image/svg+xmlPovos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 1 POVOS ORIGINÁRIOS NO BRASIL E NO MÉXICO: REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO E INTERCULTURALIDADE PUEBLOS ORIGINARIOS EN BRASIL Y MÉXICO: REFLEXIONES SOBRE CURRÍCULO E INTERCULTURALIDAD ORIGINAL PEOPLES IN BRAZIL AND IN MEXICO: REFLECTIONS ON CURRICULUM AND INTERCULTURALITY Sueli do NASCIMENTO1Alonso Bezerra de CARVALHO2Cynthia Coronado AGUIRRE3RESUMO: Esse trabalho objetiva trabalhar diálogos entre pesquisadores para fomentar reflexões sobre a formação docente no Brasil e no México, com vistas a uma prática educativa significativa através de uma formação intercultural na qual se conectem educação e espiritualidade. Para tanto, foi realizada uma busca na literatura com temas relativos ao assunto e como a revisão do currículo embasa a formação de professores, apontando conteúdos que em sala de aula estimulam o debate tanto sobre currículo quanto sobre interculturalidade. Para tal, prevalece a opinião de que os mais indicados sejam os sujeitos habilitados numa prática educativa autorreflexiva, padrão Freire. O processo de ensino e aprendizagem intercultural deve se apoiar em pensadores e escritores latino-americanos, incluindo os saberes dos povos originários. A proposta é repensar os currículos de ambos os países, com discussões que estimulem os/as pesquisadores/as a refletir sobre a desconstrução das ideias eurocêntricas e a linearidade histórica que permeia os currículos utilizados na formação de professores. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Currículo. Formação. Interculturalidade. Professores. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo trabajar diálogos entre investigadores para fomentar reflexiones sobre la formación docente en Brasil y México, con miras a una práctica educativa significativa a través de una formación intercultural en la que la educación y la espiritualidad están conectadas. Para ello, se realizó una búsqueda bibliográfica con temas relacionados con la asignatura y cómo la revisión del currículo sustenta la formación docente, señalando contenidos que en el aula estimulan el debate tanto sobre currículo como interculturalidad. Para ello, prevalece la opinión de que los más 1Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília – SP – Brasil. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação. Docente e pesquisadora nas disciplinas de: História e Cultura Afroindígena, Cultura e Mitologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7043-3480. E-mail: sueli.nascimento@unesp.br 2Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília – SP – Brasil. Docente do Departamento de Didática e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade (GEPEES), cadastrado no CNPq. Doutorado em Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5106-2517. E-mail: alonso.carvalho@unesp.br 3Universidade de Sonora (UNISON), Sonora – México. Mestranda em Ciências Sociais no Programa de Pós-graduação Integral em Ciências Sociais. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1066-085X. E-mail: cintycoronado@gmail.com
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO e Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 2 indicados son los sujetos calificados en una práctica educativa autorreflexiva, estándar Freire. El proceso de enseñanza y aprendizaje intercultural debe basarse en pensadores y escritores latinoamericanos, incluyendo el conocimiento de los pueblos indígenas. La propuesta es repensar los currículos de ambos países, con discusiones que animen a los investigadores a reflexionar sobre la deconstrucción de las ideas eurocéntricas y la linealidad histórica que impregna los currículos utilizados en la formación docente. PALABRAS CLAVE: Educación. Currículo. Formación. Interculturalidad. Maestros. ABSTRACT: The best way is work on dialogues between researchers to encourage reflections on teacher training in Brazil and Mexico, with a view to a meaningful educational practice through an intercultural training in which education and spirituality are connected. Search the literature for themes related to the subject; discuss the review of the curriculum that supports teacher education, pointing out contents that in the classroom stimulate debate both on curriculum and on interculturality. For that, prevails the opinion that the most indicated are the subjects qualified in a self-reflective educational practice, Freire pattern. The intercultural teaching and learning process must be supported by Latin American thinkers and writers, including the knowledge of native peoples. The proposal is to rethink the curricula of both countries, with discussions that encourage researchers to reflect on the deconstruction of Eurocentric ideas and the historical linearity that permeates the curricula used in teacher education. KEYWORDS: Education. Curriculum. Training. Interculturality. Teachers. IntroduçãoO diálogo reflexivo aqui proposto advém da inquietação por uma proposta curricular intercultural para que de fato represente um significativo elo educacional e cultural na prática docente, o que requer que se debata o currículo utilizado na formação de professores em cursos de pedagogia e educação, e outras licenciaturas, que irão alicerçar a base da construção subjetiva e epistemológica de futuros docentes. Cabe expor que as instituições de ensino representam um dos maiores mecanismos pelos quais o poder se mantém, ou é enfrentado, e, de acordo com Michael Apple (2006, p. 7), essas “instituições, e os modos sob os quais estão organizadas ou são controladas, relacionam‐se integralmente às maneiras pelas quais determinadas pessoas têm acesso a recursos de ordem econômica, cultural e ao poder”. O ponto de conflito é a educação ser parte da esfera pública, regulada pelo Estado, em complicadas conexões entre conhecimento, ensino e poder. De um lado, temos o poder econômico, político e cultural; de outro, os modos pelos quais se pensa subjetivamente, se
image/svg+xmlPovos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 3 organiza e avalia a educação, cuja busca por eficiência ocasiona uma padronização da pedagogia e dos currículos, e se exerce rigoroso controle sobre uma e outros. É neste contexto, neoliberal e neoconservador, que se desafia com a proposta de um currículo intercultural, além do aprender a aprender, propõe-se conviver com a diversidade enquanto reconhecimento cultural e étnico e, assim, refletir sobre a invisibilidade, o domínio, a exclusão, a escravização, a segregação, a discriminação, a estigmatização e a marginalidade, implícitas no processo que assombra a biopráxis4em todos os níveis educacionais. Sem dúvida, estes antecedentes educacionais no Brasil e no México revelam a necessidade de se repensar propostas curriculares que constituem o processo de formação de professores dos povos indígenas. Nesse processo, desde o início, eram jovens professores e iniciantes no campo do ensino que aprendiam ao mesmo tempo em que ensinavam. Paulo Freire (2006, p. 25) lembra que “quem ensina aprende ensinando e quem aprende ensina aprendendo”. Todo professor aprende durante o curso de sua carreira docente, especialmente o professor novato durante seus primeiros anos, pois ele está no início de seu desenvolvimento profissional e a experiência contextualizada em seu trabalho docente é crucial. Cabe observar que ainda não temos consciência de todos os fenômenos políticos, sociais e históricos que geraram uma impressão digitalque, consequentemente, naturalizou ações de violência e dominação inconscientes em nossas famílias, nas comunidades e no âmbito escolar. Fenômeno este que se acredita ser herança da colonialidade, gerada numa dinâmica existencial que desvaloriza o ser e, por tal razão, menospreza os saberes ancestrais, mascarando, assim, a invisibilidade de nossa própria identidade latino-americana. O presente estudo pretende fomentar reflexões sobre a formação docente no Brasil e no México. O que se propõe aqui é um curso de pedagogia e educação com práticas educativas significativas a partir de uma formação intercultural que conecte educação e espiritualidade. Ou seja: [...] a dimensão cultural é intrínseca aos processos pedagógicos “está no chão da escola” e potencializa processos de aprendizagem mais significativos e produtivos, na medida em que reconhece e valoriza a cada um dos sujeitos neles implicados, combate todas as formas de silenciamento, invisibilização e/ou inferiorização de determinados sujeitos socioculturais, favorecendo a construção de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim como a valorização do outro, do diferente, e o diálogo intercultural (CANDAU, 2011, p. 253). 4Sob a visão de Ortiz (2013) considera a probabilidade de desenvolver biopráxis pedagógicas decoloniais, descreve biopráxis como construção teleonômica.
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO e Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 4 Recorrendo à literatura sobre o assunto, discute-se sobre a necessidade de se rever o currículo que compõe a formação de professores, que aponta para a necessidade de conteúdos que em sala de aula estimulem o debate sobre seu conteúdo e a interculturalidade. Para Sylvia Schmelkes (2009), a interculturalidade é uma interação entre diferentes culturas. Com ela, devem ser promovidos o respeito e a igualdade. Ela também destaca a importância de se educar para a interculturalidade, já que na história do “domínio cultural”, no Brasil, os povos indígenas terenas – próximos à região em que se situa a Unesp de Marília e, por sua vez, no México, os yaquis, próximos à Universidade de Sonora, tiveram silenciados seus costumes e línguas. Por esta razão, é essencial valorizar tais culturas em um contexto de respeito, direitos e igualdade, e transformar a educação em um currículo intercultural que promova os valores humanos. Devem-se, ainda, promover os pensadores latino-americanos para contribuir para o currículo do conhecimento, no qual o professor atua como agente de mudança. Para tanto, foram selecionados os sistemas de ensino superior, as similaridades e as especificidades do curso de Licenciatura en Educaciónda Universidade de Sonora - (Unison), Campus Centro, Hermosillo, Sonora/México; da mesma forma, os de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus Marília/SP, Brasil, considerando os pensadores latino-americanos: [...] la interculturalidad en sí, solo tendrá significación, impacto y valor cuando está asumida de manera crítica, como acción, proyecto y proceso que procura intervenir en la refundación de las estructuras y ordenamientos de la sociedad que racializan, inferiorizan y deshumanizan, es decir, en la matriz aún presente de la colonialidad de poder (WALSH, 2012, p. 62). Acredita-se no movimento de sujeitos habilitados numa prática educativa autorreflexiva no padrão Freire, num compromisso legitimado por uma transformação. Sugere-se que o processo de ensino e aprendizagem intercultural se apoie em pensadores e escritores latino-americanos, incluindo os saberes dos povos originários na composição curricular do estudo e da pesquisa de graduandos em pedagogia e/ou em educação, para assim, investir em experiências educativas que façam a diferença nas escolas.
image/svg+xmlPovos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 5 Os saberes dos povos terenas e a contribuição na formação de professores no Brasil A legalidade não é suficiente para olhá-los como sujeitos históricos. A Lei nº 11.645, que altera a Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelecia as diretrizes e bases da educação nacional reinterpreta, por sua ótica, a inclusão no currículo oficial da rede de ensino da obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” (BRASIL 1996). Pode-se “ler”, por essa ótica, que, oficialmente, pela lei que corrige a anterior, se trata de uma educação que reconhece suas raízes e inicia os primeiros passos, apesar de tardiamente, para interferir na visão histórica sobre nossos “parentes”, que requer que se acentue a importância da tomada de consciência e da atitude crítica, como propunha Freire (2016, p. 68): Uma educação assim – cuja finalidade seja desenvolver a tomada de consciência e a atitude crítica em virtude da qual o homem escolhe e decide – liberta o homem, em vez de subjugá-lo, domesticá-lo, colocá-lo de acordo, como faz amiúde a educação que vigora em grande número de nações do mundo, visando a ajustar o indivíduo à sociedade, bem mais do que a promovê-lo em sua própria trajetória. O princípio do respeito, nesse aspecto, é dialogar no sentido contrário ao de subjugação e domesticação, possibilitando aos sujeitos envolvidos que compreendam a trajetória histórica do povo indígena, e sua cultura. Assim, e por isso, é que acreditamos ser necessário rever o currículo do ensino superior. Cabe compreender, que cultura é a [...] aquisição sistemática da experiência humana, mas uma aquisição crítica e criadora – e não uma justaposição de informações que seriam apenas armazenadas na inteligência ou na memória, e não “incorporadas” em todo o ser e em toda a vida do homem (FREIRE, 2016, p. 73). Os terenas - povo indígena de língua aruak - habitam terras indígenas em dois Estados brasileiros - Mato Grosso do Sul e São Paulo -, onde a floresta é um espaço sagrado, assim como todos os seres que ali habitam. No arquétipo terena existe uma ave conhecida como macauã, para eles um pássaro sagrado. Nos povos terenas, há os koixumuniti(pajé) responsáveis por dirigir diversas cerimônias, que geralmente portam chocalhos globulares chamados de itaaká,com um tufo de penas de kipaé(ema) presas na extremidade. Eles invocam os koipihapati (espíritos) em busca por cura e boas colheitas. Tais sabedorias promovem a visibilidade dos terenas e de outras etnias em São Paulo, que a colonização tem dizimado e são muitas vezes ignorados pelo governo. Apesar disso, a ancestralidade mantém suas culturas vivas, fortes e resistentes, aspecto essencial reforçado com a aprovação, em 16
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO e Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 6 de dezembro de 2021, do Projeto de Lei 5.466/2019 (BRASIL, 2019), de autoria da deputada federal Joenia Wapichana (Rede-RR), que institui o “Dia dos Povos Indígenas”, em substituição à nomenclatura “Dia do Índio”. O PL teve a relatoria do deputado Wolney Queiroz (PDT-PE). O projeto já foi aprovado na Comissão de Direitos Humanos e Minorias (CDHM) em 2019 e em 2021, na Comissão de Cultura (CCULT). Segundo Joenia, a ideia do projeto é alterar a nomenclatura para torná-la “mais respeitosa e mais identificada com as comunidades indígenas” e, assim, ressaltar “o valor dos povos indígenas para a sociedade brasileira, reconhecer o direito desses povos de manter e fortalecer suas identidades, línguas e religiões”. O espaço dos povos é coletivo, em grupos, em que circulam os saberes num movimento que nos lembra a imagem de uma mandala,5num processo de diálogo e escuta- que chamaremos de ‘escutatória-dialogal’6-, metodologia que estimula o círculo de saberesque nos faz refletir sobre a citação de Casto-Gómez e Grosfoguel (2007, p. 90): “Un pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental pueda ‘enlazarse’ con otras formas de producción de conocimientos”. Assim: La ciencia (conocimiento y sabiduría) no puede separarse del lenguaje; los lenguajes no son sólo fenómenos ‘culturales’ en los que la gente encuentra su ‘identidad’; estos son también el lugar donde el conocimiento está inscrito. Y si los lenguajes no son cosas que los seres humanos tienen, sino algo que estos son, la colonialidad del poder y del saber engendra, pues, la colonialidad del ser(MIGNOLO, 2004, p. 669). Tanto Casto-Gómez e Grosfoguel (2007) quanto Mignolo (2004) nos impulsionam a refletir sobre a necessidade de fortalecimento desse elo, entre conhecimento científico e sabedoria, “con otras formas de producción de conocimientos”, palavras de Castro-Gomez para dialogar com outra metodologia direcionada à “colonialidad del ser”, como menciona Mignolo. A discussão não é simplesmente uma questão acadêmica, ética e estética; perpassa os ataques da direita conservadora à escola, os pedidos de censura, as controvérsias de valores que advêm de professores e currículos controlados para atender às necessidades do mundo empresarial e industrial, à força reprodutora de uma sociedade desigual: O que de fato se ensina nas escolas? Quais são as funções manifestas e latentes do conhecimento ensinado nas escolas? Como os princípios de seleção e organização, que são usados para planejar, ordenar e avaliar esse 5Artefato com símbolos circulares, feito de diversos tipos de materiais. Em sânscrito, significa círculo sagrado. 6Escutatória-dialogal, metodologia que estimula o círculo de saberes- proposta que faz parte da tese, em andamento, da doutoranda Sueli do Nascimento.
image/svg+xmlPovos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 7 conhecimento, atuam na reprodução cultural e econômica das relações de classe[...] (APPLE, 2006, p. 64-65). As formas de poder são, inevitavelmente, trocas desiguais, incluindo a pesquisa científica. Já discutir entre pares é tão emergencial para possíveis contribuições educacionais no enfrentamento das relações que engendra, seja pela “coisificação das pessoas” (a força de trabalho como mercadoria), seja pelos resquícios coloniais que sobrevivem no âmbito educacional. Daí a imprescindibilidade do professor, com o compromisso ético e intercultural de promover discussões em sala de aula numa percepção crítica da realidade. Reaprender, numa prática educativa autorreflexiva,com o compromisso ético e estético de multiplicar significa uma formação intercultural junto a nossos/as futuros/as professores/as dos cursos de pedagogia e educação que conectem educação com a espiritualidade de nossos povos indígenas que têm muito a nos ensinar. Os saberes dos povos yaquis e a contribuição na formação de professores no México A dinâmica entre currículo e formação de professores é influenciada por vários acontecimentos históricos e por questões políticas, sociais, econômicas e culturais associadas ao país em que é contextualizado. Foi em 1934 que, no governo de Cárdenas, o indígena foi reconhecido pela primeira vez como “um ser social capaz de se integrar à nação sem minar sua cultura (essência da integração)” (BUENABAD, 2011, p. 2). Entretanto, os esforços para promover diferentes programas de educação intercultural foram enfraquecidos por falta de apoio, por oposição a uma perspectiva multicultural que manteve intacta a estrutura curricular, sem noções de integração cultural e falha em preparação profissional de promotores bilíngues, entre outros. Razões para que, em 1978, fosse criada a Diretoria Geral de Educação Indígena (DGEI) para promover a formação profissional para a educação indígena, da mesma forma que programas e planos, mas de acordo com um modelo que ainda tendia a incluir os povos indígenas na nação. Foi em 1983, porém, que surgiu um novo modelo chamado “Bilingual Bicultural Indigenous Education”. Somente anos depois, em 1993, foi reconhecida a importância de promover a educação na língua materna (indígena) (BUENABAD, 2011,p. 2). Apenas no início do século XXI, o Ministério da Educação Pública (SEP) estabeleceu a promoção da educação intercultural para todos através do Programa Nacional de Educação (PNE - 2001-2006) (SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA, 2001),no qual são promovidos o “Programa de Desenvolvimento Curricular para a Educação Intercultural na
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO e Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 8 Educação Básica”, o “Programa de Formação e Actualização de Docentes em Educação Intercultural e de Valores” e o “Programa de Educação Informal a Población Abierta sobre la Riqueza de Nuestro País Multicultural” (SEP, 2001, p. 137). Recentemente (2020), o Diario Oficial de la Federación (DOF) publicou o acordo que altera as Regras de Funcionamento do Programa de Apoio à Educação Indígena sob a responsabilidade do Instituto Nacional dos Povos Indígenas para o ano fiscal de 2021, que declara, no Artigo 14 da Convenção 169, que “os povos indígenas, em particular as crianças, têm direito a todos os níveis e formas de educação do Estado sem discriminação” (DOF, 2020). Agora, professores e profissionais indígenas devem envolver-se em práticas culturais contextualizadas no espaço social em que operam, como, por exemplo: […] sua visão cosmológica baseada em símbolos e sua linguagem como uma forma de expressar os sinais distintivos de sua cultura. Portanto, a existência de diferenças não pode ser negada, nem os princípios de diferenciação nos quais o complexo cultural dos povos indígenas foi paradoxalmente construído ao longo do processo de colonização e conquista (HERRERA LABRA, 2002, p. 33). É importante destacar, ao longo da luta por manter as raízes dos povos originários e promover a educação intercultural, o desenvolvimento profissional de promotores culturais bilíngues, que os obrigava a ter pelo menos o credenciamento de escolas primárias ou secundárias e que depois os obrigava a se submeter ao treinamento de professores indígenas através de instrução semiescolar e escolar. Estes cursos, como Herrera Labra (2002, p. 34) menciona, foram ministrados pela Diretoria Geral de Formação de Professores e Aperfeiçoamento Profissional, no qual tais professores foram treinados para trabalhar na pré-escola bilíngue-bicultural ou em escolas primárias indígenas.Da mesma forma, foram criados diferentes programas para a formação e profissionalização de professores indígenas, tais como o diploma em educação indígena na Universidade Nacional Pedagógica (UPN), uma das pioneiras na formação de professores em nível nacional e latino-americano (HERRERA LABRA, 2002, p. 37). De acordo com a citação de Domínguez Borbón (2018), as Nações Unidas (ONU) estimam ser de aproximadamente 370 milhões o número de indígenas no mundo, distribuídos em 90 países. Um dos grupos étnicos mais emblemáticos e importantes de Sonora, que continua a prevalecer, é o grupo étnico yaqui. Existem “oito cidades que ainda persistem: Vícam, Bácum, Tórim, Belém, Huiviris, Cócorit, Pótam e Rahúm, onde, atualmente, 88% dos
image/svg+xmlPovos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 9 habitantes (33 mil pessoas) pertencem à tribo e se autodenominam ‘Nação Yaqui’” (DOMÍNGUEZ BORBÓN, 2018, p. 706). No contexto de Sonora, a etnia yaqui tem uma história de luta e força na defesa de sua cultura e dignidade. Além disso, os integrantes da tribo demonstraram seus valores e riqueza cultural no esforço de se manter um povo com suas próprias características, apropriando-se dos territórios herdados de seus antepassados. O rio Yaqui, segundo o Instituto Nacional de Antropología e História, é um dos mais simbólicos e apreciados por suas tribos e culturas ao longo da história, pois “é a fonte da vida, significado e reconhecimento territorial dos Yaqui, que conecta o mar com as montanhas e é o principal marco territorial de seu mundo” (INAH, 2015, p. 2). Entretanto, sem descuidar de suas riquezas e culturas, ao longo do tempo eles deram lugar à transformação para a dignificação e justiça de seu povo o yoeme. No decorrer da invasão espanhola, esse instituto mostrou que algo que diferenciava os yaquis de outros povos do México era sua determinação em defender suas terras e territórios, razão pela qual sempre conseguiram a vitória. Apesar dessa determinação, permitiam-se reconhecer que poderiam obter maior conhecimento através do conhecimento promovido pelos espanhóis. Assim, realizaram um intercâmbio de conhecimentos, o que explica que os yaqui yoemias, assim denominados os membros do povo e os yoris, os brancos ou aqueles que não respeitavam sua cultura, fizeram acordos com os missionários para seu acesso aos territórios do povo yoeme para a catequização da religião católica, trocando instruções sobre técnicas agrícolas, entre outros conhecimentos úteis para a vida (INAH, 2015). Nas palavras de Mario Luna (INAH, 2015) e de Hermosillo, em Sonora/México, o conhecimento dos anciãos é concebido como sábio e de autoridade moral. Lá, segundo Luna (2015), o legado ancestral mantém-se intacto nos corações de cada um dos yaqui: “É um conhecimento antigo e milenar, adquirido e transmitido oralmente e mantido na memória de nossos anciãos coletivamente, para proteção presente e futura” (INAH, 2015, p. 20). Para os yoemias é importante conectar-se à natureza; por exemplo, com o rio, o deserto e com o espaço que os cerca, enriquecido com vastos significados, de tal forma que seu conhecimento seja baseado nas experiências, mitos e cultura de seus antepassados. Neste sentido, Luna (testemunho indígena) afirma: Sempre tivemos um sistema educacional bem desenvolvido; prova disso é a maneira de meu pai ensinar. Ele também me ensinou que, se você se perder, não precisa de uma bússola; basta atirar seus braços cruzados no chão e colocar sua mente em branco por um tempo, porque se perder é apenas uma confusão do espírito. Ao retornar de tal confusão, pode-se novamente
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO e Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 10 detectar os pontos altos sobre os quais se passou, ou seguir um riacho, que certamente levará a algum lugarejo ou rancho (INAH, 2015, p. 20). Neste caso, o autor reflete os mitos que, na verdade, eram metáforas usadas como um método “muito eficaz” de aprendizagem sobre a vida e a sobrevivência. Para os professores dos povos indígenas é certamente essencial ensinar a partir dos significados e processos de socialização primária em suas culturas, em sua identidade étnica e na apropriação de tradições e valores familiares. Da perspectiva de Goodson (1992, (p. 58), “a socialização dos professores ocorre através da observação e interiorização de certos modelos educacionais, como eles os experimentaram durante seu tempo como estudantes”. Entende-se, neste caso, que os professores dos povos yaqui se baseiam nas experiências do que aprenderam de seus anciãos, que foram os sábios, e de seus pais, bem como da cultura na qual estiveram imersos. Esta é a razão pela qual, neste ensaio, faz ainda mais sentido a importância do currículo intercultural e da circulação do conhecimento, promovendo o respeito às diferentes culturas a fim de enriquecer o conhecimento. Em contribuições notáveis, Paulo Freire repete que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção” (FREIRE, 2006, p. 47). O professor é aquele que, a partir de sua própria experiência e testemunho, deve, ao mesmo tempo em que ensina seus alunos, ser agente de mudança para melhorar. Portanto, é crucial contextualizar, aprofundar e socializar o conhecimento, transformando o processo em uma construção do conhecimento. Um/a professor/a yaqui está enraizado/a em sua história ancestral e familiar, que ele ou ela considera ser sua primeira escola, diante da formação de professores. Por um processo de ensino e aprendizagem intercultural: repensando os currículos do Brasil e do México Brasil e México são países com um campo vasto campo de investigação que permite a elaboração de inúmeras reflexões. Ambos, como outros países da América Latina, passaram por um processo de independência colonial e busca pela própria identidade, que é a que os distingue de outras “nações”. De fato, junto a todos esses povos há muitos pontos estruturais que denotam como pontos comuns a alienação, a dominação, o que se tem traduzido em exclusão de milhões de pessoas.
image/svg+xmlPovos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 11 A reflexão proposta perpassa as facetas dos movimentos sociais populares, dos partidos políticos, dos movimentos culturais, coletivos e de grupos de resistência que compõem a mandala por dignidade e potência humana, ousando-se, em diferentes espaços, reconstruir uma sensibilidade estética e ética no currículo. Face ao mistério de cada outro, a constelaçãode cada ser único - expresso nas ideias de Krenak, segundo o qual a educação e a espiritualidade de nossos povos indígenas podem nos ensinar por meio de seus saberes ancestrais - poderia fazer parte do currículo dos cursos de pedagogia e educação, e até mesmo de outros cursos, por uma prática educativa autorreflexiva – por envolver compromisso ético e estético –, focada na formação intercultural. Assim, países como Brasil, México, Bolívia e Colômbia, dentre outros, promulgaram leis, cada um em suas diversas constituições, que reconhecem a diversidade, os direitos sociais, linguísticos e culturais. Porém, “a realidade dos povos indígenas na América Latina é que eles continuam invisíveis em muitos aspectos e o reconhecimento que lhes é dado através de leis é muito limitado” (BENÍTEZ et al., 2015, p. 248). Recordando a história do México, foi em 1911, após a Revolução Mexicana, que foi promulgada a primeira política educacional, chamada Lei da Instrução Rudimentar, que promoveu a mexicanização dos povos indígenas na língua nacional, ignorando sua cultura, então considerada “retrógrada”. Mais tarde, em 1913, foi feita uma tentativa de implementar o programa de Educação Nacionalista Integral, no qual o espanhol foi ensinado da mesma forma para integrá-los à cidadania nacional. Acredita-se, por esta reflexão freireana, que estes movimentos devam constar do currículo intercultural, que aqui estamos discutindo e propondo, pois o círculo de saberes,inspirado na educação indígena do cotidiano prático de uma aldeia, é para todos/as e requer a continuidade para novos estudos e pesquisas que contribuirão para esse repensar, para a tomada da consciência da realidade, de nossa história e múltiplas subjetividades: [...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13). Para que o currículo da licenciatura em pedagogia dê condição de discussão aos seres negados que se encontram em Nuestra América, cabe garantir o objetivo substancial da democracia ao discutir nossos problemas estruturais, a convivência com outras culturas e religiosidades e, principalmente, as estratégias para uma emancipação popular.
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO e Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 12 Desde o início da educação nas aldeias originais, eles têm sido usados como espaços para integrar os povos indígenas na vida nacional, desvalorizando seus costumes e tradições, na tentativa de colonizar sua diversidade linguística e cultural. Assim, no México, esta é uma das razões pelas quais alguns povos indígenas também estavam perdendo seu senso de identidade. Embora a cultura yaqui ainda seja forte, algumas outras desprezavam sua própria origem. Neste entendimento, “o povo de Sonora e o Estado mexicano devem superar a colonização mental e espiritual para alcançar uma sociedade justa e inclusiva que se harmonize com aqueles que são diferentes; com o que nós, os povos originais, somos” (INAH, 2015, p. 21). O ponto chave dessa discussão é deslocar-se da aprendizagem prescritiva autoritária, lembrado por Goodson (2019, p. 287), para uma “aprendizagem narrativa empoderadora e terciária que poderia transformar nossas instituições educacionais e fazê-las realizar sua antiga promessa de ajudar a mudar o futuro social de seus estudantes”. O currículo que se almeja é, nas palavras de Goodson (2019, p. 114), no sentido da “formação de identidade, quando o saber como contação de história é valorizado, promovido e representado. Narrativas - prossegue o autor - propiciam e criam espaço para momentos pedagógicos”, momentos “nos quais as pessoas podem se conectar consigo mesmas, umas com as outras, com sua própria cultura e tradição, com suas esperanças e aspirações”. O que se destaca junto a pensadores indígenas, como Davi Kopenawa, Ailton Krenak, Daniel Munduruku, Kaká Werá Jecupé, entre outros, é que podem contribuir para o diálogo aqui proposto para professores do curso de pedagogia, educação e outros cursos, por um currículo que permeie uma prática educativa autorreflexiva - num compromisso ético e estético –, com foco na formação intercultural. Considerações finais A formação docente, especificamente nos cursos de pedagogia e educação (com a possibilidade de se estender a outros), propôs-se a ser repensada, refletida, no âmbito curricular no Brasil e no México, promovendo discussões que estimulem a mobilização de pesquisadores/as a desconstruir ideias eurocêntricas sobre a linearidade histórica, como também estimular uma sensibilidade estética e ética. O estudo aponta ossaberes dos povos originários na composição curricular de graduandos, por acreditar na importância do currículo intercultural e na circulação do
image/svg+xmlPovos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 13 conhecimento em sala de aula, pontos para a continuidade do estudo. Nesse contexto, considera-se uma prática educativa autorreflexiva, o compromisso ético e estético conectado à espiritualidade dos povos indígenas, na busca por uma formação intercultural junto a nossos/as futuros/as professores/as dos cursos de pedagogia e educação. É um projeto que considera o ressurgir, o reemergir e o (re)existir no contínuo diálogo entre pares, mas também de escuta, ultrapassando os muros da universidade para enfrentar os desafios do presente e do futuro de todas/os que estão à margem, incorporá-los no currículo, para além do reconhecimento das novas-velhas lutas da “gente da nossa gente” NuestraAmérica Latina. AGRADECIMENTOS: à Universidade de Sonora (Unison), Campus Centro, Hermosillo, Sonora/México e à Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus Marília/ SP, Brasil. A todos os povos indígenas, em especial aos terenas e yaquis: gratidão! REFERÊNCIAS APPLE, M. W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. BENÍTEZ, M. A. R. et al. La formación de docentes indígenas a partir de la producción de artefactos culturales y el trabajo colaborativo: Los Ikoots de Oaxaca, México. México: UNAM, 2015. Disponível em: http://bgtq.ajusco.upn.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1572/1/7%20La%20formacion%20de%20docentes%20indigena%20Interculturalidades.pdf. Acesso em: 15 nov. 2021. BRASIL. Lei n. 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 4 set. 2021. BRASIL. Projeto de Lei n. 5.466, de 2019. Institui o Dia dos Povos Indígenas. Brasília, DF: Congresso Nacional, 2019. Disponível em: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2224662. Acesso em: 15 dez. 2021. BUENABAD, E. M. La educación indígena e intercultural en México y sus implicaciones en la construcción de ciudadanías. México, D.F: Universidad Autónoma de México, 2011. Available in:
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO e Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 14 http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_12/1004.pdf. Acesso em: 15 nov. 2021. CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, 2011. Disponível em: https://biblat.unam.mx/pt/revista/curriculo-sem-fronteiras/articulo/diferencas-culturais-cotidiano-escolar-e-praticas-pedagogicas. Acesso em: 15 dez. 2021. CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL R. (comp.). El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana: Instituto Pensar, 2007. Disponível em: http://www.ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/libreria/419.pdf. Acesso em: 15 dez. 2021. DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Convenio 169, de 2020. Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas, para el ejercicio fiscal 2021. 31 de diciembre de 2020. México: Gobierno de México, 2020. Disponível em: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5609372&fecha=31/12/2020. Acesso em: 15 out. 2021. DOMÍNGUEZ BORBÓN, V. La tribu yaqui: Sus usos y costumbres en la educación. Instituto de Investigaciones Económicas, v. 5, p. 705-728, 2018. Disponível em: http://ru.iiec.unam.mx/id/eprint/3948. Acesso em: 22 dez. 2021. FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. São Paulo: Paz e terra, 2006. FREIRE, P. Conscientização. São Paulo: Cortez, 2016. GOODSON, I. F. Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro, 1992. GOODSON, I. F. Currículo, Narrativa Pessoal e Futuro Social. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2019. HERRERA LABRA, G. Los docentes indígenas: Breve historia. Reencuentro, v. 33, p. 31-39, 2002. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/340/34003304.pdf. Acesso em: 15 dez. 2021. INAH. Instituto Nacional de Antropología e Historia. La tribu yaqui y la defensa de sus derechos territoriales. Diario de campo, v. 2, n. 8, p. 1-88, 2015. Disponível em: https://cmdpdh.org/wp-content/uploads/2016/03/diario_de_campo_8.pdf. Acesso em: 15 nov. 2021. MIGNOLO, W. Os esplendores e as misérias da ‘ciência’: Colonialidade, geopolítica do conhecimento e pluri-versalidade epistémica. In: SANTOS, B. S. (org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: ‘Um discurso sobre as ciências’ revisitado. São Paulo: Cortez, 2004.
image/svg+xmlPovos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 15 ORTIZ, A. Configuralogía: Paradigma epistemológico y metodológico en las Ciencias Humanas y Sociales. Antillas: Barranquilla, 2013. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SCHMELKES D. V. S. Interculturalidade, democracia e formação de valores no México. Revista eletrônica de pesquisa educacional, v. 11, n. 2, p. 1-10, 2009. Disponível em: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412009000200004. Acesso em: 15 nov. 2021. Secretaría de Educación Pública. SEP.Programa Nacional de Educación 2001-2006. 1. ed. México: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, 2001. Disponível em: http://planeacion.uaemex.mx/InfBasCon/2001-2006.pdf. Acesso em: 15 nov. 2021. WALSH, C. Interculturalidad y (de)colonialidad: Perspectivas críticas y políticas. Visão Global, v. 15, n. 1-2, p. 61-74, 2012. Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/visaoglobal/article/view/3412. Acesso em: 23 dez. 2021. Como referenciar este artigo NASCIMENTO, S.; AGUIRRE, C. C.; CARVALHO, A. B. Povos originários no Brasil e no México: Reflexões sobre currículo e interculturalidade.Revista on line de Política e Gestão Educacional,Araraquara, v. 26, n. 00, e022134, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 Submetido em: 27/01/2022Revisões requeridas em: 11/03/2022 Aprovado em: 29/05/2022 Publicado em: 30/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlOriginal peoples in Brazil and in Mexico: Reflections on curriculum and interculturality RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 1 ORIGINAL PEOPLES IN BRAZIL AND IN MEXICO: REFLECTIONS ON CURRICULUM AND INTERCULTURALITY POVOS ORIGINÁRIOS NO BRASIL E NO MÉXICO: REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO E INTERCULTURALIDADE PUEBLOS ORIGINARIOS EN BRASIL Y MÉXICO: REFLEXIONES SOBRE CURRÍCULO E INTERCULTURALIDAD Sueli do NASCIMENTO1Alonso Bezerra de CARVALHO2Cynthia Coronado AGUIRRE3ABSTRACT: This article aims to work with dialogues between researchers to encourage reflections on teacher training in Brazil and Mexico, with a view to a meaningful educational practice through an intercultural training in which education and spirituality are connected. Search the literature for themes related to the subject; discuss the review of the curriculum that supports teacher education, pointing out contents that in the classroom stimulate debate both on curriculum and on interculturality. For that, prevails the opinion that the most indicated are the subjects qualified in a self-reflective educational practice, Freire pattern. The intercultural teaching and learning process must be supported by Latin American thinkers and writers, including the knowledge of native peoples. The proposal is to rethink the curricula of both countries, with discussions that encourage researchers to reflect on the deconstruction of Eurocentric ideas and the historical linearity that permeates the curricula used in teacher education. KEYWORDS: Education.Curriculum. Training. Interculturality.Teachers. RESUMO: Esse trabalho objetiva trabalhar diálogos entre pesquisadores para fomentar reflexões sobre a formação docente no Brasil e no México, com vistas a uma prática educativa significativa através de uma formação intercultural na qual se conectem educação e espiritualidade. Para tanto, foi realizada uma busca na literatura com temas relativos ao assunto e como a revisão do currículo embasa a formação de professores, apontando conteúdos que em sala de aula estimulam o debate tanto sobre currículo quanto sobre interculturalidade. Para tal, prevalece a opinião de que os mais indicados sejam os sujeitos habilitados numa prática educativa autorreflexiva, padrão Freire. O processo de ensino e aprendizagem 1São Paulo State University (FFC/UNESP), Marília – SP – Brazil. Doctoral student in the Graduate Program in Education. Professor and researcher of the disciplines: Afro-indigenous History and Culture, Culture and Mythology. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7043-3480. E-mail: sueli.nascimento@unesp.br 2São Paulo State University (FFC/UNESP), Marília – SP – Brazil. Professor at the Department of Didactics and at the Graduate Program in Education. Leader of the Group of Studies and Research in Education, Ethics and Society (GEPEES), registered at CNPq. Doctorate in Education (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5106-2517. E-mail: alonso.carvalho@unesp.br 3University of Sonora (UNISON), Sonora – Mexico. Master's student at the Graduate Program in Social Sciences. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1066-085X. E-mail: cintycoronado@gmail.com
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO and Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 2 intercultural deve se apoiar em pensadores e escritores latino-americanos, incluindo os saberes dos povos originários. A proposta é repensar os currículos de ambos os países, com discussões que estimulem os/as pesquisadores/as a refletir sobre a desconstrução das ideias eurocêntricas e a linearidade histórica que permeia os currículos utilizados na formação de professores. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Currículo. Formação. Interculturalidade. Professores. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo trabajar diálogos entre investigadores para fomentar reflexiones sobre la formación docente en Brasil y México, con miras a una práctica educativa significativa a través de una formación intercultural en la que la educación y la espiritualidad están conectadas. Para ello, se realizó una búsqueda bibliográfica con temas relacionados con la asignatura y cómo la revisión del currículo sustenta la formación docente, señalando contenidos que en el aula estimulan el debate tanto sobre currículo como interculturalidad. Para ello, prevalece la opinión de que los más indicados son los sujetos calificados en una práctica educativa autorreflexiva, estándar Freire. El proceso de enseñanza y aprendizaje intercultural debe basarse en pensadores y escritores latinoamericanos, incluyendo el conocimiento de los pueblos indígenas. La propuesta es repensar los currículos de ambos países, con discusiones que animen a los investigadores a reflexionar sobre la deconstrucción de las ideas eurocéntricas y la linealidad histórica que impregna los currículos utilizados en la formación docente. PALABRAS CLAVE: Educación. Currículo. Formación. Interculturalidad. Maestros. IntroductionThe reflexive dialogue here proposed here comes from the restlessness of an intercultural curricular proposal so that it actually represents a significant educational and cultural link in teaching practice, which requires discussing the curriculum used in teacher education in pedagogy and education courses, and other degrees, which will underscore the basis of the subjective and epistemological construction of future teachers. It should be said that educational institutions represent one of the greatest mechanisms by which power is maintained, or is faced, and, according to Michael Apple (2006, p. 7, our translation), these "institutions, and the ways in which they are organized or controlled, relate in full to the ways in which certain people have access to economic resources, cultural and power”. The point of conflict is that education is part of the public sphere, regulated by the State, in complicated connections between knowledge, teaching and power. On the one hand, we have economic, political and cultural power; on the other hand, the ways in which one thinks
image/svg+xmlOriginal peoples in Brazil and in Mexico: Reflections on curriculum and interculturality RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 3 subjectively, and the ways education is organized and evaluated, whose search for efficiency causes a standardization of pedagogy and curricula, and strict control over one and the other. It is in this context, neoliberal and neoconservative, that it is challenged with the proposal of an intercultural curriculum, in addition to learn to learn, it is proposed to live with diversity as cultural and ethnic recognition and, thus, reflect on the invisibility, the domain, exclusion, enslavement, segregation, discrimination, stigmatization and marginality, implicit in the process that haunts the biopraxis4at all educational levels. Undoubtedly, these educational backgrounds in Brazil and Mexico reveal the need to rethink curricular proposals that constitute the process of teacher education of indigenous peoples. In this process, from the beginning, they were young teachers and beginners in the field of teaching who learned at the same time that they taught. Paulo Freire (2006, p. 25, our translation) recalls that "those who teach learn by teaching and those who learn teach by learning". Every teacher learns during the course of his teaching career, especially the novice teacher during his early years, because he is at the beginning of his professional development and the experience contextualized in his teaching work is crucial. It is worth noting that we are not yet aware of all the political, social and historical phenomena that generated a fingerprint that, consequently, naturalized actions of unconscious violence and domination in our families, communities and the school environment. This phenomenon is believed to be the legacy of coloniality, generated in an existential dynamic that devalues being and, for this reason, underestimates ancestral knowledge, thus masking the invisibility of our own Latin American identity. The present study aims to foster reflections on teacher education in Brazil and Mexico. What is proposed here is a pedagogy and education course with significant educational practices based on an intercultural formation that connects education and spirituality. That is: [...] the cultural dimension is intrinsic to the pedagogical processes "is on the school floor" and enhances more significant and productive learning processes, to the extent that it recognizes and values each of the subjects involved in them, combats all forms of silencing, invisibility and/or diminish of certain sociocultural subjects, favoring the construction of open cultural identities and subjects of law, as well as the valorization of the other, of the different, and intercultural dialogue (CANDAU, 2011, p. 253, our translation). Using the literature on the subject, we discuss the need to review the curriculum that composes teacher education, which points to the need for content that in the classroom 4Under Ortiz's view (2013) considers the likelihood of developing biopraxis Pedagogical decolonial describes biopraxis as construction teleonomic.
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO and Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 4 stimulates the debate about its content and interculturality. For Sylvia Schmelkes (2009), interculturality is an interaction between different cultures. With it, respect and equality should be promoted. It also highlights the importance of educating one another, since in the history of the "cultural domain", in Brazil, the Terenas indigenous peoples – close to the region in which the Unesp de Marília (São Paulo State University) is located and, in turn, in Mexico, the Yaquis, near the University of Sonora, had silenced their customs and languages. For this reason, it is essential to value such cultures in a context of respect, rights and equality, and to transform education into an intercultural curriculum that promotes human values. Latin American thinkers should also be promoted to contribute to the knowledge curriculum, in which the teacher acts as an agent of change. For this, the higher education systems, the similarities and specificities of the undergraduate course inEducationof the University of Sonora - (Unison), Campus Centro, Hermosillo, Sonora/México; similarly, those of Bachelor's degree in Pedagogy of the Faculty of Philosophy and Sciences of the São Paulo State University (Unesp), Campus Marília/SP, Brazil, considering Latin American thinkers: [...] interculturality itself will only have significance, impact and value when it is critically assumed, as an action, project and process that seeks to intervene in the refoundation of the structures and orders of society that racialize, diminish and dehumanize, that is, in the still present matrix of the coloniality of power (WALSH, 2012, p. 62, our translation). It is believed in the movement of qualified subjects in a self-reflective educational practice in the Freire pattern, in a commitment legitimized by a transformation. The process of intercultural teaching and learning is based on Latin American thinkers and writers, including the knowledge of indigenous peoples in the curricular composition of the study and research of undergraduates in pedagogy and/or education, in addition to investing in educational experiences that make a difference in schools. The knowledge of the Terenas peoples and the contribution in teacher education in Brazil Legality is notenough to look at them as historical subjects. Law No. 11,645, which amends Law No. 9,394 of December 20, 1996, which established the guidelines and bases of national education reinterprets, from its perspective, the inclusion in the official curriculum of the teaching network of the theme "Afro-Brazilian and Indigenous History and Culture" (BRASIL, 1996). One can "read", from this perspective, that, officially, by the law that corrects the previous one, it is an education that recognizes its roots and begins the first steps, although
image/svg+xmlOriginal peoples in Brazil and in Mexico: Reflections on curriculum and interculturality RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 5 belatedly, to interfere in the historical view about our "relatives", which requires that the importance of awareness and critical attitude be emphasized, as Freire proposed (2016, p. 68, our translation): An education like this – whose purpose is to develop the awareness and critical attitude by virtue of which man chooses and decides – frees man, instead of subjugating him, domesticating him, putting him in agreement, as often does the education that prevails in a large number of nations of the world, aiming to adjust the individual to society, well more than promoting it on its own trajectory The principle of respect, in this aspect, is dialogue in the opposite direction to subjugation and domestication, enabling the subjects involved to understand the historical trajectory of the indigenous people, and their culture. So, is that we believe it is necessary to review the curriculum of higher education. It is important to understand that culture is the [...] systematic acquisition of human experience, but a critical and creative acquisition – not a justification of information that would only be stored in intelligence or memory, and not "incorporated" in the whole being and throughout man's life(FREIRE, 2016, p. 73, our translation). The Terenas - indigenous people of Aruak language - inhabit indigenous lands in two Brazilian states - Mato Grosso do Sul and São Paulo - where the forest is a sacred space, as do all the beings that inhabit it. In the Terena archetype there is a bird known asmacauã, for them a sacred bird. In the Terenas peoples, there are the koixumuniti(shaman) responsible for conducting several ceremonies, which usually behave globular rattles calleditaaká,with a tuft of kipaéfeathers (ema) trapped at the end. They summon the koipihapati(spirits) looking for healing and good harvests. Such wisdoms promote the visibility of the Terenas and other ethnic groups in São Paulo, which colonization has killed and are often ignored by the government. Despite this, ancestry keeps its cultures alive, strong and resistant, an essential aspect reinforced with the approval, on December 16, 2021, of Bill 5.466/2019, authored by Congresswoman Joenia Wapichana (Rede-RR), which institutes the "Indigenous Peoples' Day", replacing the nomenclature "Indian Day". The PL had the rapporteurship of Mr. Wolney Queiroz (PDT-PE). The project has already been approved by the Commission on Human Rights and Minorities (CDHM) in 2019 and in 2021 by the Committee on Culture (CCULT). According to Joenia, the idea of the project is to change the nomenclature to make it "more respectful and more identified with indigenous communities" and thus highlight "the value of indigenous peoples to Brazilian society, recognize the right of these peoples to maintain and strengthen their identities,
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO and Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 6 languages and religions". The space of peoples is collective, in groups, in which knowledge circulates in a movement that reminds us of the image of a mandala5, in a process of dialogue and listening- which we will call 'dialog-listening'6- a methodology that stimulates the circle of knowledge thatmakes us reflect on the quotation of Casto-Gomez (2007, p. 90): "An integrative thinking in which Western science can 'link' with other forms of knowledge production". So: Science (knowledge and wisdom) cannot be separated from language; languages are not just 'cultural' phenomena in which people find their 'identity'; these are also the place where knowledge is inscribed. And if languages are not things that human beings have, bell something that they are, the coloniality of power and knowledge engenders, then, the coloniality of being (MIGNOLO, 2004, p. 669, our translation). Both Casto-Gomez (2007) and Mignolo (2004) encourage us to reflect on the need to strengthen this link, between scientific knowledge and wisdom, "with different forms of production of knowledge”,Castro-Gomez's words to dialogue with another methodology directed to "colonialidad del ser" (coloniality of being), as Mignolo mentions. Discussion is not simply an academic, ethical and aesthetic issue; it permeates the attacks of the conservative right on the school, the requests for censorship, the controversies of values that come from teachers and curricula controlled to meet the needs of the business and industrial world, to the reproductive force of an unequal society: What do you actually teach in schools? What are the manifest and latent functions of the knowledge taught in schools? As the principles of selection and organization, which are used to plan, order and evaluate this knowledge, act in the cultural and economic reproduction of class relations... (APPLE, 2006, p. 64-65, our translation). Forms of power are inevitably unequal exchanges, including scientific research. On the other hand, peer-to-peer discussing is so emergency for possible educational contributions in coping with the relationships it engenders, whether it is the "objectification of people" (the workforce as a commodity), or by the colonial remnants that survive in the educational sphere. Hence the teacher's indispensability, with the ethical and intercultural commitment to promote discussions in the classroom in a critical perception of reality. Relearning, in a self-reflective educationalpractice, with the ethical and aesthetic commitment to multiply means an 5Artifact with circular symbols, made of various types of materials. In Sanskrit, it means sacred circle. 6Dialog-listening', a methodology that stimulates the circle of knowledge- Which is an excerpt from the thesis in progress, of the doctoral student Sueli do Nascimento.
image/svg+xmlOriginal peoples in Brazil and in Mexico: Reflections on curriculum and interculturality RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 7 intercultural formation with our future teachers of pedagogy and education courses that connect education with the spirituality of our indigenous peoples who have much to teach us. The knowledge of the Yaquis peoples and the contribution to teacher education in Mexico The process between curriculum and teacher education is influenced by historical events and by political, social, cultural and political issues associated with the country in which it is contextualized. It was in 1934 that, during the government of Cárdenas, the indigenous was recognized for the first time as "a social being capable of integrating with the nation without undermining its culture (essence of integration)" (BUENABAD, 2011, p. 2, our translation). However, efforts to promote different intercultural education programs have been weakened by lack of support, as opposed to a multicultural perspective that has kept the curriculum untouched, with no notions of cultural integration and in professional preparation of bilingual promoters, among others. Reasons for the 1978 created the General Directorate of Indigenous Education (DGEI) to promote vocational training for indigenous education, in the same way as programs and plans, but with a model that still tended to include indigenous peoples in the nation. It was in 1983, however, that a new model called Bilingual Bicultural Indigenous Education emerged. Only years later, in 1993, it was recognized the importance of promoting education in the mother tongue (indigenous) (BUENABAD, 2011, p. 2, our translation). In the 21st century, the Ministry of Public Education (SEP) established the promotion of intercultural education for all through the National Education Program (PNE2001-2006), in which the "Curriculum Development Program for Intercultural Education in Basic Education" is promoted, the "Training and Updating Program of Teachers in Intercultural Education and Values" and the "Program of Informal Education to Open Population on the Wealth of Our Multicultural Country" (SEP, 2001, p. 137, our translation). Recently (2020), the Diario Oficial de la Federación(DOF) published the process amending the Rules of Operation of the Indigenous Education Support Program under the responsibility of the National Institute of Indigenous Peoples for fiscal year 2021, which declares, in Article 14 of Convention 169, that "indigenous peoples, in particular children, are entitled to all levels and forms of state education without discrimination" (DOF, 2020). Now, teachers and indigenous professionals should be involved in cultural practices contextualized in the social space in which they operate, such as:
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO and Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 8 [...] his cosmological vision based on symbols and his language as a form of expressing the distinctive signs of his culture. Therefore, the existence of differences cannot be denied, nor the principles of differentiation in which the cultural complex of indigenous peoples was paradoxically built throughout colonization and conquest (HERRERA LABRA, 2002, p. 33, our translation). It is important to highlight, throughout the struggle to maintain the roots of the original peoples and promote intercultural education, the professional development of bilingual cultural promoters, which required them to have at least the accreditation of primary or secondary schools and then forced them to undergo the training of indigenous teachers through semi-school and school instruction. These courses, as Herrera Labra (2002, p. 34) mentions, were taught by the General Directorate of Teacher Training and Professional Improvement, in which such teachers were trained to work in bilingual-bicultural preschool or indigenous primary schools.Similarly, different programs were created for the training and professionalization of indigenous teachers, such as the diploma in indigenous education at the National Pedagogical University (UPN), one of the pioneers in the training of teachers at the national and Latin American level (HERRERA LABRA, 2002 p. 37, our translation). According to the citation of Domínguez Borbón (2018), the United Nations (UN) estimates that there is approximately 370 million indigenous people in the world, distributed in 90 countries. One of Sonora's most emblematic and important ethnic groups, which continues to prevail, is the Yaqui ethnic group. There are "eight cities that still persist: Vícam, Bácum, Tórim, Belém, Huiviris, Cócorit, Pótam and Rahúm, where currently 88% of the inhabitants (33,000 people) belong to the tribe and call themselves the 'Yaqui Nation'" (DOMÍNGUEZ BORBÓN, 2018, p. 706, our translation). In Sonora’s context, the Yaqui ethnic group has a history of struggle and strength in defending its culture and dignity. In addition, the members of the tribe demonstrated their values and cultural richness in the effort to maintain a people with their own characteristics, appropriating the territories inherited from their ancestors. The Yaqui River, according to the National Institute of Anthropology and History, is one of the most symbolic and appreciated by its tribes and cultures throughout history, because "it is the source of life, meaning and territorial recognition of the Yaqui, which connects the sea with the mountains and is the main territorial landmark of their world" (INAH, 2015, p. 2, our translation). However, without neglecting their riches and cultures, over time they gave way to transformation for the dignification and justice of their people the yoeme.
image/svg+xmlOriginal peoples in Brazil and in Mexico: Reflections on curriculum and interculturality RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 9 Throughout the Spanish invasion, this institute showed that something that differentiated the Yaquis from other peoples of Mexico was their determination to defend their lands and territories, which is why they always achieved victory. Despite this determination, it was possible to recognize that they could obtain greater knowledge through the knowledge promoted by the Spaniards. Thus, they conducted an exchange of knowledge, which explains that the yaqui yoemias, so named the members of the people and the yoris, the whites or those who did not respect their culture, made agreements with the missionaries for their access to the territories of the Yoeme people for the catechization of the Catholic religion, exchanging instructions on agricultural techniques, among other useful knowledge for life (INAH, 2015). In the words of Mario Luna (INAH, 2015) and Hermosillo, in Sonora/Mexico, the knowledge of the elders is conceived as wise and of moral authority. There, according to Luna (2015), the ancestral legacy remains intact in the hearts of each of the yaqui: "It is an ancient and ancient knowledge, acquired and transmitted orally and held in the memory of our elders collectively, for present and future protection" (INAH, 2015, p. 20, our translation). For yoemias, it is important to connect to nature; for example, with the river, the desert and the space that surrounds them, enriched with vast meanings, in such a way that their knowledge is based on the experiences, myths and culture of their ancestors. In this sense, Luna (indigenous testimonials) states: We have always had a well-developed educational system; proof of this is my father's way of teaching. He also taught me that if you get lost, you don't need a compass; Just throw your arms crossed on the ground and put your mind blank for a while, because getting lost is just a mess of the spirit. Upon returning from such confusion, one can again detect the high points over which it has passed, or follow a stream, which will surely lead to some place or ranch (INAH, 2015, p. 20, our translation). In this case, the author reflects myths that were actually metaphors used as a "very effective" method of learning about life and survival. For teachers of indigenous peoples, it is certainly essential to teach from the meanings and processes of primary socialization in their cultures, in their ethnic identity and in the appropriation of traditions and family values. From Goodson's perspective (1992, p. 58, our translation), "the socialization of teachers occurs through the observation and internalization of certain educational models, as they experienced during their time as students". It is understood, in this case, that the teachers of the Yaqui peoples are based on the experiences of what they learned from their elders, who were
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO and Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 10 the wise, and from their parents, as well as from the culture in which they were immersed. This is why, in this essay, the importance of the intercultural curriculum and the circulation of knowledge makes even more sense, promoting respect for different cultures in order to enrich knowledge. In remarkable contributions, Paulo Freire repeats that "teaching is not transferring knowledge, but creating the possibilities for its production or construction" (FREIRE, 2006, p. 47, our translation). The teacher is the one who, from his own experience and testimony, must, while teaching his students, be an agent of change to improve. Therefore, it is crucial to contextualize, deepen and socialize knowledge, transforming the process into a construction of knowledge. A yaqui teacher is rooted in his or her ancestral and family history, which he or she considers to be his/her first school, in the face of teacher training. For a process of intercultural teaching and learning: rethinking the curricula of Brazil and Mexico Brazil and Mexico are countries with a vast field of research that allows the elaboration of numerous reflections. Both, like other Latin American countries, have gone through a process of colonial independence and search for their own identity, which is what distinguishes them from other "nations". In fact, together with all these peoples there are many structural points that denote as common points alienation, domination, which has translated into exclusion of millions of people. The proposed reflection permeates the facets of popular social movements, political parties, cultural movements, collectives and resistance groups that make up the mandala for dignity and human power, using, in different spaces, to reconstruct an aesthetic and ethical sensitivity in the curriculum. Faced with the mystery of each other, the constellationof each unique being - expressed in Krenak's ideas, according to which the education and spirituality of our indigenous peoples can teach us through their ancestral knowledge - could be part of the curriculum of pedagogy and education courses, and even other courses, by a self-reflective educational practice – by involving ethical and aesthetic commitment – focused on intercultural training. Thus, countries such as Brazil, Mexico, Bolivia and Colombia, among others, have enacted laws, each in its various constitutions, that recognize diversity, social, linguistic and cultural rights. However, "the reality of indigenous peoples in Latin America is that they remain
image/svg+xmlOriginal peoples in Brazil and in Mexico: Reflections on curriculum and interculturality RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 11 invisible in many respects and the recognition given to them through laws is very limited" (BENÍTEZ et al., 2015, p. 248, our translation). Recalling the history of Mexico, it was in 1911, after the Mexican Revolution, that the first educational policy was promulgated, called the Rudimentary Education Law, which promoted the Mexicanization of indigenous peoples in the national language, ignoring their culture, then considered "retrograde". Later, in 1913, an attempt was made to implement the Integral Nationalist Education program, in which Spanish was taught in the same way to integrate them into national citizenship. It is believed, by this Freirean reflection, that these movements should be the end of the intercultural curriculum, which we are discussing and proposing here, because the circle of knowledge,inspired by the indigenous education of the practical daily life of a village, is for all and requires continuity for further studies and research that will contribute to this rethinking, for the awareness of reality, of our history and multiple subjectivities: [...] the object of education concerns, on the one hand, the identification of cultural elements that need to be assimilated by individuals of the human species in order for them to become human and, on the other hand, concomitantly, to the discovery of the most appropriate ways to achieve this goal (SAVIANI, 2003, p. 13, our translation). For the curriculum of the degree in pedagogy to give condition of discussion to the denied beings who are in Nuestra America, it is necessary to ensure the substantial objective of democracy when discussing our structural problems, coexistence with other cultures and religiosities and, mainly, strategies for popular emancipation. Since the beginning of education in the original villages, they have been used as spaces to integrate indigenous peoples into national life, devaluing their customs and traditions, in an attempt to colonize their linguistic and cultural diversity. So, in Mexico, this is one of the reasons why some indigenous peoples were also losing their sense of identity. Although yaqui culture is still strong, some others despised its own origin. In this understanding, "the people of Sonora and the Mexican State must overcome mental and spiritual colonization in order to achieve a just and inclusive society that harmonizes with those who are different; with what we, the original people, are" (INAH, 2015, p. 21, our translation). The key point of this discussion is to move from authoritarian prescriptive learning, remembered by Goodson (2019, p. 287, our translation), to an "empowering and tertiary narrative learning that could transform our educational institutions and make them realize their
image/svg+xmlSueli do NASCIMENTO; Alonso Bezerra de CARVALHO and Cynthia Coronado AGUIRRE RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 12 old promise to help change the social future of their students". The curriculum that is desired is, in the words of Goodson (2019, p. 114, our translation), in the sense of "identity formation, when knowledge as a story telling is valued, promoted and represented. Narratives - the author continues - provide and create space for pedagogical moments", moments "in which people can connect with themselves, with each other, with their own culture and tradition, with their hopes and aspirations". What stands out with indigenous thinkers, such as Davi Kopenawa, Ailton Krenak, Daniel Munduruku, Kaká Werá Jecupé, among others, is that they can contribute to the dialogue proposed here for teachers of the pedagogy, education and other courses, through a curriculum that permeates a self-reflective educational practice - in an ethical and aesthetic commitment - focusing on intercultural training. Final considerations The teacher education, specifically in pedagogy and education courses (with the possibility of extending to others), was proposed to be rethought, reflected, in the curricular scope in Brazil and Mexico, promoting discussions that stimulate the mobilization of researchers to deconstruct Eurocentric ideas about historical linearity, as well as stimulate aesthetic and ethical sensitivity. The study points out the knowledge of the original peoples in the curricular composition of undergraduates, because it credits the importance of the intercultural curriculum and the circulation of knowledge in the classroom, a point for the continuity of the study. In this context, it is considered a self-reflective educational practice, the ethical and aesthetic commitment connected to the spirituality of indigenous peoples, in the search for intercultural formation with our future teachers of pedagogy and education courses. It is a project that will resurface, re-emerge and (re)exist in the contiguous dialogue between peers, but also listening, going beyond the walls of the university to face the challenges of the present and the future of all who are on the margins, incorporate them into the curriculum, to besides the recognition of the new-old struggles of the "people of our people"NuestraLatin America.
image/svg+xmlOriginal peoples in Brazil and in Mexico: Reflections on curriculum and interculturality RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e0221334, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16056 13 ACNOWLEDGMENTS: To the University of Sonora (UNISON), Campus Centro, Hermosillo, Sonora/Mexico and to the School of Philosophy and Sciences of the São Paulo State University (UNESP), Campus Marília/SP, Brazil. To all indigenous peoples, especially the Terenas and Yaquis: gratitude! REFERENCES APPLE, M. W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. BENÍTEZ, M. A. R. et al. La formación de docentes indígenas a partir de la producción de artefactos culturales y el trabajo colaborativo: Los Ikoots de Oaxaca, México. México: UNAM, 2015. Available in: http://bgtq.ajusco.upn.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1572/1/7%20La%20formacion%20de%20docentes%20indigena%20Interculturalidades.pdf. Access in: 15 Nov. 2021. BRASIL. Lei n. 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Access in: 4 Sept. 2021. BRASIL. Projeto de Lei n. 5.466, de 2019. Institui o Dia dos Povos Indígenas. Brasília, DF: Congresso Nacional, 2019. Available in: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2224662. Access in: 15 Dec. 2021. BUENABAD, E. M. La educación indígena e intercultural en México y sus implicaciones en la construcción de ciudadanías. México, D.F: Universidad Autónoma de México, 2011. Available in: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_12/1004.pdf. Access in: 15 Nov. 2021. CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, 2011. Available in: https://biblat.unam.mx/pt/revista/curriculo-sem-fronteiras/articulo/diferencas-culturais-cotidiano-escolar-e-praticas-pedagogicas. Access in: 15 Dec. 2021. CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL R. (comp.). El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana: Instituto Pensar, 2007. Available in: http://www.ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/libreria/419.pdf. Access in: 15 Dec. 2021. DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Convenio 169, de 2020. Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo
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