development courses.

KEYWORDS: Pedagogy. Blended learning. Environment.

Introdução

Desde o início dos anos 2000, o potencial do ensino híbrido tem sido reconhecido mundialmente como uma tendência promissora devido ao desenvolvimento ativo da tecnologia e sua integração ao ensino superior (GRAHAM, 2009). O uso de vários modelos de ensino híbrido está se tornando uma prática cada vez mais comum no ensino superior, que especialistas estimam que se tornará o novo modelo tradicional (GRAHAM, 2013b). Consequentemente, dezesseis anos de dados coletados por Moskal, Dziuban e Hartman (2013) mostram que, com suporte, implementação e planejamento adequados, o ensino híbrido pode proporcionar uma transformação institucional positiva do ensino superior. O campo do ensino

superior também tem visto tendências crescentes na adoção do ensino híbrido, com o desenvolvimento de modelos, conceitos, abordagens e teorias orientados por pesquisadores avançando em um ritmo muito mais lento (GRAHAM, 2013a). A aprendizagem mista no ensino superior está em fase de desenvolvimento, o que explica a relevância da pesquisa sobre as questões da transformação do ensino superior através da introdução da tecnologia na pedagogia.

Este artigo tem como objetivo identificar as características da transformação pedagógica do ensino superior a partir do modelo de ensino híbrido.

Para atingir este objetivo, são estabelecidas as seguintes tarefas: determinar a essência, vantagens, problemas da modalidade de aprendizagem híbrida para alunos, professores, administração do ensino superior e identificar as limitações da investigação empírica sobre a questão do ensino híbrido; e realizar um estudo empírico da pedagogia do ensino superior com base no modelo de aprendizagem híbrida.

Revisão da literatura

A definição de aprendizagem híbrida como uma combinação de formatos presenciais (ensino tradicional) e aprendizagem por meio de tecnologia enfatiza a convergência contínua de dois ambientes de aprendizagem arquetípicos: o tradicional presencial com ambientes distribuídos (ou mediados por tecnologia) (GRAHAM, 2009). O ensino híbrido também é usado para descrever combinações como a combinação de diferentes métodos de aprendizagem, abordagens pedagógicas e tecnologias (HRASTINSKI, 2019; SMITH; HILL, 2019).

Vaughan (2007) explorou os benefícios e desafios de uma forma de aprendizagem combinada no ensino superior a partir das perspectivas dos alunos, professores e administração. Os alunos defendiam flexibilidade de tempo e melhores resultados de aprendizagem, ao mesmo tempo em que tinham problemas para gerenciar seu próprio tempo, maior responsabilidade por sua aprendizagem e problemas com o uso de tecnologias complexas e diferentes (VAUGHAN, 2007). Um estudo de López-Pérez, Pérez-Lopez e Rodríguez-Ariza (2011) mostra que o uso do ensino híbrido afeta positivamente as taxas de evasão, melhora nas notas dos exames, percepção dos alunos sobre o blended learning intimamente relacionado às notas finais. As notas dos alunos são influenciadas por atividades de aprendizagem combinadas, bem como pela idade, histórico e níveis de frequência dos alunos.

Os professores fazem suposições sobre oportunidades por meio de cursos híbridos para melhorar a interação aluno-professor, o potencial de envolvimento do aluno na aprendizagem, maior flexibilidade no ambiente de ensino e o potencial de melhoria. Os professores observaram que os maiores desafios do ensino híbrido são os problemas de desenvolvimento do curso, falta de tempo, recursos e apoio no desenvolvimento do curso, a necessidade de aprender novas habilidades de ensino e o uso da tecnologia (VAUGHAN, 2007). Como consequência, Pulham e Graham (2018) argumentam que as habilidades necessárias para ensinar em ambientes online e mistos são diferentes daquelas necessárias para o ensino tradicional, mas os programas de preparação de professores muitas vezes não incluem cursos de treinamento para aprender novas formas de ensinar. As competências do professor devem abordar (1) pedagogia, (2) gestão, (3) avaliação, (4) tecnologia, (5) design de ensino, (6) disposição e (7) melhoria. Algumas das habilidades mais necessárias para o ensino híbrido incluem flexibilidade e personalização, aprendizado baseado em domínio, uso e interpretação de dados, facilitação de discussões on-line, uso de um sistema de gerenciamento de aprendizado e gerenciamento do software.

Do ponto de vista administrativo, a modalidade de aprendizagem híbrida é uma oportunidade para melhorar a reputação da instituição de ensino superior, aumentar o acesso às ofertas educacionais da instituição e reduzir os custos operacionais. Os desafios dessa forma de aprendizagem são a necessidade de alinhar esse formato com os objetivos e prioridades institucionais, a resistência à mudança organizacional e a falta de estrutura organizacional, colaboração e experiências de parceria (VAUGHAN, 2007). Graham (2013a) defende os desafios da implementação institucional (mudança e aceitação, acesso ao aprendizado, custo-benefício), desafios do aluno (eficácia do aprendizado, engajamento, satisfação) e desafios do corpo docente (satisfação e carga de trabalho, desenvolvimento profissional).

Olhando para a eficácia do ensino híbrido, Dziuban et al. (2018) argumentam que os formatos desse tipo de aprendizagem são unificados pela acessibilidade, desempenho acadêmico e percepção dos alunos sobre o ambiente de aprendizagem. Os resultados de Manwaring et al. (2017) mostraram que as variáveis de design do curso e as percepções dos alunos tiveram um impacto maior no envolvimento dos alunos durante o aprendizado híbrido do que as características individuais dos alunos. A multitarefa dos alunos teve um forte efeito negativo no envolvimento. A percepção da importância da atividade teve uma forte influência positiva no envolvimento cognitivo e emocional. Um resultado importante do envolvimento

foi a percepção dos alunos sobre sua melhoria por meio do aprendizado. (MANWARING et al., 2017).

Porter et al. (2016) propuseram uma estrutura para implementação institucional da aprendizagem combinada, identificando três etapas: (a) conscientização/pesquisa, (b) adoção/implementação precoce e (c) implementação madura/crescimento.

Graham (2009) realizou uma revisão dos modelos de ensino híbrido que começaram a se desenvolver em instituições formais de ensino superior a partir do início dos anos 2000 e ganharam popularidade durante 2000-2010. Os modelos de aprendizagem híbrida geralmente se concentram na superfície, nas características físicas, em vez de nas características pedagógicas ou psicológicas (PORTER et al., 2014). Hrastinski (2019) discute diferentes definições do termo blended learning (aprendizagem híbrida), modela e conceitua o ensino híbrido e suas implicações. Em particular, a pesquisa de Hrastinski (2019) permite sistematizar os seguintes modelos:

• a estrutura da comunidade de investigação, baseada nos seguintes tipos de presença: presença cognitiva, de aprendizagem e social, na qual a comunidade de investigação é a base da aprendizagem;

• modelo de rodízio, que prevê a alternância de diferentes métodos de ensino, entre os quais métodos online, projetos em grupo ou individuais e ensino presencial;

• um modelo flexível que prevê a transferência de conteúdos e conhecimentos por meio de um ambiente online em horários individualizados dos alunos;

• modelo de auto-hibridização, em que os alunos fazem um ou vários cursos como complemento aos cursos tradicionais;

• um modelo virtual estendido, onde os alunos têm a oportunidade de alocar tempo para participar de cursos e ensino a distância online.

Os resultados de Porter et al. (2014) sobre características, tendências, modelos, conceitos e abordagens para a aprendizagem combinada revelam uma falta de coesão teórica entre os estudiosos e a necessidade de mais pesquisas nesta área. Por exemplo, Graham et al. (2019) observou que havia pouca pesquisa empírica sobre a preparação de educadores para o aprendizado híbrido, incluindo as habilidades que eles devem desenvolver para ensinar em um ambiente híbrido. Graham et al. (2019) apresentou um modelo de medição para avaliar a prontidão do professor para a aprendizagem combinada que inclui a avaliação dos seguintes domínios de nível superior: (a) conhecimentos básicos, habilidades e disposições, (b)

planejamento de ensino, (c) métodos e estratégias de ensino, (d) avaliação (e) gestão. Pulham, Graham e Short (2018) também apontam para a necessidade de preparar os educadores para o aprendizado por meio de mais pesquisas sobre as habilidades necessárias para o aprendizado online e híbrido. Jiuban et al. (2018) concluem que a evolução da aprendizagem híbrida estará intrinsecamente ligada às modernas tecnologias de informação e comunicação que aproximam aspectos do pensamento humano. Isso significa que os professores precisam desenvolver constantemente habilidades digitais para trabalhar de forma eficaz em um ambiente de aprendizado híbrido.

Assim, a literatura científica explora e debate a essência, abordagens, modelos, o conceito de blended learning, vantagens e problemas para alunos, professores, administração da forma de aprendizagem híbrida. Não há estudos empíricos abrangentes em nível nacional sobre as especificidades da preparação dos professores para o ensino em um ambiente de aprendizagem misto e o nível de sua preparação, uso dos professores de tecnologia da informação e comunicação (TIC) em atividades de aprendizagem, os efeitos do profissional desenvolvimento das competências dos professores em TIC e a necessidade de desenvolver as competências dos professores em TIC.

Metodologia

Este estudo utilizou dados secundários da Pesquisa Internacional de Ensino e Aprendizagem de 2018 (The Teaching and Learning International Survey for France and the Netherlands) para a França e a Holanda (Tabela 1). A pesquisa envolveu uma avaliação por professores do ensino superior sobre a inclusão em programas de formação de cursos sobre o uso das TIC na aprendizagem dos alunos; o nível de prontidão para usar as habilidades obtidas em tais cursos na prática; a prática do uso da tecnologia da informação; a inclusão em programas de desenvolvimento profissional de disciplinas para melhorar as habilidades de TIC para o ensino (ORGANISATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT, 2019).

No contexto do estudo para analisar a prontidão dos professores para o ensino híbrido, foram selecionadas questões relacionadas à prática da tecnologia da informação nas seguintes áreas:

1. a inclusão de temas de desenvolvimento de habilidades em TIC e uso de TIC em programas de formação de professores do ensino superior;

   
   

   
   

2. a inclusão de disciplinas de uso de tecnologia na formação formal de professores e a prática de ensino dessas disciplinas para alunos do ensino superior;

3. a inclusão de disciplinas de uso de TIC em programas de desenvolvimento profissional de professores;

4. o impacto positivo da formação na utilização das TIC na prática;

5. a necessidade de mais formação no uso das TIC pelos professores.

Tabela 1 – O questionário e a pesquisa de professores sobre o uso das TICs no ensino fundamental

Fonte: Organisation for Economic Cooperation and Development (2019)

A correlação de Pearson ao nível de significância de 1% foi usada para identificar a ligação entre as variáveis, em particular, para avaliar se os programas de formação de professores afetam a prontidão dos professores para o ensino híbrido e o uso das TIC nas atividades profissionais.

Amostragem

Participaram do estudo 7.823 professores franceses (56,7%) e holandeses (43,3%) do ensino superior, sendo 70,1% do sexo feminino e 29,9% do sexo masculino (Tabela 2); 94,93% dos professores tinham diploma universitário, o que aumenta a probabilidade de inclusão de habilidades em TIC nos programas de formação de professores.

Além disso, 17% dos professores têm 0 a 5 anos de experiência profissional no ensino superior, 17% têm 6 a 10 anos de experiência profissional, 18% têm 11 a 15 anos de

experiência profissional, 17% têm 16 a 20 anos de experiência profissional, 19% têm 21 a 30 anos de experiência profissional, 1% tem 31 a 40 anos de experiência profissional e 1% tem 41 ou mais anos de experiência profissional. Assim, quanto mais anos de experiência de trabalho, menos provável é que os professores incluam cursos de desenvolvimento de habilidades em TIC em seus programas de formação, especialmente para professores com mais de 20 anos de experiência de trabalho.

Tabela 2 – A distribuição dos entrevistados por país, gênero e formação educacional

Fonte: Compilado pelos autores com base na OECD (2019)

Resultados

Cinquenta por cento dos professores do ensino superior afirmam a inclusão de componentes de ensino híbrido na educação formal, enquanto 45,6% indicaram a ausência de tais elementos nos programas de formação (Tabela 3); 48,4% dos professores afirmam a inclusão de elementos do uso das TIC em atividades de aprendizagem complementar em programas de formação educacional; 13,1% dos professores notaram que categorias de assuntos relacionados à tecnologia (orientação tecnológica incluindo tecnologia da informação, pesquisa em computador, construção/geodésia, eletrônica, gráficos e design, habilidades de digitação, processamento de texto, tecnologia de oficina/tecnologia de design) foram incluídas em sua educação formal; 65,7% notaram a ausência de tais disciplinas em sua educação formal. Ao mesmo tempo, 12,3% dos professores ministravam essas disciplinas aos alunos, enquanto 66,6% não ministravam essas disciplinas. Isso pode ter influenciado a conclusão de cursos de desenvolvimento profissional pelos professores para adquirir as

habilidades em TIC necessárias para ensinar os alunos: 44,3% dos professores fizeram cursos de desenvolvimento profissional, enquanto 44,4% não fizeram esses cursos.

Tabela 3 – Avaliação dos professores do ensino superior sobre a inclusão de elementos de ensino em um ambiente de habilidades mistas na educação formal; elementos de TIC para o ensino; inclusão de disciplinas que ensinam o uso da tecnologia na França e na Holanda

Fonte: Compilado pelos autores com base em OECD (2019)

30,3% dos professores do ensino superior classificaram o seu nível de prontidão para usar as TIC no ensino como muito baixo, 34,2% como baixo, 18,7% como bom e 3,0% como muito bom.

A Tabela 4 mostra os indicadores de prontidão dos professores do ensino superior para ensinar em ambientes de habilidades mistas, uso de TIC para o ensino na França, Holanda. 28,9% dos educadores praticamente não estão preparados para o ensino híbrido, 36,6% indicaram um baixo nível de prontidão, 18,0% classificaram seu nível de preparação como bom e 3,3% indicaram um nível alto.

Os professores do ensino superior que passaram pelo desenvolvimento profissional de competências TIC para o ensino notaram os efeitos mais positivos: adaptou-se às minhas necessidades de desenvolvimento pessoal (89%); proporcionou oportunidades para praticar/aplicar novos pensamentos e conhecimentos em nossa sala de aula (88%); baseou-se no meu conhecimento prévio (85%); proporcionou oportunidades de aprendizagem ativa (78%); tinha uma estrutura coerente (73%); proporcionou oportunidades de aprendizagem educacional (72%); concentrou-se adequadamente no conteúdo necessário para ensinar minhas disciplinas (71%); foi baseado na inovação no meu caso (68%) (Tabela 5).

Tabela 4 – Avaliação da prontidão dos professores do ensino superior para ensinar em um ambiente de habilidades mistas, uso das TIC para o ensino na França e na Holanda

Fonte: Compilado pelos autores com base em OECD (2019)

Tabela 5 – Tipo de impacto da atividade de desenvolvimento profissional que teve o maior impacto positivo no ensino durante os últimos 12 meses na França e na Holanda

Fonte: Compilado pelos autores com base em OECD (2019)

A análise de correlação indica uma relação significativa (a um nível de significância de 1%) entre os componentes da educação formal no contexto de aprender a trabalhar em ambiente misto, prontidão dos professores para aprender em ambiente misto, componentes de

preparação dos professores para usar professores e prontidão dos professores para usar as TIC (Tabela 6).

Tabela 6 – Análise de correlação (correlação de Pearson)

* A correlação é significativa no nível 0,01 (bilateral) Fonte: Elaborado pelos autores

Ao mesmo tempo, foi encontrada uma correlação positiva entre os componentes da educação formal no contexto da aprendizagem para o trabalho em ambiente misto e os componentes de preparação de professores para o uso das TIC (0,231); prontidão do professor para aprender em ambiente misto e prontidão do professor para uso das TIC (0,285); os componentes de preparação de professores para o uso das TIC e a inclusão de disciplinas de educação tecnológica na formação de professores (0,156); a inclusão de disciplinas de educação tecnológica na formação de professores e no ensino atual. No entanto, foi encontrada uma relação negativa entre os componentes da educação formal no contexto da aprendizagem híbrida e a prontidão dos professores para ensino híbrido (–0,626); prontidão dos professores para o uso das TIC (–0,176); componentes de preparação dos professores para o uso das TIC e prontidão dos professores para o uso das TIC (–0,646).

Discussão

Esta pesquisa revelou um nível médio de inclusão de componentes de formação de professores para ensino híbrido (50,5%) e componentes de formação para uso de TIC na aprendizagem dos alunos (48,4%). Foi também revelado um nível significativo de desenvolvimento profissional das competências em TIC dos professores (44% frequentam cursos). Como consequência, revelou-se um nível médio de despreparo dos professores tanto para o ensino híbrido (28,9% não estão prontos, 36,6% estão pouco preparados) quanto para o uso das TIC na prática (30,3% quase não estão prontos, 34,25 estão pouco preparados) . O estudo também permite afirmar o fato da conexão entre os componentes de preparação dos professores para um ambiente de aprendizagem híbrido e a posterior passagem de cursos profissionais para o desenvolvimento de habilidades em TIC. Isso significa que a educação formal não garante a ausência da necessidade de desenvolvimento profissional contínuo e da formação de uma ampla gama de habilidades em TIC. Os professores precisam de desenvolvimento profissional contínuo e novas habilidades em TIC.

O estudo também encontrou uma sinergia de efeitos positivos do desenvolvimento

profissional de habilidades em TIC. Os educadores observaram que os cursos de aperfeiçoamento profissional foram ajustados às suas necessidades, o que também foi encontrado nos achados de Porter et al. (2016). Consequentemente, os respondentes de Porter et al. (2016) observaram o impacto do desenvolvimento profissional individual nas habilidades, adaptando-o às necessidades específicas abordadas pelo educador individual. Além disso, de acordo com os resultados, é o desenvolvimento profissional que proporciona a

interação entre educadores que compartilham desafios comuns relacionados ao ensino híbrido, tecnologia, etc. ambiente misto (HRASTINSKI, 2019). Este estudo também identifica a possibilidade de emprestar novas ideias, inovações e práticas no desenvolvimento profissional, atualizar o conhecimento profissional, usar a aprendizagem colaborativa ativa e a integridade da estrutura de desenvolvimento profissional. Efeitos adicionais do desenvolvimento profissional dos educadores, segundo Porter et al. (2014), são ajuda individual, suporte, aprendizagem colaborativa, oportunidade de aprender com as perguntas de outros educadores, compreensão, disponibilidade de respostas em tempo real e feedback instantâneo.

Entre as principais vantagens da aprendizagem combinada, particularmente em contraste com a aprendizagem totalmente online, estão um maior nível de impacto no sucesso do aluno através da comunicação face a face e uma interação face a face mais eficaz através da linguagem corporal, a capacidade de receber feedback em tempo real. Apesar do maior nível de flexibilidade do aprendizado online, essa forma de ensino é menos benéfica tanto para alunos quanto para professores (PORTER et al., 2016).

A necessidade de desenvolvimento profissional de habilidades em TIC identificadas neste estudo está principalmente relacionada ao domínio de novas tecnologias necessárias em um ambiente de aprendizado híbrido. Por exemplo, o uso de um sistema de gestão de aprendizagem é a melhor solução tecnológica para professores de ensino híbrido. Certos sistemas de gestão de aprendizagem usam painéis de dados para permitir que os instrutores monitorem o progresso do aluno (PULHAM; GRAHAM, 2018). Muitos sistemas de gerenciamento de aprendizagem têm opções de página de conteúdo personalizáveis ou software para criar listas de reprodução para os educadores usarem para disponibilizar o conteúdo do currículo e as avaliações aos alunos ou para personalizar o currículo conforme necessário (BORUP et al., 2020; SPRING; GRAHAM; HADLOCK, 2016). Gerenciar software é a segunda habilidade tecnológica mais citada para professores de ensino híbrido (ARNESEN et al., 2019). A confiança no software de ensino é fundamental em um ambiente em mudança (ARNEY, 2014). Muitas vezes, pacotes de software de terceiros, como a Khan Academy (https://www.khanacademy.org/), fornecem conteúdo instrucional aos educadores. A compreensão de como essas plataformas de software funcionam e se integram ao currículo dos alunos é fundamental para fornecer um currículo integrado coerente, além de ajudar os alunos a aprender e dominar disciplinas (PULHAM; GRAHAM, 2018).

Conclusão

O estudo revelou um nível médio de inclusão de componentes de formação de professores para ensino híbrido (50,5%) e componentes de formação para uso de TIC na aprendizagem dos alunos (48,4%). Foi também revelado um nível significativo de desenvolvimento profissional das competências em TIC dos professores (44% frequentam cursos). Como consequência, revelou-se um nível médio de despreparo dos professores tanto para o ensino híbrido (28,9% não estão prontos, 36,6% estão pouco preparados) quanto para o uso das TIC na prática (30,3% quase não estão prontos, 34,25 estão pouco preparados).

O estudo também permite afirmar o fato da conexão entre os componentes de preparação dos professores para um ambiente de aprendizagem híbrido e a posterior passagem de cursos profissionais para o desenvolvimento de habilidades em TIC. Isso significa que a educação formal não garante a ausência da necessidade de desenvolvimento profissional contínuo e da formação de uma ampla gama de habilidades em TIC. Os professores precisam de desenvolvimento profissional contínuo e novas habilidades em TIC. O artigo também identificou sinergias de efeitos positivos do desenvolvimento profissional de habilidades em TIC (interação de educadores unidos por problemas comuns relacionados a aprendizagem combinada, tecnologia etc.; emprestar novas ideias, inovações e práticas durante o desenvolvimento profissional; atualizar o conhecimento profissional; usar aprendizagem; integridade da estrutura de desenvolvimento profissional). Os professores notaram que foram os cursos de desenvolvimento profissional que foram adaptados às suas necessidades.

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Como referenciar este artigo

CHERVONYI, P.; ALIEKSIEIEVA, S.; SENCHYLO-TATLILIOGLU, N.; CHASTNYK,

O.; DIOMIDOVA, N. Peculiaridades do desenvolvimento do ensino superior em um ambiente de aprendizagem híbrida. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 3, p. 2241-2257, set./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.22633/rpge.v25i3.15959

Submetido em: 07/09/2021 Revisões requeridas em: 10/10/2021 Aprovado em: 11/11/2021 Publicado em: 08/12/2021

PECULIARITIES OF THE HIGHER EDUCATION DEVELOPMENT IN A BLENDED LEARNING ENVIRONMENT

PECULIARIDADES DO DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM HÍBRIDA

PECULIARIDADES DEL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN UN ENTORNO DE APRENDIZAJE MIXTO

Pavlo CHERVONYI1

Svitlana ALIEKSIEIEVA 2

Nadiia SENCHYLO-TATLILIOGLU 3

Oleksandr CHASTNYK4

Nataliia DIOMIDOVA5

ABSTRACT: This article aims to identify the peculiarities of the higher education pedagogy transformation through the blended learning model. The methodology was based on a statistical, correlational analysis by using The Teaching and Learning International Survey database containing the survey results of 7,823 educators in France and the Netherlands. The study revealed an average level of teacher preparation for blended learning (50.5%) and preparation for the inclusion of components of information and communication technology (ICT) use in student learning (48.4%). A significant level of teachers’ professional development of ICT skills was revealed (44% take courses). An average level of teachers’ unpreparedness both for blended learning (28.9% not ready, 36.6% not prepared enough) and ICT use in practice was established (30.3% almost not ready, 34.25 not prepared enough). A positive correlation was established between the teachers’ preparation for the blended learning environment and the passage of professional ICT skills development courses.

KEYWORDS: Pedagogy. Blended learning. Environment.

RESUMO: Este artigo identifica peculiaridades da transformação da pedagogia do ensino superior através do modelo de aprendizagem combinada. A metodologia baseou-se numa análise estatística e correlacional, utilizando a base de dados do The Teaching and Learning

1 Kharkiv National University of Internal Affairs (KHNUIA), Kharkiv – Ukraine. Docent of pedagogic and psychology, Department of Pedagogy and Psychology. Candidate of pedagogical Sciences. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8172-7732. E-mail: nepavel@ukr.net

2 Institute of Pedagogy of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (ІPNAPNU), Kyiv – Ukraine. Doctor of pedagogical Sciences, Senior research. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8132-0465. E- mail: sv-05@ukr.net

3 National Aviation University (NAU), Kyiv – Ukraine. PhD in Philology, Associate Professor, Department of Ukrainian Language and Culture. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9196-7118. E-mail: ifyc23@gmail.com

4 Yaroslav Mudryi National Law University (YMNLU) Kharkiv – Ukraine. Candidate of Art Criticism, Department of Foreign Languages. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5188-5097. E-mail: chastnyk@gmail.com

5 H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (SKhNPU), Kharkiv – Ukraine. Associate Professor, Department of Psychological and Pedagogical Anthropology. PhD in Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2488-0220. E-mail: nataliia.diomidova@gmail.com

International Survey, contendo os resultados de pesquisa com 7.823 educadores na França e nos Países Baixos. O estudo revelou nível médio de preparação dos professores para a aprendizagem híbrida (50,5%) e para a utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na aprendizagem dos estudantes (48,4%). Revelou-se um nível significativo de desenvolvimento profissional em competências das TIC (44% fazem cursos) e estabeleceu-se um nível médio de despreparo tanto para aprendizagem híbrida (28,9% não preparados, 36,6% insuficientemente preparados) como para utilização das TIC na prática (30,3% quase não preparados, 34,25 insuficientemente preparados). Estabeleceu-se correlação positiva entre a preparação dos professores para o ambiente de aprendizagem híbrida e a passagem de cursos profissionais de desenvolvimento em TIC.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia. Aprendizagem híbrida. Ambiente.

RESUMEN: Este artículo pretende identificar las peculiaridades de la transformación de la pedagogía de la enseñanza superior a través del modelo de aprendizaje mixto. La metodología se basó en un análisis estadístico y correlacional utilizando la base de datos de la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje, que contiene los resultados de la encuesta realizada a 7.823 educadores de Francia y los Países Bajos. Resultados. El estudio reveló un nivel medio de preparación de los profesores para el aprendizaje mixto (50,5%) y de preparación para el uso de las TIC en el aprendizaje de los alumnos (48,4%) componentes de inclusión. Se reveló un nivel significativo de desarrollo profesional de los profesores en cuanto a las competencias en TIC (el 44% realiza cursos). Se estableció un nivel medio de falta de preparación de los profesores tanto para el aprendizaje combinado (28,9% no está preparado, 36,6% no está suficientemente preparado) como para el uso de las TIC en la práctica (30,3% - casi no está preparado, 34,25 - no está suficientemente preparado). Se estableció una correlación positiva entre la preparación de los profesores para el entorno de aprendizaje combinado y el paso de los cursos de desarrollo de habilidades profesionales en TIC.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía. Aprendizaje combinado. Entorno.

Introduction

Since the early 2000s, the potential of blended learning has been recognized worldwide as a promising trend due to the active development of technology and its integration into higher education (GRAHAM, 2009). The use of various blended learning models is becoming an increasingly common practice in higher education, which experts estimate will become the new traditional model (GRAHAM, 2013b). Consequently, sixteen years of data collected by Moskal, Dziuban and Hartman (2013) show that with proper support, implementation, and planning, blended learning can provide a positive institutional transformation of higher education. The field of higher education has also seen growing trends in the adoption of blended learning, with the development of models, concepts, approaches, and theories guided by researchers advancing at a much slower pace (GRAHAM,

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2013a). Blended learning in higher education is in its developmental stage, which explains the relevance of research on the issues of higher education transformation through the introduction of technology in pedagogy.

This article aims to identify the features of the pedagogy transformation of higher education based on the model of blended learning.

To achieve this aim, the following tasks are set: to determine the essence, advantages, problems of the blended learning form for students, teachers, higher education administration, blended learning model to identify the limitations of empirical research on this issue; and to conduct an empirical study of higher education pedagogy based on the blended learning model.

Literature review

Defining blended learning as a combination of face-to-face (traditional teaching) and learning through technology formats emphasizes the ongoing convergence of two archetypal learning environments: traditional face-to-face with distributed (or technology-mediated) environments (GRAHAM, 2009). Blended learning is also used to describe combinations such as the combination of different learning methods, pedagogical approaches, and technologies (HRASTINSKI, 2019; SMITH; HILL, 2019).

Vaughan (2007) explored the benefits and challenges of a blended learning form in higher education from the perspectives of students, faculty, and administration. Students argued for time flexibility and improved learning outcomes while at the same time having problems managing their own time, greater responsibility for their learning, and problems using complex and different technologies (VAUGHAN, 2007). A study by López-Pérez, Pérez-Lopez and Rodríguez-Ariza (2011) shows that the use of blended learning positively affects dropout rates, improved exam grades, students’ perception of blended learning closely related to final grades. Students’ grades are influenced by blended learning activities as well as students’ age, background, and course attendance levels.

Teachers make assumptions about opportunities through blended courses to enhance student-faculty interaction, the potential for student engagement in learning, increased flexibility in the teaching environment, and the potential for improvement. Teachers noted that the major challenges of blended learning are the problems of course development, lack of time, resources, and support in course development, the need to learn new teaching skills, and the use of technology (VAUGHAN, 2007). As a consequence, Pulham and Graham (2018)

argue that the skills needed to teach in online and blended environments are different from those needed for traditional teaching but teacher preparation programs often do not include training courses to learn new ways of teaching. Teacher competencies should address (1) pedagogy, (2) management, (3) assessment, (4) technology, (5) teaching design, (6) disposition, and (7) improvement. Some of the most needed skills for blended teaching include flexibility and personalization, mastery-based learning, using and interpreting data, facilitating online discussions, using a learning management system, and managing the software.

From an administrative perspective, the blended learning form is an opportunity to enhance the reputation of the higher education institution, increase access to the institution’s educational offerings, and reduce operating costs. The challenges of this learning form are the need to align this format with institutional goals and priorities, the resistance to organizational change, and the lack of organizational structure, collaboration, and partnership experiences (VAUGHAN, 2007). Graham (2013a) argues for institutional implementation challenges (change and acceptance, access to learning, cost-effectiveness), student challenges (learning effectiveness, engagement, satisfaction), and faculty challenges (satisfaction and workload, professional development).

Looking at the effectiveness of blended learning, Dziuban et al. (2018) argue that the formats of this type of learning are unified by accessibility, academic performance, and student perceptions of the learning environment. The results of Manwaring et al. (2017) showed that course design variables and student perceptions had a greater impact on student engagement during blended learning than individual student characteristics. Students’ multitasking had a strong negative effect on involvement. Perceptions of the activity’s importance had a strong positive influence on cognitive and emotional involvement. An important outcome of involvement was students’ perceptions of their improvement through learning (MANWARING et al., 2017).

Porter et al. (2016) proposed a framework for institutional implementation of blended learning by identifying three steps: (a) awareness/research, (b) adoption/early implementation, and (c) mature implementation/growth.

Graham (2009) conducted a review of blended learning models that began to develop in formal higher education institutions from the early 2000s and gained popularity during 2000–2010. Blended learning models typically focus on the surface, physical characteristics rather than pedagogical or psychological characteristics (PORTER et al., 2014). Hrastinski (2019) discusses different definitions of the blended learning term, models, and

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conceptualizes blended learning and its implications. In particular, Hrastinski’s (2019) research allows us to systematize the following models:

• the community of inquiry framework, based on the following types of presence: cognitive, learning, and social presence, in which the community of inquiry is the basis of learning;

• rotation model, which provides for the alternation of different teaching methods, among which are online methods, group or individual projects, and full-class teaching;

• a flexible model that provides for the transfer of content and knowledge through an online environment on students’ individualized schedules;

• self-mixing model, where students take one or multiple courses as a supplement to traditional courses;

• an extended virtual model, where students are given the opportunity of allocating time to attend courses and distance learning online.

The results of Porter et al. (2014) on features, trends, models, concepts, and approaches to blended learning reveal a lack of theoretical cohesion among scholars and a need for further research in this area. For example, Graham et al. (2019) noted that there had been little empirical research on preparing educators for blended learning, including the skills they must develop to teach in a blended environment. Graham et al. (2019) presented a measurement model for assessing teacher readiness for blended learning that includes assessment of the following top-level domains: (a) basic knowledge, skills, and dispositions,

1. teaching planning, (c) teaching methods and strategies, (d) assessment (e) management. Pulham, Graham and Short (2018) also point to the need to prepare educators for learning through further research on the skills needed for online and blended learning. Jiuban et al. (2018) conclude that the evolution of blended learning will be inextricably linked to modern information and communication technologies that approximate aspects of human thinking. It means that teachers need to constantly develop digital skills to work effectively in a blended learning environment.

   Thus, the scientific literature explores and debates the essence, approaches, models, the concept of blended learning, advantages, and problems for students, teachers, administration of the form of blended learning. There are no comprehensive empirical studies at the national level on the specifics of teachers’ preparation for teaching in a blended learning environment and the level of their preparedness, teachers’ use of information and

   
   

   
   

   
   

   communication technology (ICT) in learning activities, the effects of professional development of teachers’ ICT skills and the need to develop teachers’ ICT skills.

   
   

   Methodology

   
   

   This study used secondary data from 2018 The Teaching and Learning International Survey for France and the Netherlands (Table 1). The survey involved an assessment by higher education teachers of the inclusion in training programs of courses on the use of ICT in student learning; the level of readiness to use the skills obtained in such courses in practice; the practice of using information technology; the inclusion in professional development programs of subjects to improve ICT skills for teaching (ORGANISATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT, 2019).

   In the context of the study to analyze the readiness of teachers for blended learning, were selected issues related to the practice of information technology in the following areas:

   
   

   1. the inclusion of ICT skills development and ICT use subjects in higher education teacher education programs;

   2. the inclusion of technology use subjects in formal teacher education and the practice of teaching these subjects to higher education students;

   3. the inclusion of ICT use subjects in teacher professional development programs;

   4. the positive impact of training on their use of ICT in practice;

   5. the need for further training in ICT use by teachers.

Table 1 – The questionnaire and survey of teachers on the use of ICTs in elementary school

Source: Organisation for Economic Cooperation and Development (2019)

Pearson correlation at 1% significance level was used to identify the link between the variables, in particular, to assess whether teacher training programs affect teachers’ readiness for blended learning and the use of ICT in professional activities.

Sampling

A total of 7,823 French (56.7%) and Dutch (43.3%) higher education teachers participated in the study, of which 70.1% were female, and 29.9% were male (Table 2); 94.93% of the teachers had a university degree, which increases the likelihood of including ICT skills in teachers’ training programs.

In addition, 17% of teachers have 0 - 5 years of higher education work experience, 17% have 6 - 10 years of work experience, 18% have 11 - 15 years of work experience, 17%

have 16 - 20 years of work experience, 19% have 21 - 30 years of work experience, 1% have 31 - 40 years of work experience, and 1% have 41 or more years of work experience. Accordingly, the more years of work experience, the less likely it is for teachers to include ICT skills development courses in their training programs, especially for teachers with more than 20 years of work experience.

Table 2 – The respondents’ distribution by country, gender, and educational background

Source: Compiled by the authors based on OECD (2019)

Results

Fifty percent of higher education teachers claim the inclusion of blended learning teaching components in formal education, while 45.6% indicated the absence of such elements in training programs (Table 3); 48.4% of teachers claim the inclusion of elements of ICT use in further learning activities in educational training programs; 13.1% of teachers noted that categories of technology-related subjects (technology orientation including information technology, computer research, construction/geodesy, electronics, graphics and design, keyboarding skills, word processing, workshop technology/design technology) were included in their formal education; 65.7% noted the absence of such subjects in their formal education. At the same time, 12.3% of teachers taught these subjects to students, while 66.6% didn't teach these subjects. It may have influenced teachers’ completion of professional development courses to acquire the ICT skills needed to teach students: 44.3% of teachers had taken professional development courses, while 44.4% had not taken such courses.

Table 3 – Higher education teachers’ assessment of the inclusion of teaching elements in a mixed ability setting in formal education; elements of ICT for teaching; inclusion of

subjects teaching the use of technology in France and the Netherlands

Source: Compiled by the author based on OECD (2019)

A total of 30.3% of higher education teachers rated their level of readiness to use ICT in teaching as very low, 34.2% as low, 18.7% as good, and 3.0% as very good.

Table 4 shows the indicators of higher education teachers’ readiness for teaching in mixed ability settings, Use of ICT for teaching in France, the Netherlands. 28.9% of educators are practically not ready for blended learning, 36.6% indicated a low level of readiness, 18.0% rated their level of preparedness as good, and 3.3% indicated a high level.

Higher education teachers who had undergone professional development of ICT skills for teaching noted the most positive effects: it adapted to my personal development needs (89%); it provided opportunities to practice/apply new thoughts and knowledge in our classroom (88%); it built on my prior knowledge (85%); it provided opportunities for active learning (78%); it had a coherent structure (73%); it provided opportunities for educational learning (72%); it appropriately focused on the content needed to teach my subjects (71%); it was based on innovation in my treatment (68%) (Table 5).

Table 4 – Assessment of higher education teachers’ readiness to teach in a mixed ability setting, Use of ICT for teaching in France and the Netherlands

Source: compiled by the author based on OECD (2019)

Table 5 – Type of impact of the professional development activity that had the greatest positive impact on teaching during the last 12 months in France and the Netherlands

Source: compiled by the author based on OECD (2019)

Correlation analysis indicates a significant relationship (at a significance level of 1%) between the components of formal education in the context of learning to work in a mixed environment, teachers’ readiness to learn in a mixed environment, components of teachers’ preparation to use teachers, and teachers’ readiness to use ICT (Table 6).

Table 6 – Correlation analysis (Pearson correlation)

*The correlation is significant at the 0.01 level (bilateral) Source: Prepared by the authors

At the same time, a positive correlation was found between the components of formal education in the context of learning to work in a mixed environment and the components of teacher preparation for ICT use (0.231); teacher readiness for learning in a mixed environment and teacher readiness for ICT use (0.285); the components of teacher preparation for ICT use and the inclusion of technology education subjects in teacher formal education (0.156); the inclusion of technology education subjects in teacher formal education and current teaching. However, a negative relationship was found between the components of formal education in the context of blended learning and teachers’ readiness for blended learning (–0.626); teachers’ readiness for ICT use (–0.176); teachers’ preparation components for ICT use and teachers’ readiness for ICT use (–0.646).

Discussion

This research revealed an average level of inclusion of teacher training components for blended learning (50.5%) and training components for ICT use in student learning (48.4%). A significant level of teachers’ professional development of ICT skills was also revealed (44% take courses). As a consequence, an average level of unpreparedness of teachers for both blended learning (28.9% are not ready, 36.6% are little prepared) and the use of ICT in practice (30.3% are almost not ready, 34.25 are little prepared) was revealed. The study also allows us to state the fact of the connection between the components of teachers’ preparation for a blended learning environment and the subsequent passage of professional courses for ICT skills development. It means that formal education does not guarantee the absence of the need for continuous professional development and the formation of a wide range of ICT skills. Teachers need continuous professional development and new ICT skills.

The study also found a synergy of positive effects of ICT skills professional

development. Educators noted that the professional development courses were adjusted to their needs, which was also found in the findings of Porter et al. (2016). Consequently, respondents to Porter et al. (2016) noted the impact of individual professional development on skills by tailoring it to the specific needs addressed by the individual educator. In addition, according to the results, it is professional development that provides interaction among educators who share common challenges related to blended learning, technology, etc. This commonality ensures better communication and removes barriers, particularly in asking questions to address specific work tasks of the blended environment (HRASTINSKI, 2019). This study also identifies the possibility of borrowing new ideas, innovations, and practices in professional development, updating professional knowledge, using active collaborative learning, and the integrity of the professional development framework. Additional effects of educators’ professional development, according to Porter et al. (2014), are individual help, support, collaborative learning, opportunity to learn from other educators’ questions, understanding, availability of real-time responses, and instant feedback.

Among the main advantages of blended learning, particularly in contrast to fully online learning, are a higher level of impact on student success through face-to-face communication and more effective face-to-face interaction through body language, the ability to receive real-time feedback. Despite the higher level of flexibility of online learning, this form of teaching is less beneficial to both students and faculty (PORTER et al., 2016).

The need for professional development of ICT skills identified in this study is primarily related to mastering new technologies needed in a blended learning environment. For example, the use of a learning management system is the best technological solution for blended learning teachers. Certain learning management systems use data dashboards to allow instructors to monitor student progress (PULHAM; GRAHAM, 2018). Many learning management systems have customizable content page options or software to create playlists for educators to use to make curriculum content and assessments available to students or to customize the curriculum as needed (BORUP et al., 2020; SPRING; GRAHAM; HADLOCK, 2016). Managing software is the second most cited technology skill for BL teachers (ARNESEN et al., 2019). Confidence in teaching software is key in a changing environment (ARNEY, 2014). Often third-party software packages, such as Khan Academy (https://www.khanacademy.org/), provide educators with instructional content. The understanding of how these software platforms work and integrate with students’ curriculum is critical to provide a coherent integrated curriculum, as well as helping students to learn and master subjects (PULHAM; GRAHAM, 2018).

Conclusion

The study revealed an average level of inclusion of teacher training components for blended learning (50.5%) and training components for ICT use in student learning (48.4%). A significant level of teachers’ professional development of ICT skills was also revealed (44% take courses). As a consequence, an average level of unpreparedness of teachers for both blended learning (28.9% are not ready, 36.6% are little prepared) and the use of ICT in practice (30.3% are almost not ready, 34.25 are little prepared) was revealed.

The study also allows us to state the fact of the connection between the components of teachers’ preparation for a blended learning environment and the subsequent passage of professional courses for ICT skills development. It means that formal education does not guarantee the absence of the need for continuous professional development and the formation of a wide range of ICT skills. Teachers need continuous professional development and new ICT skills. The paper also identified synergies of positive effects of ICT skills professional development (interaction of educators united by common problems related to blended learning, technology, etc.; borrowing new ideas, innovations, and practices during professional development; updating professional knowledge; using active collaborative

learning; integrity of professional development structure). Teachers noted that it was the professional development courses that were adapted to their needs.

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How to refer to this paper

CHERVONYI, P.; ALIEKSIEIEVA, S.; SENCHYLO-TATLILIOGLU, N.; CHASTNYK,

O.; DIOMIDOVA, N. Peculiarities of the higher education development in a blended learning environment. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 3, p. 2241-2257, Sep./Dec. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.22633/rpge.v25i3.15959

Submitted: 07/09/2021 Required revisions: 10/10/2021 Approved: 11/11/2021 Published: 08/12/2021