image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164561A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA REGIÃO NORTE ARAGUAIA: O PNAIC E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁXIS PEDAGÓGICA LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA REGIÓN NORTE DE ARAGUAIA: EL PNAIC Y SUS APORTES A LA PRAXIS PEDAGÓGICA TEACHER EDUCATION IN NORTH ARAGUAIA REGION: THE PNAIC AND ITS CONTRIBUTIONS TO THE PEDAGOGICAL PRAXIS Veronete DIAS GOMES1 Lúcia Helena Moreira de MedeirosOLIVEIRA2Ari RAIMANN3RESUMO: O texto trata da formação de professores alfabetizadores na Microrregião Norte Araguaia com foco no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), recorte de uma produção cientifica cujo desdobramento se deu no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Goiás (UFG)/Regional Jataí4. A pesquisa se desenvolve na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica. Por meio de entrevista, apostamos na possibilidade de alcançar o objetivo proposto e de mergulhar nas percepções e modos como cada um concebe a realidade. O PNAIC foi considerado pelas professoras como uma boa opção metodológica para cursos de formação continuada e, apesar do aligeiramento da formação, as 187 etapas presenciais foram importantes, uma vez que as instrumentalizaram com sugestões práticas e materiais pedagógicos. PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. PNAIC. Trabalho docente. RESUMEN:El texto trata sobre la formación de alfabetizadores en la Microrregión Araguaia Norte con foco en el Pacto Nacional por la Alfabetización en la Edad Justa (PNAIC), fragmento de una producción científica cuyo desarrollo tuvo lugar en el Programa de Posgrado en Educación (PPGE) de la Universidad Federal de Goiás (UFG)/Regional Jataí. La investigación se desarrolla desde la perspectiva de la Pedagogía Histórico-Crítica. A través de entrevistas, apostamos por la posibilidad de lograr el objetivo propuesto y profundizar en las percepciones y formas en que cada uno concibe la realidad. El PNAIC fue considerado por los docentes como una buena opción metodológica para cursos de formación continua y, a pesar de la aligeramiento de la formación, las 187 etapas presenciales fueron importantes, ya que fueron instrumentalizadas con sugerencias prácticas y materiales pedagógicos. 1Universidade Federal de Jataí (UFJ), Jataí –GO –Brasil. Docente da Educação Básica da rede estadual de ensino de Mato Grosso/gestora de formação no Centro de Formação dos Profissionais da Educação (CEFAPRO). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1370-5176. E-mail: neth.said.ng@gmail.com 2Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia –MG –Brasil. Docente FACIP/ Ituiutaba/MG. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7292-4307. E-mail: luciahelena.ufu@gmail.com 3Universidade Federal de Jataí (UFJ), Jataí –GO –Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6278-2595. E-mail: raimann04@ufj.edu.br 4Atualmente Universidade Federal de Jataí (UFJ).
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164562PALABRAS CLAVE:Formación de profesores. PNAIC. Trabajo docente. ABSTRACT: The text deals with the education of literacy teachers in North Araguaia microregion, emphasizing the National Pact for Literacy in the Correct Age (PNAIC), which is part of a scientific production whose development is due to the Postgraduate Program in Education (PPGE) of Federal University of Goiás (UFG)/Jataí regional. The research develops from the perspective of Historical-Critical Pedagogy. Through the interview, we bet on the possibility of reaching the intended objective and of merging the perceptions and ways in which each one conceives reality. The PNAIC was considered by the teachers as a good methodological option for continuous formation courses and, despite the alleviating of the teacher education, the 187 face-to-face stages were important, once they were instrumentalized them with practical suggestions and pedagogical materials. KEYWORDS: Teacher education. PNAIC. Teaching work. IntroduçãoEste texto resulta de pesquisa mais ampla desenvolvida na região Norte Araguaia5sobre as Políticas Públicas Educacionais e Formação de Professores, com foco no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás –UFG /Regional Jataí, à linha de pesquisa Políticas Educacionais, Gestão e Formação de Professores. A ideia deste estudo partiu do pressuposto de que a formação continuada proposta pelo PNAIC contribui com a prática dos professores/professoras alfabetizadores/ alfabetizadoras, porém, de forma desarticulada da teoria, e que não tem se mostrado relevante nos espaços escolares, apresentando uma ação desvinculada do trabalho educativo efetivo em sala de aula. Nesse contexto as reflexões incidem sobre a formação continuada dos professores alfabetizadores, denominada PNAIC6, ofertada no espaço temporal de 2012 a 2017. Promovido pelo Governo Federal, o PNAIC foi abraçado pelos estados, pelo Distrito federal e pelos municípios, reafirmando e ampliando, “o compromisso previsto no Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico específico”(BRASIL, 2012).5A Região Norte Araguaia compreende o Nordeste do Estado de Mato Grosso, da qual fazem parte os seguintes municípios: Alto da Boa Vista, Bom Jesus do Araguaia, Confresa, Canabrava do Norte, Luciara, Novo Santo Antônio, Porto Alegre do Norte, Querência, Ribeirão Cascalheira, São Félix do Araguaia, São José do Xingu, Santa Cruz do Xingu, Santa Terezinha e Vila Rica e Serra Nova Dourada. 6O PNAIC foi instituído pela portaria nº 867, de 4 de julho de 2012 considerando o disposto nas Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, n. 11.273, de 06 de fevereiro de 2006, e no art. 2ºdo Decreto no 6.094 de 2007, no art. 2o do Decreto no 6.755 de 2009 e no art. 10 parágrafo único do Decreto no 7.084 de 2010.
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164563O objetivo do estudo é analisar criticamente as contribuições do PNAIC para a práxis pedagógica a partir das concepções de professores alfabetizadores da microrregião Norte Araguaia, especificamente, do município de Confresa-MT. A tessitura do texto teve como base os significados das falas dessas professoras, com base em estudos teóricos sobre a formação continuada, a partir de autores como: Vasquez, (1968, 1997), Kosik (1976), Saviani (2011) e Duarte (2010). Inicialmente, destacamos que o PNAIC emerge de políticas públicas engendradas a partir do ideário mercadológico definido pelos organismos internacionais. Conforme já analisado pelas autoras em outro texto7, o enfoque principal do PNAIC foi o desenvolvimento de habilidades dos professores alfabetizadores, centrando a formação em sugestões/modelos prontos de atividades didáticas com técnicas e metodologias dinâmicas, tendo como referência os direitos de aprendizagem (GOMES; OLIVEIRA, 2019). Metodologicamente, utilizamos a Pedagogia Histórico-Crítica, com abordagem de natureza qualitativa, a partir da compreensão de Minayo (2009). De acordo com a autora, a abordagem qualitativa se aprofunda no mundo dos significados a partir de uma realidade que não é visível, e que, portanto, precisa ser exposta e interpretada, em primeira instância, pelos próprios pesquisados. Para a coleta de dados, foi adotada a entrevista semiestruturada, pois apostamos na possibilidade de alcançar o objetivo proposto e de mergulhar nas percepções e modos como cada um concebe a realidade. Destacamos como fundamental desvendar o real para percebermos se de fato o PNAIC contribuiu ou não com o trabalho docente. Elencamos 06 (seis) escolas do município contemplando as redes municipal e estadual, como também campo e cidade. Destacamos que local e sujeitos da pesquisa se justificam por apresentarem características singulares. Confresa é um município que atende a uma diversidade de estudantes migrantes de várias regiões do País, uma vez que possui o maior número de assentamentos de trabalhadores rurais por município no Brasil8e se constitui como polo de Educação dessa Microrregião, com o maior número de escolas e estudantes. Além disso, a Formação Continuada do PNAIC nos últimos anos (2015 e 2016) realizou-se em parceria entre Secretaria Municipal de Educação e Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (Cefapro) tendo em vista que os estudantes migram constantemente de uma rede de ensino para outra, como também, um número significativo de 7Sobre as concepções do PNAIC conferir: Gomes e Oliveira (2019).8Sobre a formação histórica de Confresa ver: Plano Municipal de Educação de Confresa/MT, 2016; NUNES. Carla Soraya Ribeiro. Novos Olhares sobre a colonização de Confresa (1970-1980), 2010.
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164564professores/professoras que trabalham nas duas redes de ensino. Foram entrevistadas 12 (doze) professoras. Professoras, sim! E, talvez até passaria despercebido, ou soaria como algo natural, mas a verdade é, elas são a grande maioria nas escolas, principalmente na alfabetização. As reflexões, neste texto, primeiramente incidem sobre o conceito de práxis, entendida como ação intencional, “transformadora e ajustada a objetivos”, conforme ênfase dada por Vásquez (1968). Práxis como atividade material em que o constitutivo teoria e prática são indissociáveis, de modo que nenhuma se faz sem a outra. Ou, claramente definido: que na trama do trabalho educativo a teoria e prática estejam sempre fundamentadas na outra. A partir do conceito de práxis defendido pelas autoras, discorremos sobre as contribuições do PNAIC para a práxis pedagógica, tendo como foco as percepções das professoras alfabetizadoras entrevistadas. Nesse diálogo, transcorremos, criteriosamente, o olhar sobre as políticas educacionais, destacando os programas de formação continuada de professores, entre outras questões relacionadas ao trabalho docente. Sem perder o foco da questão inicial que instigou o desenvolvimento deste estudo - Como o PNAIC tem se materializado nos espaços escolares e na prática dos(as) professores(as) alfabetizadores(as)? –apresentamos nossas considerações finais sobre as reflexões elaboradas. Por práxis educativa A práxis educativa defendida neste estudo se distância dos ideários das pedagogias das competências9, limitadas a modelos didáticos, atualmente presentes nos programas de formação de professores, inclusive no PNAIC. Sendo assim, para o conceito de práxis, tal qual defenderemos nessas discussões, recorremos a ênfase dada por Vásquez (1968): [...] A práxis se nos apresenta como uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, por outro 9Conf. Ramos (2001). Ao conceituar o referido termo define que a noção de competência no âmbito do trabalho torna-se plural –‘competências’ –buscando designar os conteúdos particulares de cada função em uma organização de trabalho. A transferência desses conteúdos para a formação, orientada pelas competências que se pretende desenvolver nos educandos dá origem ao que se chama de ‘pedagogias das competências’, isto é, uma pedagogia definida por seus objetivos e validada pelas competências que produz. Assim, a pedagogia das competências é caracterizada por uma concepção pragmática situando-se no plano de convergência entre a teoria integracionista da formação do indivíduo e da teoria funcionalista da estrutura social. A primeira demonstra que a competência se torna uma característica psicológico-subjetiva de adaptação a vida contemporânea e a segunda situa-a como fator de consenso necessário à manutenção do equilíbrio da estrutura social, na medida em que o funcionamento desta última ocorre muito mais por fragmento do que por uma sequência de fatos previsíveis.
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164565lado, não há práxis como atividade puramente material, isto é, sem a produção de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica (VASQUEZ, 1968, p. 208). Nessa compreensão, o constitutivo teoria e prática são indissociáveis, à medida que uma não se complementa sem a outra, não se realizam separadamente, mas é uma se transformando na outra. A práxis é ação intencional, de modo que seja possível conhecer a realidade concreta a partir de todos os elementos que a envolve, inclusive considerando as contradições que a permeiam. Queremos destacar a importância do conceito de práxis de Vásquez (1968) para pensarmos a práxis pedagógica das professoras entrevistadas e de mesmo modo, enfatizamos as contribuições de Saviani com o conceito de práxis social, até porque esta mantém uma relação direta com a primeira. Vejamos: o trabalho educativo é um ato intencional e essa intencionalidade emana da atividade espiritual, ou seja, da atividade teórica, mas que depende de sua materialização para que se configure com uma ação transformadora. O que significa que os cursos de formação inicial e continuada de professores não devem priorizar a prática, nem, contudo, a teoria, mas tramar de modo que uma possa fundamentar a outra. É nesse sentido, então, que os cursos de formação de professores devem contribuir. Permitir aos professores o engajamento dessa relação e dependência. E então, retomamos esta percepção importante de um professor brasileiro: [..] Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma prática será transformada à medida que exista uma elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação e que proponha as formas da transformação, estamos pensando a prática a partir da teoria. Mas é preciso também fazer o movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da prática, porque se a prática é o fundamento da teoria, seu critério de verdade e sua finalidade, isso significa que o desenvolvimento da teoria depende da prática (SAVIANI, 2011, p. 91). Nessa direção, as formações devem contribuir para o desenvolvimento da ação consciente e transformadora, o que só é possível por meio da práxis. A prática e teoria devem ter uma relação de interdependência, uma não pode coexistir fora da outra. Sem o embasamento teórico, não é práxis e, de mesmo modo, a teoria sem fundamentos da prática. Portanto, nenhuma deve sobressair a outra nos cursos de formação de professores/professoras. “A práxis éativa, é atividade que se produz historicamente [...] unidade do homem e do mundo, da matéria e do espírito, de sujeito e objeto, do produto e da produtividade” (KOSIK, 1976, p. 222).
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164566A práxis é unidade que se constitui da indissociabilidade –teoria e prática, indispensável na produção do conhecimento e transformação da realidade, por isso a importância do delineamento da formação de professores a partir desta definição. É a partir da práxis que se faz educação como uma ação intencional que movimenta e que transforma. Retomamos aos escritos de Sánchez Vásquez (1968, p. 207): Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. Com esta constatação bastante plausível, precisamos então pensar no planejamento dos programas de formação continuada de professores (as). É esse o entendimento de uma educação consciente e transformadora, uma educação que envolve a totalidade do ensino e aprendizagem e especificamente, que envolve a totalidade do ser professor. Uma educação que humaniza requer aprofundamento teórico consciente e consistente e, por isso, a crítica nos cursos de formação de professores associados as pedagogias das competências que, contraditoriamente, modificam a vida e as experiências desses profissionais mergulhando-os em práticas desprovidas de conhecimento com a intenção de padronizar e parametrizar os seres humanos. A formação de professores deve envolver ação de transformação e autotransformação de modo a fazer com que os sentidos dos fazeres pedagógicos sejam reconhecidos pelos professores. Nessa perspectiva, reafirmamos que a materialização do conhecimento está intrinsicamente ligada a teoria e, do mesmo modo, não pode haver teoria sem esta materialização. É essa relação de dependência que constitui a práxis, i.e,a práxis e somente pela práxis que pode haver transformação e qualidade social de educação. É a partir deste entendimento que propomos observar o PNAIC. As contribuições do PNAIC para a Práxis pedagógica Vimos que o conceito de práxis se dá a partir da compreensão feita por Vásquez (1968), apresentada como uma atividade material, transformadora e conscientemente dirigida a objetivos, em que o sujeito social seja criador da sua produção e das formas de sua
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164567produção. Nesta relação prática, o sujeito e o objeto, não se separam nem se desfazem, mas se unificam. Com esta definição, compreendemos que a práxis pedagógica não está relacionada apenas ao fazer da sala de aula, por isso nosso primeiro olhar recai sobre as políticas educacionais. Nesse sentido, ao questionar sobre as políticas públicas que têm adentrado as escolas, foi possível perceber dúvidas em 75% das professoras entrevistadas, como se elas não fizessem parte de discussões externas ao espaço da sala de aula, ou talvez, por pensarem que estariam de certo modo, fazendo denúncias. De qualquer forma foi necessário, cuidadosamente, para não influenciar nos relatos, redirecionar a pergunta, citando alguns exemplos e acontecimentos educacionais. O questionamento parece ter causado espanto, surpresa. Uma delas chegou a dizer: “Não tenho informações sobre isso”. (P2). Após redirecionar a pergunta e esperar um tempo para pensarem sobre a temática, os relatos foram bem específicos, demonstrando, em algumas falas, a fragilidade das políticas educacionais: Bom (pausa) tem chegado programas como o Mais Educação (pausa) que não fez muita diferença em questão de aprendizado para os alunos, mas eu gostava do material, se tivesse tido mais tempo, para comprar mais material, porque nos ajudou muito, e ajuda até hoje. Ah (pausa) teve um outro programa (pausa) que falava sobre drogas10, mas não lembro o nome, sei que uma vez na semana eles iam na escola. E o Pacto. (P4, 2019) Sou a presidente do conselho deliberativo da escola, então, sempre estou acompanhando. Por exemplo, em relação ao livro didático (pausa) eu posso falar sobre isso? É do PNLD, vejo que esse acompanhamento está muito ruim. Pessoal criticou muito o prefeito atual por ter aderido ao Positivo. Só que o positivo, pelo menos tinha livros para todos, chegou um pouco atrasado, mas tinha para todos. Tivemos muito problema com o livro, não é que o livro é essencial, mas é importante. O ano passado, sofremos muito porque os alunos não tiveram contato com o livro, inclusive quando eles fizeram a provinha nós percebemos, a falta de contato com o livro, a imagem, de...principalmente, o livro que nós trabalhamos, o "ÁPIS" ele aborda muito esses conteúdos assim. Então, nesse caso, está deixando a desejar. A questão de formação, na medida do possível, acredito, estamos tendo as formações. Em relação, a acompanhamento da Secretaria ... (pausa prolongada. Por fim, continuou) já teve melhor ... (baixou o tom de voz) esse ano não tivemos muito acompanhamento pedagógico da Secretaria não.(P11, 2019)A P4, de forma cautelosa, com algumas pausas para refletir, ao fazer referência a alguns programas, pontuou uma crítica parcial ao Programa Mais Educação, no sentido de 10O PROERD no Brasil foi adaptação do Programa Educacional Americano, Drug Abuse Resistance Education (DARE) da década de 1983. O programa foi implantado em 1992, no Brasil, pela Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro. Outros Estados foram aderindo o programa a partir de convênios entre prefeituras (Secretarias de Educação) e governo estadual (Secretaria de Segurança pública).
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164568pouca contribuição no aprendizado, mas fez referência a importância do material disponibilizado para o trabalho docente. Há, neste relato, uma necessidade expressa pela professora que pode influenciar nos resultados do trabalho desenvolvido e consequentemente na qualidade da educação. Essa falta de material nas escolas foi relatada em outros momentos da entrevista, como por exemplo: “[...] a única coisa que chegou aqui para nós, foi o PNAIC, até mesmo o material que recebemos foi do PNAIC. Esse ano, o ano passado, nem livro didático recebemos” (P7). Essas narrativas evidenciam o descaso por parte dos governantes em relação a educação, mas também ratifica que esses programas contribuíram de algum modo. Ainda nesse aspecto, o relato da P11 é expressivo ao confirmar essa falta de material escolar e, nesse caso, o próprio livro didático. Interessante refletir sobre as necessidades recorrentes nos trabalhos das professoras, pois afetam sobremaneira, na avaliação sobre as políticas públicas educacionais. Em texto anterior (RAIMANN & SILVA FARIAS, 2020, p. 782). O relato da P11 abrange três aspectos da educação e três críticas muito pertinentes: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a má gestão da distribuição dos livros; a formação continuada que, mesmo ocorrendo, parece não contemplar a totalidade formativa e, por último, a ausência da Secretaria Municipal de Educação no acompanhamento pedagógico. Especificamente sobre política pública educacional, em que o foco dado pelas professoras foi a formação continuada, temos: Eu não estou muito por dentro desse assunto não, mas nós temos formação, sala de educador, o Programa Mais alfabetização, mas tem assim, muitos cursos na internet. Nós, estamos mais com o Programa Mais Alfabetização, porque tem muitas atividades que temos que responder, ...tem muitos módulos para ler, então nós temos vivenciado esse processo, tanto no PEFE quanto no Mais Alfabetização. Essas formações trazem sugestões para gente trabalhar, tem dado vários tipos de sugestões... esses dias mesmo temos que trabalhar a literatura.(P2, 2019) Política pública educacional? Bom, material didático temos recebido, muito joguinhos, os livros de literatura infantil, projetos de leitura. De formação do Governo federal, tivemos o PNAIC; do governo municipal esse ano tivemos uma formação sobre empreendedorismo. E tem a formação continuada da Secretaria Municipal de Educação, com seis temas durante o ano, três temas a escola escolhe e três a secretaria.(P1, 2019). Embora a P2 informe um pouco de desconhecimento do tema, o que não deixa de ser preocupante, já que reforça a ideia de que o trabalho docente pode estar sendo entendido somente como a atividade prática de sala de aula, ela fez referência aos programas de formações continuadas vigentes no ano de 2018. Com isso, aponta que o Programa Mais
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164569Alfabetização, do governo federal e o PEFE, enquanto política estadual, estão enfatizando as sugestões de atividades. Por outro lado, evidenciou uma determinação que não foi percebida por ela, quando relata ter que trabalhar a literatura. Referente ao relato da P1 sobre os materiais recebidos, pelas características, pode estar relacionado aos programas de formação, conforme destaque no relato da P7. Cita, ainda, o empreendedorismo na formação e a formação continuada da Secretaria denominada Projeto Espaço do Diálogo. Não apresentou nenhuma objeção sobre o tema empreendedorismo, o que pode confirmar o consenso esperado pelos entes governamentais e fortalecer a mercantilização na educação. Outro aspecto que nos chama a atenção é a denominação do Espaço do Diálogo enquanto Formação Continuada da Secretaria de Educação e não da escola, a escolha de temas pela secretaria denota uma imposição que desqualifica a autonomia escolar e, principalmente, diminui a importância da criatividade autônoma e emancipada dos(as) professores(as). Ainda em relação às políticas públicas, um relato expressa bem o alinhamento dos programas de formação de professores com o ideário dos organismos multilaterais. Dessa forma, temos: Tipo assim, agora nós estamos escolhendo os livrinhos de literatura, e já tem os do Pacto. O ano passado trabalhamos com livros novos, 1º, 2º e 3º ano, aquela caixa de livros do PNAIC, chegaram mais na escola. São muito bons. Os livros que estamos escolhendo agora, não sei se estão relacionados a algum programa, será que estão? Podia ter lido direitinho, mas não li, não sei te falar. Eu sei que são editoras que mandaram, mas não é a escola que está comprando, é o governo federal que vai doar. Esse ano nós estamos trabalhando com o Programa Mais Alfabetização. Nesse não tem nem livros, nós usamos os livros do Pacto. Nós estudamos no computador, vem artigos para gente ler sobre alfabetização, agora no módulo 4 veio sequência didática, já vem pronta. Eu até achei fraquinha para minha turma, aí dei uma melhorada. Então assim, primeiro foi trabalhado sobre as habilidades que tínhamos de aprender, falava da BNCC, do PNAIC, no segundo era complemento, no terceiro também e agora no quarto, vem com as ideias para gente trabalhar, principalmente, para gente continuar com as sequencias didáticas(P6, 2019). O formato dessas políticas não deixa dúvida sobre os reais objetivos a que são direcionadas. Elas não trazem conteúdos que permitam um desenvolvimento intelectual autônomo do(a) professor(a), mas tão somente, aliena-os a partir de atividades práticas isoladas do sentido da educação escolar. Os relatos não apresentam uma avaliação crítica dessas políticas, mas as veem como eficientes para o desenvolvimento educacional, para o trabalho docente e para a formação de professores. A expressão da professora sobre o que foi
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645610trabalhado em cada módulo confirma o esvaziamento teórico desses programas e o distanciamento de uma formação transformadora e emancipatória. A prioridade dessas políticas é o domínio das habilidades que já foram determinadas pelos organismos multilaterais e, para isso, selecionam conteúdos, autores, formas e relatos de experiências dos próprios professores, que conceituam o trabalho do professor, no saber fazer ou conforme a professora: “primeiro foi trabalhado sobre as habilidades que tínhamos de aprender [...]”(P6). Referente às contribuições do PNAIC, as professoras as relatam com entusiasmo, de modo que é possível perceber uma supervalorização da prática. Sobre isso, as docentes destacam as trocas de experiências, a ludicidade, a confecção de material e jogos, entre outros. Ao questionar sobre os motivos que as levaram a participar do PNAIC, um contingente de 83,333% associou a melhoria da prática, ou melhorar enquanto profissional. Notemos alguns depoimentos11: Ah, a prática docente. Aquilo ali eu achei tão bom, trabalhar o PNAIC. Tinha muita coisa assim que... a gente já tinha ele no consciente, mas tínhamos esquecido, algumas coisas... Trabalhamos muito no Proformação... Tinha muita coisa ali que já tinha esquecido... O PNAIC trouxe com mais evolução para podermos desenvolver de forma mais diferenciada com os alunos[P2, 2019]; Os anseios por melhorar, por entender o público que nós temos hoje, que é bastante diversificado. Os diversos tipos de família é um desafio para gente, e tudo que vem, para melhorar é que...Para ajudar a gente ser um profissional melhor. (P4, 2019); Quando falou assim: é alfabetização, você vai aprender coisas diferentes... Então, eu queria muito participar.(P10, 2019); A busca de outros conhecimentos(P1, 2019). Podemos perceber, nesses depoimentos, que a necessidade de ajuda no processo de alfabetização é comum entre elas e que esta necessidade pode ser suprida com as inovações e as novas metodologias apresentadas nesses cursos de formação continuada. Compreendemos que a motivação para participarem da formação foi, de maneira particular, a busca constante para atender a “demanda” educacional. Essa busca contempla o princípio do engajamento proposto pelo PNAIC, o que, ao nosso entendimento, confirma uma dimensão do compromisso firmado entre os países na Conferência Mundial de Educação para Todos e no 11Parte dos depoimentos apresentamos neste estudo foram realçados para dar ênfase as análises realizadas e não como classificação de maior ou menor relevância.
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645611Relatório Delors: a capacidade de continuar aprendendo. Interessante observar como as políticas educacionais vão se afirmando, de modo que o estado gerencial se materialize de tal forma que o consenso se torna, por pouco, absoluto. Outro ponto a destacar é a similaridade que fazem do que estudaram no PNAIC com outros programas de formação de professores ou com outros momentos de estudos. Poderíamos considerar uma continuidade da abordagem “construtivista”reelaborada e incorporada pela “pedagogia das competências”, conforme ponderações de Duarte (2010). É aprender coisas diferentes, de formas diferentes, é um novo desafio a cada dia, é também ensinar coisas diferentes, ou, retomamos Duarte (2010), nada mais é que “a pedagogia construtivista de forma mais pragmática, uma vez que coloca, claramente, a preocupação com a adaptação do estudante (e do professor)12à nova realidade do capitalismo globalizado”.Frente aos anseios das professoras e o que as motivaram a participar do PNAIC expressos nos depoimentos e, especificamente, ao relato da P2, podemos confirmar também a descontinuidade das políticas educacionais, até porque antes do PNAIC, outros cursos de formação de professores tiveram a mesma dinâmica. Sobre a mesma questão, 8,33% associaram a motivação para participar do PNAIC ao incentivo oferecido pelo governo federal e a metodologia de ensino da leitura. Ah, primeiro eu fiquei bem intrigada nessa formação. Foi a primeira vez que eu vi uma formação com um incentivo com a bolsa. Então pensei: Quero ver que que é isso, (risos) porque é a primeira vez que eu vejo o governo federal pensando nisso. E, quem é da alfabetização é uma pessoa angustiada, quer sempre saber um jeito, como que faz para ensinar esses meninos a ler, então foi nesse intuito, vou lá ver o que que é isso, para ver como é que acontece. Então assim, fiquei curiosa pelo incentivo, falei, deve ser bom, é diferente.(P3, 2019). Conforme a Portaria 90/2013, em seu art. 1º, o incentivo do PNAIC (a bolsa) variou de R$ 200,00 (duzentos reais) para o professor alfabetizador e R$ 2.000,00 para o coordenador-geral da instituição de ensino superior. Essa diferença significativa é consequência do sistema capitalista e da relação entre a escola e o mercado de trabalho. A remuneração está relacionada com o trabalho intelectual e político, ficando a bolsa de menor valor (duzentos reais) com o professor alfabetizador que desenvolve o trabalho de ensino e aprendizagem em sala de aula. Conforme Raimann e Silva Farias (2020, p. 782), “os investimentos poucas vezes são destinados à melhoria das condições de trabalho e de formação continuada de professores, valorização docente, de modo que o trabalho docente é colocado sob o regime do 12Incluído pela autora.
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645612capital, que se materializa na economia nos investimentos e intensificação do trabalho docente.”De qualquer modo, podemos perceber que a bolsa, de certa forma, teve um impacto positivo na adesão dos(as) professores(as) ao programa de formação continuada. Um incentivo que, ao nosso entendimento, deveria ter melhores condições de trabalho e valorização profissional. Quando a professora diz: “[...] é a primeira vez que eu vejo o governo federal pensando nisso”, reafirma o descaso dos governantes com a educação e as ações emergenciais e descontínuas que têm se materializado enquanto política de governo. Qual seria a diferença no PNAIC? Quando a professora relata que o incentivo a fez ficar curiosa, imaginando a qualidade da formação, de certa forma, existiu ali uma dúvida em relação a isso, diferenciando o PNAIC apenas por causa da bolsa. Nesse sentido, entendemos que o que tem sido oferecido enquanto política de formação continuada de professores é a repetição de “fórmulas ineficientes de ensino”. Outra questão apontada pela professora é a preocupação com a leitura. É compreensível a angústia da qual a professora relata, até porque a leitura é o foco principal das avaliações externas. Demonstra, aqui, a culpabilização dos(as) professores(as) sobre os resultados obtidos, e eis o motivo para justificar os programas emergenciais de formação de professores. Sobre a responsabilização direcionada aos professores pelos “resultados” da educação, destacamos que a qualidade da educação não depende, exclusivamente, da formação continuada de professores ou, nesse caso, do domínio das competências e habilidades instituídas nos programas formativos. Enfatizamos, com isso, que há uma variedade de compromissos que precisam ser cumpridos para que a qualidade educacional seja, de fato, efetivada. As cobranças chegam de forma sistemática. “Docentes e sistemas passam a se acusar. As tensões se ampliam à medida que os resultados esperados não chegam, embora o trabalho tenha sido aumentado. Por isso, o que nos interessa é lidar coma produção de conhecimento crítico que transforme a realidade, mesmo que essa tenha raízes no passado.” (RAIMANN; SILVA FARIAS, p. 785). Nessa compreensão ressaltamos que a qualidade educacional depende de um conjunto de ações com intencionalidade que está associado às possíveis condições materiais e imateriais, pois, conforme Saviani (2010), se essas condições materiais e imateriais são precárias, a qualidade educacional não se efetiva. Ao relatarem sobre as contribuições do PNAIC para a práxis pedagógica, as professoras especificam alguns elementos que, ao nosso entendimento, contribuiu para a avaliação positiva do programa. Nesse sentido, a maioria das professoras entrevistadas
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645613afirmou que o PNAIC contribuiu com a práxis pedagógica e destacaram alguns aspectos dessa contribuição. Sendo assim, 16,666% citaram os relatos e a troca de experiências durante a formação, 16,666% citaram a ludicidade e 58,333% se referiram as técnicas de ensino estudadas apresentadas pelo programa e 8,333% demonstraram dúvida ao responder. Sobre o primeiro aspecto, temos: [...] o PNAIC, ele não veio me ensinar dar aula, muitas coisas eu já sabia, eu já trabalhava, mas ele deu um... tempero para nossas aulas, ele abriu uma luz, mostrou. Não foi só aquele negócio: você faz assim, assim não. Nós tínhamos a prática, nós fazíamos, nós tirávamos fotos, nós tínhamos que mostrar, nós tínhamos que fazer relato, e mostrar. E aquilo mostrava que dava certo. Via relatos de outras pessoas, que é importante.(P11, grifo nosso). Os relatos e trocas de experiência contemplam dois princípios que orientaram o PNAIC, sendo, o princípio da socialização e o da colaboração. As professoras consideraram positivo à formação de professores. Por outro lado, julgamos pertinente tecer alguns comentários que remetem às exigências do estado gerenciador com foco na gestão por resultados, tendo como eixo norteador a prática da eficiência. No PNAIC, conforme relato da professora, foi bem evidente o “provar que deu certo, o validar a formação”. Importa-nos destacar que as vozes das professoras expressam contentamento com a formação, até porque o PNAIC trouxe novas técnicas, dinâmicas, contribuindo com o saber fazer. Reafirmamos que o PNAIC, com o objetivo de construção de competências, trouxe propostas sedutoras, obtendo, com isso, o consenso dos(as) professores(as). Vejamos, alguns relatos: E como contribuiu! Até difícil falar, mas foi uma contribuição muito boa. A gente melhorou muito a prática pedagógica, em questão de estar trabalhando com o lúdico, porque o programa trouxe muito isso. Eu sempre gostei de trabalhar com o lúdico e aperfeiçoei mais. Foi muito bom.(P5, 2019). [...] por mais que a gente está muitos anos dentro da sala, ele trouxe coisas novas para a gente. Ensinou a gente é, preparar dinâmicas, contar história, porque eu não sabia, como contar, eu lia a história, mas, contar uma história não é para qualquer um não. Então isso aí ajudou muito a gente(P1, 2019). Precisamente, as professoras falam de saber fazer, das técnicas apresentadas pela formação, da habilidade aprendida. O que representa a contribuição do PNAIC para a prática das professoras alfabetizadoras e a relevância do programa para elas. E é importante destacar que em cursos de licenciatura não é possível realizar um trabalho dessa natureza, ou seja, com
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645614atividades tão específicas do fazer em sala de aula. E nem são para isso. Outro fator a considerar é que os cursos de licenciaturas realizados pelas professoras, em sua maioria, foram na modalidade EaD em que as condições/tempo de estudos são muito menores. Queremos, aqui, destacar o ideário escolanovista revestido pelo construtivismo que, de forma sutil, atua relativizando o conhecimento e, ao mesmo tempo, secundarizando o trabalho do(a) professor(a). Recorremos a Saviani (2011) para dar ênfase ao papel da Escola e, consequentemente, à formação e ao trabalho do professor. A escola, conforme define o autor, é lugar do saber sistematizado, aquilo que é essencial e, portanto, a formação de professores não pode ser fragmentada. Inexiste práxis pedagógica quando não embasada por uma teoria consistente que também deve ser pensada a partir da prática. Nesse aspecto, compreendemos a relação entre a práxis pedagógica e a práxis social. É o conhecimento sistematizado, com intencionalidade educativa, que vai se materializando nos espaços escolares, em uma relação dialética, do subjetivo ao objetivo e do objetivo ao subjetivo. Não seria o professor a transformar o aluno, mas o próprio aluno a partir de sua produção e do trabalho realizado, ou seja, enquanto estuda, também reflete, também pensa, também se emancipa e se transforma. Da mesma forma, a formação e o trabalho do professor devem ser constituídos de sentido, o que será possível a partir dessa relação dialética. Sendo assim, professores e alunos instituindo não somente suas produções, mas as próprias formas de produção (VÁSQUEZ, 1968). Queremos dizer com isso que a formação de professores, nos moldes do PNAIC, foge à filosofia da práxis e direciona à aquisição de competências desconectadas da realidade, em que alunos e professores são submetidos a treinamentos para atender uma exigência externa. Estrategicamente, direcionam as formações à adaptação e aos mecanismos de controle, distanciando os indivíduos da emancipação humana. Ao priorizar a prática em detrimento do conteúdo, esses programas destituem o professor da formação consciente de seu papel, ou seja, os destituem da práxis e, consequentemente, de um trabalho humanizado. Sobre a prática, é possível confirmar no relato da P1: Gostei muito da linguagem por causa das dinâmicas e da prática, porque a gente estudava e colocava em prática ao mesmo tempo... já saia dali com aquilo pronto para levar para sala de aula. Os jogos eram construídos ali e já levava para sala de aula(P1, 2019). Percebe-se aqui uma contribuição do PNAIC para o desenvolvimento técnico do professor, o que influencia, diretamente no trabalho docente. Destacamos que atividades dessa natureza, em que acontece a reprodução ou imitação de um ato que não foi pensado pelas
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645615professoras, caracteriza uma ruptura no processo da criação e execução, ou seja, no subjetivo e no objetivo, podendo se firmar como algo esvaziado de sentido. São políticas emblemáticas, paradoxais, que deixam o professor desprovido da autonomia intelectual e, portanto, do trabalho educativo e evitam a atos educativos a partir de ações emancipadoras. Sobre os sentidos da formação do PNAIC, é importante retomar o relato da P2 para uma reflexão acerca das atividades vistas em um curso de formação inicial –Proformação - e retomadas neste programa. Nesta oportunidade, queremos relembrar também que o PNAIC foi inspirado no Pró-letramento. Conforme a P2 informou, a formação trouxe algo que já haviam estudado e por hora esquecido. Nesse sentido, reforça a ideia de que as atividades realizadas a partir dos cursos de formação de professores não estão sendo materializadas e, portanto, desprovida de sentidos, não contribuindo para uma transformação social nem tampouco para uma autotransformação. A crítica, aqui, recai sobre os programas de formação de professores que têm priorizado a prática, em ações repetitivas, tal qual aconteceu em outros espaços e em outros momentos. Exemplo disso são os relatos de experiências presentes em todos os cadernos do PNAIC. Ao conceber a práxis como um movimento dialético teórico-prático, voltamos a atenção para os resultados do PNAIC nos espaços escolares. O que ficou do PNAIC nas escolas? Observei durante a entrevista, o brilho no olhar e a certeza de que os resultados da formação do PNAIC as contemplaram. Sendo assim, o que ficou da formação do PNAIC nas escolas: As práticas, as práticas. É como eu falei, mudou, significou mais a alfabetização. Eu creio que é difícil você ver um professor que tenha participado do PNAIC e ele não 157 está aplicando ainda hoje, é, as práticas que o PNAIC propõe. É difícil! Pelo menos quando vejo, eu converso com outros professores, sempre... já tornou algo natural. As nossas práticas, os nossos planejamentos, as vezes nem citamos o PNAIC de tão natural que ele já se tornou (P3). Instigante o que a professora diz. As atividades práticas ficaram na escola, o professor está trabalhando conforme aprendido no PNAIC, ou seja, as competências adquiridas na formação se fazem presente em sala de aula e nos planejamentos dos professores, conforme relato da professora. Então, compreende-se que o proposto pelo PNAIC no eixo formação de professores/professoras foi, de certo modo, cumprido. Tem-se, aí, um “resultado”, até porque o que o PNAIC propôs foi o desenvolvimento de competências e habilidades definidas como necessárias ou básicas para “acompanhar as inúmeras transformações da sociedade contemporânea” (BRASIL, 2013, p.8).
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645616Deste modo, queremos ressaltar que esta sociedade é regida pelo capital, em um Estado neoliberal em que o princípio educativo se fundamenta na interpretação do mundo e busca de soluções imediatas de permanência e adaptação, e não o contrário. Defendemos uma formação de professores/professoras que transforme e humanize, e que, ao mesmo tempo, em que transforma algo a partir de seu trabalho, também se transforme. Enfim, que levem a um conhecimento humanizado e humanizador, a uma prática emancipatória dos sujeitos envolvidos nas práxis, de uma efetiva educação para a cidadania, conforme dispõem as normativas prescritas pelas regulamentações da educação nacional. Como se traduzem essas práticas? Como tem se materializado nas escolas? Essas práticas se tornaram naturais? Questionadas sobre o PNAIC e suas contribuições, as respostas não se diferem muito. Vejamos alguns relatos do total de professores(as) que citaram as técnicas aprendidas no PNAIC. A literatura...a literatura e os jogos pedagógicos. Não acabaram mais não. Continua do mesmo jeito, é todo dia, a gente chega na sala de aula, primeira coisa, parece que ficou na rotina. Assim, porque no PNAIC nós tínhamos que fazer uma rotina e uma das coisas foi a Leitura Deleite, todo professor faz, até mesmo aqueles que não fizeram o PNAIC, por ver a gente fazendo, faz. Primeira coisa que fazemos é escolher o que vai ler naquele dia na aula, então virou rotina isso, não saiu e os jogos também ficaram. A Leitura Deleite ficou bem-marcada mesmo, é tanto que o dia que não faz, eles cobram da gente: Tia, você não fez a leitura hoje(P1); A Leitura Deleite, a sequência didática, estão lá. (P10); [...] a leitura e, a questão do lúdico... uns encartes de vários jogos, muito bacana para trabalhar, pena que eu não consegui construir todos(P11); A Leitura Deleite e a sequência didática(P12). As respostas, explicitamente, demonstram o que aprenderam a fazer e, a nosso ver, inconscientemente, enaltecem a prática. Podemos considerar que na concepção das professoras, o PNAIC contribuiu com a práxis pedagógica. O saber fazer leitura e a leitura por prazer que, conforme algumas narrativas, tem se propagado por outros/outras professores/professoras, a sequência didática como forma de organização do trabalho pedagógico, as atividades lúdicas e os jogos como forma de fazer do ensino, atividades divertidas, menos cansativas, menos entediantes. De que modo essas atividades podem contribuir com a formação humana, com a transformação social? E para a autonomia intelectual do professor?
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645617A fragmentação nesses cursos parece não ser percebida pelas professoras, ou de certo modo, legitimada, quando o foco da formação é a técnica, o saber fazer. Uma formação mercantilizada, em que as competências ganham lugar principal na produção do conhecimento. Esse é o foco do Estado Gerenciador, aprender a fazer, sem o mínimo possível de erros. Na concepção da maioria das professoras entrevistadas, claramente se percebe a admiração pelo PNAIC enquanto um programa de formação continuada de professores. Nesse aspecto, é necessário considerar todos os olhares, as aspirações, as incertezas frente as questões que permeiam esses programas, a forma como acontecem as adesões, as concepções pedagógicas, os interesses que direcionam as políticas educacionais e que, estrategicamente, excluem do processo de planejamento os principais conhecedores das necessidades educativas, até porque nosso método de pesquisa exige uma análise minuciosa de nosso objeto de estudo. A ausência dos(as) professores(as) no planejamento das ações formativas é visível no relato da P8, quando diz: Eu acho assim... tem gente que nunca foi em uma sala de aula, não conhece a realidade de uma sala de aula...escrever para você fazer é fácil, agora vem fazer...às vezes até contribui, depende como a gente vê o trabalho desse povo (P8). Temos aqui uma dúvida em relação as contribuições do PNAIC para a própria atividade em sala de aula e a certeza de que os motivos da formação são externos à escola. Deste modo, podemos dizer que a expressão, “depende como a gente vê o trabalho desse povo” denota o trabalho daqueles que pensam aação, ficando para o professor executar a ação que não foi pensada por ele. E Vásquez (1997, p. 2007) explica que “uma teoria é prática na medida em que se materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação”. A teoria só se materializa, no entanto, se houver uma internalização subjetiva em constante sintonia objetiva. Nesse sentido, a formação de professores/professoras deve se pautar, também, na formação intelectual, sendo possível somente a partir da intima relação de criação e produção, e não como mero reprodutor de práticas. Esse é o trabalho que se faz necessário conceber nas políticas públicas de formações de professores, a indissociabilidade teórico-prática e não as ações fragmentadas do todo.
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645618Considerações finais A proposta deste texto foi analisar as contribuições do PNAIC para a práxis pedagógica enquanto formação continuada de professores alfabetizadores(as) na microrregião Norte Araguaia, no Estado de Mato Grosso. Nesse caminho, a observação recaiu sobre os princípios da gestão por resultados que tem sido recorrente nas políticas educacionais a partir da década de 1990. A questão inicial foi: como o PNAIC tem se materializado nos espaços escolares e na práxis dos(as) professores(as) alfabetizadores(as)? Nesse sentido trilhamos, criteriosamente, as reflexões sobre as políticas educacionais, os sentidos da formação continuada, as metodologias de ensino presentes nos programas de formação de professores com atenção aos aspectos e características do estado gerenciador e das concepções pedagógicas de ensino emergentes do ideário escolanovista. O PNAIC foi considerado pelas professoras como uma boa opção metodológica para cursos de formação continuada e, apesar do aligeiramento da formação, as 187 etapas presenciais foram importantes, uma vez que as instrumentalizaram com sugestões práticas e materiais pedagógicos. Durante a entrevista, foi possível perceber o contentamento das professoras em relação a formação do PNAIC, com ênfase dada as novas técnicas, dinâmicas, ao saber fazer, a habilidade aprendida. Nessa perspectiva, consideramos o PNAIC como uma formação mercantilizada, em que as competências ganharam lugar principal na produção do conhecimento, fragmentando a formação sólida dos/das professores/professoras. Ao destituir da formação o conhecimento elaborado necessário ao desenvolvimento intelectual e às condições humanas e autônomas, o PNAIC intensificou a ideologia de práticas alienadoras, não contribuindo com o processo de humanização, mas fortalecendo atividades tecnicistas que tem como finalidade atender a uma crescente demanda mercantil. Nosso entendimento é de que o PNAIC priorizou a prática em detrimento da teoria, pois supervalorizou o conhecimento empírico e/ou da prática de sala de aula. Enfatizamos que essa supervalorização do conhecimento prático realiza apenas parte do processo de formação dos/das professores/professoras e abandona a capacidade da autonomia intelectual, necessária a humanização do indivíduo. Concluímos que o PNAIC se materializou tecnicamente nos espaços escolares, uma vez que contribuiu com a prática dos professores (as) alfabetizadores (as), cumprindo com as intenções providas pelo governo.
image/svg+xmlA formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645619REFERÊNCIAS BRASIL. Governo Federal. Decreto n. 6094/2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal e estados e a participação 189 das famílias e da comunidade. Brasília: FNDE/2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br. Acesso em: abr. 2017. BRASIL. Governo Federal. Portaria 867de 04 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. BRASIL. Governo Federal. Portaria n. 90 de 6 de fevereiro de 2013. Define o valor máximo das bolsas para os profissionais da educação participantes da formação continuada de professores alfabetizadores no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. Brasília: MEC, 2013. DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In. MARTINS, L. M.; DUARTE, N. (org.). Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; p. 191.São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. GOMES, OLIVEIRA, 2019. O PNAIC: política e concepções de ensino na formação de professores. In: MARIN, V.; RIBEIRO, B. O. L. Formação de professores em tempos neoliberais. 1. ed. Rio de Janeiro: Autografia, 2019. ISBN: 978- 85-518-2490-0. KOSIK, K. Dialética do Concreto. Tradução Célia Neves e Alderico Toribio. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. RAIMANN, A; SILVA FARIAS, R. Plano Municipal de Educação e o trabalho docente sob tensões. RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 1, p. 780-795, maio 2020. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. Ed. Rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. (Coleção educação contemporânea). VASQUEZ, A. S. FilosBofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. VASQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA e Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645620Como referenciar este artigo DIAS GOMES, V. OLIVEIRA, L. H. M. M.; RAIMANN, A. A formação de professores na região norte Araguaia: O PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, jan./dez. 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: Submetido em:01/11/2021 Revisões requeridas em: 20/12/2021 Aprovado em: 17/02/2022 Publicado em: 31/03/2022
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164561TEACHER EDUCATION IN NORTH ARAGUAIA REGION: THE PNAIC AND ITS CONTRIBUTIONS TO THE PEDAGOGICAL PRAXIS A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA REGIÃO NORTE ARAGUAIA: O PNAIC E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁXIS PEDAGÓGICA LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA REGIÓN NORTE DE ARAGUAIA: EL PNAIC Y SUS APORTES A LA PRAXIS PEDAGÓGICA Veronete DIAS GOMES1 Lúcia Helena Moreira de MedeirosOLIVEIRA2Ari RAIMANN3ABSTRACT: The text deals with the education of literacy teachers in North Araguaia microregion, emphasizing the National Pact for Literacy in the Correct Age (PNAIC), which is part of a scientific production whose development is due to the Postgraduate Program in Education (PPGE) of Federal University of Goiás (UFG)/Jataí regional. The research develops from the perspective of Historical-Critical Pedagogy. Through the interview, we bet on the possibility of reaching the intended objective and of merging the perceptions and ways in which each one conceives reality. The PNAIC was considered by the teachers as a good methodological option for continuous formation courses and, despite the alleviating of the teacher education, the 187 face-to-face stages were important, once they were instrumentalized them with practical suggestions and pedagogical materials. KEYWORDS: Teacher education. PNAIC. Teaching work. RESUMO: O texto trata da formação de professores alfabetizadores na Microrregião Norte Araguaia com foco no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), recorte de uma produção cientifica cujo desdobramento se deu no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Goiás (UFG)/Regional Jataí4. A pesquisa se desenvolve na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica. Por meio de entrevista, apostamos na possibilidade de alcançar o objetivo proposto e de mergulhar nas percepções e modos como cada um concebe a realidade. O PNAIC foi considerado pelas professoras como uma boa opção metodológica para cursos de formação continuada e, apesar do aligeiramento da formação, as 187 etapas presenciais foram importantes, uma vez que as instrumentalizaram com sugestões práticas e materiais pedagógicos. PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. PNAIC. Trabalho docente. 1Federal University of Jataí (UFJ), Jataí –GO –Brazil. Basic Education teacher in the Mato Grosso state education system/training manager at the Education Professionals Training Center (CEFAPRO). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1370-5176. E-mail: neth.said.ng@gmail.com 2Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia –MG –Brazil. Professor atFACIP/ Ituiutaba/MG. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7292-4307. E-mail: luciahelena.ufu@gmail.com 3Federal University of Jataí (UFJ), Jataí –GO –Brazil. Professor of the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6278-2595. E-mail: raimann04@ufj.edu.br 4Atualmente Universidade Federal de Jataí (UFJ).
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164562RESUMEN:El texto trata sobre la formación de alfabetizadores en la Microrregión Araguaia Norte con foco en el Pacto Nacional por la Alfabetización en la Edad Justa (PNAIC), fragmento de una producción científica cuyo desarrollo tuvo lugar en el Programa de Posgrado en Educación (PPGE) de la Universidad Federal de Goiás (UFG)/Regional Jataí. La investigación se desarrolla desde la perspectiva de la Pedagogía Histórico-Crítica. A través de entrevistas, apostamos por la posibilidad de lograr el objetivo propuesto y profundizar en las percepciones y formas en que cada uno concibe la realidad. El PNAIC fue considerado por los docentes como una buena opción metodológica para cursos de formación continua y, a pesar de la aligeramiento de la formación, las 187 etapas presenciales fueron importantes, ya que fueron instrumentalizadas con sugerencias prácticas y materiales pedagógicos. PALABRAS CLAVE:Formación de profesores. PNAIC. Trabajo docente. IntroductionThis text is the result of broader research developed in the North Araguaia region 5about Public Educational Policies and Teacher Training, focusing on the National Pact for Literacy at the Right Age (PNAIC), linked to the Post-Graduate Program in Education at the Federal University of Goiás - UFG / Regional Jataí, in the research line Educational Policies, Management, and Teacher Training. The idea of this study came from the assumption that the continuing education proposed by PNAIC contributes to the practice of literacy teachers, however, in a way disconnected from theory, and that it has not been relevant in school spaces, presenting an action disconnected from the effective educational work in the classroom. In this context, the reflections focus on the continued training of literacy teachers, called PNAIC 6, offered in the time span from 2012 to 2017. Promoted by the Federal Government, the PNAIC was embraced by the states, the Federal District, and the municipalities, reaffirming and expanding, "the commitment set forth in Decree No. 6,094, of April 24, 2007, to make children literate by, at most, eight years of age, by the end of the 3rd year of elementary school, measuring the results by specific periodic examination" (BRAZIL, 2012). The objective of this study is to critically analyze the contributions of PNAIC to pedagogical praxis from the conceptions of literacy teachers of the microregion Norte Araguaia, 5The North Araguaia Region comprises the Northeast of the State of Mato Grosso, of which the following municipalities are part: Alto da Boa Vista, Bom Jesus do Araguaia, Confresa, Canabrava do Norte, Luciara, Novo Santo Antônio, Porto Alegre do Norte, Querência, Ribeirão Cascalheira, São Félix do Araguaia, São José do Xingu, Santa Cruz do Xingu, Santa Terezinha and Vila Rica and Serra Nova Dourada. 6PNAIC was established by Decree No. 867 of July 4, 2012 considering the provisions of Laws No. 9,394 of December 20, 1996, No. 11,273 of February 6, 2006, and Article 2 of Decree No. 6,094 of 2007, Article 2 of Decree No. 6,755 of 2009, and Article 10, sole paragraph of Decree No. 7,084 of 2010.
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164563specifically, the municipality of Confresa-MT. The weaving of the text was based on the meanings of the speeches of these teachers, based on theoretical studies about continuing education, from authors such as: Vasquez, (1968, 1997), Kosik (1976), Saviani (2011) and Duarte (2010). Initially, we highlight that the PNAIC emerges from public policies engendered from the marketing ideology defined by international organizations. As already analyzed by the authors in another text 7, the main focus of PNAIC was the development of literacy teachers' skills, focusing the training on ready-made suggestions/models of didactic activities with dynamic techniques and methodologies, with the learning rights as a reference (GOMES; OLIVEIRA, 2019). Methodologically, we used the Critical-Historical Pedagogy, with a qualitative approach, from the understanding of Minayo (2009). According to the author, the qualitative approach delves into the world of meanings from a reality that is not visible, and that, therefore, needs to be exposed and interpreted, in the first instance, by the respondents themselves. For data collection, the semi-structured interview was adopted, because we bet on the possibility of reaching the proposed objective and of diving into the perceptions and the ways each one conceives reality. We emphasize that it is essential to unveil what is real in order to understand if, in fact, PNAIC has contributed or not to the teaching work. We listed 06 (six) schools in the municipality, covering the municipal and state networks, as well as the countryside and the city. We emphasize that the location and subjects of the research are justified because they present unique characteristics. Confresa is a municipality that serves a diversity of migrant students from various regions of the country, since it has the largest number of rural workers' settlements per municipality in Brazil8and is the education hub of this micro-region, with the largest number of schools and students. In addition, the PNAIC Continuing Education Program in recent years (2015 and 2016) was held in partnership between the Municipal Secretariat of Education and the Center for Training and Updating of Basic Education Professionals (Cefapro), considering that students constantly migrate from one school system to another, as well as a significant number of teachers who work in both school systems. Twelve teachers were interviewed. Teachers, yes! And, maybe it would go unnoticed, or sound as something natural, but the truth is, they are the great majority in the schools, especially in literacy. 7On the conceptions of PNAIC check: Gomes and Oliveira (2019). 8On the historical formation of Confresa see: Municipal Education Plan of Confresa/MT, 2016; NUNES. Carla Soraya Ribeiro. Novos Olhares sobre a colonização de Confresa (1970-1980), 2010..
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164564The reflections in this text firstly focus on the concept of praxis, understood as intentional action, "transforming and adjusted to objectives", as emphasized by Vásquez (1968). Praxis as material activity in which theory and practice are inseparable, so that neither can be done without the other. Or, clearly defined: that in the plot of educational work, theory and practice are always grounded in each other. Based on the concept of praxis defended by the authors, we discussed the contributions of PNAIC to pedagogical praxis, focusing on the perceptions of the literacy teachers interviewed. In this dialogue, we carefully looked at educational policies, highlighting the continuing education programs for teachers, among other issues related to the teaching work. Without losing focus on the initial question that instigated the development of this study - How has the PNAIC materialized in school spaces and in the practice of literacy teachers? - we present our final considerations on the elaborated reflections. By educational práxis The educational praxis advocated in this study distances itself from the ideals of competence pedagogies 9, limited to didactic models, currently present in teacher training programs, including PNAIC. Thus, for the concept of praxis, as we will defend in these discussions, we resort to the emphasis given by Vásquez (1968): [Praxis presents itself to us as a material, transformative and goal-oriented activity. Outside it, there is theoretical activity that does not materialize, insofar as it is pure spiritual activity. But, on the other hand, there is no praxis as a purely material activity, that is, without the production of purposes and knowledge that characterizes theoretical activity (VASQUEZ, 1968, p. 208). In this understanding, theory and practice are inseparable, as one is not complemented without the other, they do not take place separately, but one transforms itself into the other. Praxis is intentional action, so that it is possible to know the concrete reality from all the elements that surround it, including considering the contradictions that permeate it. 9Conf. Ramos (2001). In conceptualizing the term, he defines that the notion of competence in the context of work becomes plural - 'competencies' - seeking to designate the particular contents of each function in a work organization. The transfer of these contents to training, guided by the competencies that are intended to develop in students gives rise to what is called "pedagogy of competencies," that is, a pedagogy defined by its objectives and validated by the competencies it produces. Thus, the pedagogy of competencies is characterized by a pragmatic conception situated on the plane of convergence between the integrationist theory of the formation of the individual and the functionalist theory of social structure. The first shows that competence becomes a psychological-subjective characteristic of adaptation to contemporary life, and the second situates it as a factor of consensus necessary to maintain the balance of the social structure, insofar as the functioning of the latter occurs much more in fragments than in a sequence of predictable facts.
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164565We want to highlight the importance of the concept of praxis by Vasquez (1968) to think about the pedagogical praxis of the interviewed teachers. Let's see: the educational work is an intentional act and this intentionality emanates from spiritual activity, that is, from theoretical activity, but it depends on its materialization in order to be configured as a transforming action. This means that the initial and continuing education courses for teachers should not prioritize practice, nor, however, theory, but rather plot so that one can ground the other. It is in this sense, then, that teacher education courses should contribute. To enable teachers to engage in this relationship and dependence. And so, we return to this important perception of a Brazilian teacher: [When we understand that the practice will be more coherent and consistent, will be more qualitative, will be more developed the more consistent and developed is the theory that supports it, and that a practice will be transformed as there is a theoretical elaboration that justifies the need for its transformation and proposes the forms of transformation, we are thinking the practice from the theory. But we must also make the opposite movement, that is, think theory from practice, because if practice is the foundation of theory, its criterion of truth and its purpose, this means that the development of theory depends on practice (SAVIANI, 2011, p. 91). In this direction, the trainings must contribute to the development of conscious and transforming action, which is only possible through praxis. Practice and theory must have a relationship of interdependence; one cannot coexist outside the other. Without a theoretical foundation, it is not praxis, and, likewise, theory without a foundation for practice. Therefore, none should prevail over the other in teacher education courses. "Praxis is active, an activity that is historically produced [...] the unity of man and the world, of matter and spirit, of subject and object, of product and productivity" (KOSIK, 1976, p. 222). Praxis is a unity that is constituted by the inseparability - theory and practice, indispensable in the production of knowledge and transformation of reality, hence the importance of outlining teacher education based on this definition. It is from praxis that education is made as an intentional action that moves and transforms. We return to the writings of Sánchez Vásquez (1968, p. 207): Between the theory and the transforming practical activity is inserted a work of education of consciences, of organization of material means and concrete plans of action; all this as an indispensable passage to develop real, effective actions. In this sense, a theory is practical to the extent that it materializes, through a series of mediations, what previously existed only ideally, as knowledge of reality or ideal anticipation of its transformation.
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164566With this very plausible conclusion, we then need to think about the planning of continuing education programs for teachers. This is the understanding of a conscious and transforming education, an education that involves the totality of teaching and learning and specifically, that involves the totality of being a teacher. An education that humanizes requires a conscious and consistent theoretical deepening and, for this reason, the criticism in the teacher education courses associated with the pedagogies of competencies that, contradictorily, modify the life and the experiences of these professionals by plunging them into practices devoid of knowledge with the intention of standardizing and parameterizing human beings. Teacher education must involve action of transformation and self-transformation in order to make teachers recognize the meaning of their pedagogical actions. In this perspective, we reaffirm that the materialization of knowledge is intrinsically linked to theory and, likewise, there can be no theory without this materialization. It is this relationship of dependence that constitutes the praxis, i.e., the praxis, and only through the praxis that there can be transformation and social quality of education. It is from this understanding that we propose to observe the PNAIC. PNAIC's Contributions to Pedagogical Praxis We have seen that the concept of praxis is based on the understanding made by Vásquez (1968), presented as a material activity, transforming and consciously directed to objectives, in which the social subject is the creator of its production and the forms of its production. In this practical relationship, the subject and the object are neither separated nor undone, but unified. With this definition, we understand that pedagogical praxis is not only related to what is done in the classroom, so our first look is on educational policies. In this sense, when questioned about the public policies that have entered the schools, it was possible to notice doubts in 75% of the interviewed teachers, as if they were not part of discussions outside the classroom, or maybe, because they thought they were somehow denouncing them. In any case, it was necessary, carefully, in order not to influence the reports, to redirect the question, citing some examples and educational events. The questioning seems to have caused astonishment, surprise. One of them even said: "I have no information about that". (P2). After redirecting the question and waiting a while to think about the theme, the reports were very specific, demonstrating, in some statements, the fragility of the educational policies:
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164567Well, (pause) there have been programs like Mais Educação (pause) that did not make much difference in terms of learning for the students, but I liked the material, if I had had more time, to buy more material, because it helped us a lot, and helps us until today. Ah (pause) there was another program (pause) that talked about drugs10, but I don't remember the name, I know that once a week they went to school. And the Covenant. (P4, 2019) I am the president of the school's deliberative council, so I am always following up. For example, in relation to the textbook (pause) can I talk about this? It's from the PNLD, I see that this monitoring is very bad. People criticized the current mayor a lot for having adhered to Positivo publisher. But Positivo, at least had books for everyone, it arrived a little late, but it had books for everyone. We had a lot of problems with the book, not that the book is essential, but it is important. Last year, we suffered a lot because the students had no contact with the book, even when they took the test, we noticed the lack of contact with the book, the image, of... especially, the book we work with, the "ÁPIS", deals a lot with these contents. So, in this case, it leaves a lot to be desired. As far as training is concerned, I believe we are getting training as much as possible. In relation to the Secretariat's monitoring... (long pause). (prolonged pause. Finally, she continued) we have already had better... (he lowered his voice) this year we didn't have much pedagogical support from the Secretariat. (P11, 2019)P4, in a cautious way, with some pauses for reflection, when referring to some programs, pointed out a partial criticism of the Mais Educação Program, in the sense of little contribution to learning, but made reference to the importance of the material made available for the teaching work. There is, in this report, a need expressed by the teacher that can influence the results of the work developed and, consequently, the quality of education. This lack of material in schools was reported in other moments of the interview, such as: "[...] the only thing that came here for us was PNAIC, even the material we received was from PNAIC. This year, last year, we didn't even get a textbook" (P7). These narratives show the neglect of education by the government, but also confirm that these programs contributed in some way. Still on this aspect, the report of P11 is expressive in confirming this lack of school material and, in this case, the textbook itself. It is interesting to reflect on the recurring needs in the teachers' work, since they greatly affect the evaluation of public educational policies. In a previous text (RAIMANN & SILVA FARIAS, 2020, p. 782). P11's account covers three aspects of education and three very pertinent criticisms: the National Textbook Program (PNLD) and the poor management of book distribution; continuing education, which, even if it occurs, does not seem to contemplate the entire training process; 10PROERD in Brazil was an adaptation of the American Educational Program, Drug Abuse Resistance Education (DARE) from the 1983s. The program was implemented in 1992 in Brazil by the Military Police of the State of Rio de Janeiro. Other states have been joining the program through agreements between city governments (Education Secretariats) and the state government (Public Security Secretariat).
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164568and, finally, the absence of the Municipal Secretariat of Education in pedagogical follow-up. Specifically on public educational policy, in which the focus given by the teachers was on continuing education, we have: I am not very knowledgeable about this subject, but we have training, educator's room, the More Literacy Program, but there are many courses on the internet. We are more in the More Literacy Program, because there are many activities that we have to answer, ...there are many modules to read, so we have experienced this process, both in PEFE and in More Literacy. These trainings bring suggestions for us to work, it has given several types of suggestions... these very days we have to work on literature.(P2, 2019)Public educational policy? Well, we have received didactic material, lots of games, children's literature books, reading projects. From the federal government, we had the PNAIC; from the municipal government this year we had training on entrepreneurship. And there is the continued training of the Municipal Secretariat of Education, with six themes during the year, three themes the school chooses and three the secretariat (P1, 2019).Although P2 reports some unfamiliarity with the theme, which is still worrying, since it reinforces the idea that the teaching work may be understood only as the practical activity in the classroom, she referred to the continuing education programs in effect in 2018. With this, she points out that the More Literacy Program, from the federal government, and the PEFE, as a state policy, are emphasizing the suggestions of activities. On the other hand, it evidenced a determination that was not perceived by her, when she reports having to work on literature. Regarding P1's report about the materials received, by its characteristics, it may be related to the training programs, as highlighted in P7's report. She also mentions the entrepreneurship in training and the continuing education from the Secretariat called "Projeto Espaço do Diálogo". He did not present any objection about the entrepreneurship theme, which may confirm the consensus expected by the government entities and strengthen the mercantilization in education. Another aspect that calls our attention is the denomination of the Dialog Space as a Continued Training of the Secretariat of Education and not of the school, the choice of themes by the secretariat denotes an imposition that disqualifies school autonomy and, especially, diminishes the importance of the autonomous and emancipated creativity of the teachers. Still in relation to public policies, a report expresses well the alignment of teacher training programs with the ideology of multilateral organizations. In this way, we have Like this, now we are choosing the literature books, and we already have the ones from the Covenant. Last year we worked with new books, 1st, 2nd and 3rd grade, that box of PNAIC books, more arrived at school. They are
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164569very good. The books we are choosing now, I don't know if they are related to any program, are they? I could have read them, but I didn't, I can't tell you. I know that the publishers have sent them, but the school is not buying them, the federal government is donating them. This year we are working with the More Literacy Program. In this one we don't even have books, we use the books from the Pact. We study on the computer, there are articles for us to read about literacy, now in module 4 there is a didactic sequence, ready-made. I thought it was too weak for my class, so I improved it. So, the first was worked on the skills we had to learn, talked about the BNCC, the PNAIC, in the second was complementary, in the third also and now in the fourth, comes with the ideas for us to work, especially, for us to continue with the didactic sequences (P6, 2019). The format of these policies leaves no doubt about the real objectives to which they are directed. They do not bring contents that allow an autonomous intellectual development of the teacher, but only alienate them from practical activities isolated from the meaning of school education. The reports do not present a critical evaluation of these policies, but see them as efficient for educational development, for the work of teachers and for teacher training. The teacher's expression about what was worked in each module confirms the theoretical emptiness of these programs and the distance from a transforming and emancipatory training. The priority of these policies is the mastery of skills that have already been determined by multilateral organizations and, to this end, they select content, authors, forms and reports of experiences of the teachers themselves, which conceptualize the teacher's work, in knowing how to do or according to the teacher: "first we worked on the skills we had to learn[...]" (P6). Regarding the contributions of PNAIC, the teachers reported them with enthusiasm, so that it is possible to notice an overvaluation of the practice. In this regard, the teachers highlight the exchange of experiences, the playfulness, the making of materials and games, among others. When asked about the reasons that led them to participate in PNAIC, a contingent of 83.333% associated the improvement of practice, or to improve as a professional. Here are some statements11: Ah, the teaching practice. I thought that was so good, working with PNAIC. There were many things that... we already had it in our consciousness, but we had forgotten, some things... We worked a lot on the Proformação. There were many things there that we had forgotten... PNAIC brought us with more evolution so we could develop in a more differentiated way with the students [P2, 2019]; The desire to improve, to understand the public that we have today, which is very diverse. The diverse types of families is a challenge for us, and everything that comes, to improve is that...to help us be a better professional. (P4, 2019); 11Some of the statements presented in this study were highlighted to emphasize the analysis performed, and not as a classification of greater or lesser relevance.
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645610When he said: it's literacy, you're going to learn different things. So, I really wanted to participate.(P10, 2019); The search for other knowledge (P1, 2019). We can see, in these statements, that the need for help in the literacy process is common among them and that this need can be met with the innovations and new methodologies presented in these continuing education courses. We understand that the motivation to participate in the training was, in a particular way, the constant search to meet the educational "demand". This search contemplates the principle of engagement proposed by PNAIC, which, in our understanding, confirms a dimension of the commitment signed by the countries in the World Conference on Education for All and in the Delors Report: the ability to keep on learning. It is interesting to observe how educational policies are being affirmed in such a way that the managerial state materializes in such a way that the consensus becomes, by little, absolute. Another point to highlight is the similarity they make of what they studied in PNAIC with other teacher training programs or with other moments of study. We could consider a continuity of the "constructivist" approach reworked and incorporated by the "pedagogy of competencies", as pondered by Duarte (2010). It is learning different things, in different ways, it is a new challenge every day, it is also teaching different things, or, as Duarte (2010) says, it is nothing more than "the constructivist pedagogy in a more pragmatic way, since it clearly places the concern with the adaptation of the student (and the teacher)12to the new reality of globalized capitalism". In view of the teachers' desires and what motivated them to participate in PNAIC expressed in the statements, and specifically in P2's account, we can also confirm the discontinuity of educational policies, because before PNAIC, other teacher training courses had the same dynamics. On the same question, 8.33% associated the motivation to participate in PNAIC with the incentive offered by the federal government and the methodology for teaching reading. Ah, first I was very intrigued by this training. It was the first time that I saw a training with a scholarship incentive. So I thought: I want to see what this is all about, (laughs) because it is the first time that I see the federal government thinking about this. And those who work in literacy are anxious, they always want to know how to teach these kids to read, so I went to see what this is all about, to see how it happens. So, I was curious about the incentive, I said, it must be good, it's different (P3, 2019). 12Included by the author.
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645611According to Ordinance 90/2013, in its article 1, the PNAIC incentive (the scholarship) ranged from R$200.00 (two hundred reais) for the literacy teacher and R$2,000.00 for the general coordinator of the higher education institution. This significant difference is a consequence of the capitalist system and the relationship between the school and the labor market. The remuneration is related to intellectual and political work, and the scholarship of lesser value (two hundred reais) goes to the literacy teacher who develops the work of teaching and learning in the classroom. According to Raimann and Silva Farias (2020, p. 782), "the investments are rarely aimed at improving working conditions and continuing education of teachers, teacher appreciation, so that the teaching work is placed under the regime of capital, which materializes in the economy in the investments and intensification of the teaching work." Anyway, we can see that the scholarship, in a certain way, had a positive impact on the teachers' adherence to the continuing education program. An incentive that, to our understanding, should have better working conditions and professional valorization. When the teacher says: "[...] it is the first time I see the federal government thinking about this," reaffirms the disregard of the rulers with education and the emergency and discontinuous actions that have materialized as government policy. What would be the difference in the PNAIC? When the teacher reports that the incentive made her curious, wondering about the quality of the training, in a way, there was a doubt about that, differentiating the PNAIC only because of the scholarship. In this sense, we understand that what has been offered as a continuing teacher education policy is the repetition of "inefficient teaching formulas". Another issue pointed out by the teacher is the concern with reading. The anguish she reports is understandable, especially because reading is the main focus of the external evaluations. This demonstrates, here, the blaming of teachers for the results obtained, and here is the reason to justify the emergency programs of teacher training. Regarding the accountability directed at teachers for the "results" of education, we emphasize that the quality of education does not depend exclusively on the continuing education of teachers or, in this case, on the mastery of the competencies and skills established in the training programs. We emphasize, therefore, that there are a variety of commitments that need to be fulfilled in order for educational quality to be, in fact, effective. The demands come in a systematic way. "Teachers and systems begin to accuse each other. The tensions increase as the expected results do not arrive, even though the work has been increased. Therefore, what interests us is to deal with the production of critical knowledge that transforms reality, even if it has roots in the past." (RAIMANN; SILVA FARIAS, p. 785).
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645612In this understanding we emphasize that the educational quality depends on a set of actions with intentionality that is associated with the possible material and immaterial conditions, because, according to Saviani (2010), if these material and immaterial conditions are precarious, the educational quality is not effective. When reporting on the PNAIC's contributions to pedagogical practice, teachers specify some elements that, in our understanding, contributed to the positive evaluation of the program. In this sense, most of the interviewed teachers said that PNAIC contributed to their pedagogical praxis and highlighted some aspects of this contribution. Thus, 16.666% cited the reports and the exchange of experiences during the training, 16.666% cited the playfulness and 58.333% referred to the teaching techniques studied and presented by the program, and 8.333% showed doubt when answering. Regarding the first aspect, we have: [...] PNAIC did not come to teach me how to teach, many things I already knew, I already worked, but it gave a... spice to our classes, it opened a light, it showed us. It wasn't just that business: you do it like this, not like this. We had the practice, we did it, we took pictures, we had to show it, we had to report it, and show it. And that showed that it worked. We saw other people's reports, which is important (P11, our emphasis). The reports and exchanges of experience contemplate two principles that guided PNAIC, namely, the principle of socialization and the principle of collaboration. The teachers considered the teacher training to be positive. On the other hand, we believe it is pertinent to make some comments that refer to the demands of the managerial state focused on management by results, with efficiency as the guiding principle. In PNAIC, according to the teacher's report, it was very evident the "prove it worked, validate the training". It is important to emphasize that the teachers' voices express satisfaction with the training, because the PNAIC brought new techniques, dynamics, contributing with their know-how. We reaffirm that the PNAIC, with the goal of building competencies, brought seductive proposals, obtaining the consensus of the teachers. Let's see some reports: And how it contributed! It is hard to say, but it was a very good contribution. We improved a lot our pedagogical practice, in terms of working with playfulness, because the program brought a lot of this. I always liked to work with games and I improved a lot. It was very good.(P5, 2019). [...] even though we have been in the classroom for many years, he brought us new things. He taught us how to prepare dynamics, tell a story, because I didn't know how to tell a story, I used to read it, but telling a story is not for everyone. So, this helped us a lot. (P1, 2019).
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645613Precisely, the teachers talk about knowing how to do, the techniques presented by the training, the skills learned. This represents the contribution of PNAIC to the practice of literacy teachers and the relevance of the program for them. And it is important to point out that it is not possible to carry out work of this nature in undergraduate courses, that is, with activities so specific to doing things in the classroom. And they are not meant for that. Another factor to consider is that most of the undergraduate courses taken by the teachers were in the EaD modality, in which the conditions/time to study are much shorter. We want, here, to highlight the ideology of the new school covered by constructivism that, in a subtle way, acts relativizing knowledge and, at the same time, secondaryizing the work of the teacher. We resort to Saviani (2011) to emphasize the role of the school and, consequently, the teacher's training and work. The school, as defined by the author, is the place of systematized knowledge, that which is essential and, therefore, teacher education cannot be fragmented. There is no pedagogical praxis when it is not based on a consistent theory that must also be thought out from the practice. In this aspect, we understand the relationship between pedagogical praxis and social praxis. It is the systematized knowledge, with educational intentionality, that is materialized in school spaces, in a dialectical relationship, from the subjective to the objective and from the objective to the subjective. It would not be the teacher transforming the student, but the student himself based on his production and the work done, that is, while he studies, he also reflects, thinks, emancipates and transforms himself. In the same way, the teacher's training and work should be made meaningful, which will be possible through this dialectical relationship. Thus, teachers and students institute not only their own productions, but the very forms of production (VÁSQUEZ, 1968). What we mean by this is that teacher training, along the lines of the PNAIC, runs away from the philosophy of praxis and directs the acquisition of competencies disconnected from reality, in which students and teachers are submitted to training to meet an external demand. Strategically, they direct the trainings to adaptation and control mechanisms, distancing the individuals from human emancipation. By prioritizing practice over content, these programs deprive the teacher of a training that is aware of their role, that is, they deprive them of praxis and, consequently, of humanized work. About the practice, it is possible to confirm in P1's account: I really liked the language because of the dynamics and the practice, because we studied and put it into practice at the same time... we left with everything
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645614ready to take to the classroom. The games were built there and then taken to the classroom. (P1, 2019). Here we perceive a contribution of PNAIC for the technical development of the teacher, which directly influences the teaching work. We emphasize that activities of this nature, in which the reproduction or imitation of an act that was not thought of by the teachers takes place, characterizes a rupture in the process of creation and execution, i.e., in the subjective and in the objective, and may establish itself as something devoid of meaning. They are emblematic policies, paradoxical, that leave the teacher devoid of intellectual autonomy and, therefore, of the educational work and avoid educational acts based on emancipating actions. Regarding the meanings of the PNAIC training, it is important to resume P2's account for a reflection on the activities seen in an initial training course - Proformation - and taken up again in this program. In this opportunity, we also want to recall that the PNAIC was inspired by the Pro-Literacy. As P2 reported, the training brought something they had already studied and had forgotten about. In this sense, it reinforces the idea that the activities carried out in teacher training courses are not being materialized and, therefore, are devoid of meaning, not contributing to social transformation nor to self-transformation. The criticism, here, falls on the teacher education programs that have prioritized practice, in repetitive actions, just like what happened in other spaces and at other times. An example of this are the reports of experiences present in all PNAIC booklets. By conceiving praxis as a theoretical-practical dialectical movement, we turn our attention to the results of PNAIC in school spaces. What remained of the PNAIC in the schools? During the interview, I noticed a sparkle in their eyes and the certainty that the results of the PNAIC training had reached them. So, what was left of the PNAIC training in the schools? The practices, the practices. It's like I said, it changed, it meant more to literacy. I believe that it is difficult to see a teacher who has participated in PNAIC and is not still applying the practices that PNAIC proposes. It is difficult! At least when I see it, I talk to other teachers, it's always... it's become something natural. Our practices, our planning, sometimes we don't even mention PNAIC because it has become so natural. (P3). What the teacher says is instigating. The practical activities stayed at school, the teacher is working as learned in PNAIC, that is, the skills acquired in the training are present in the classroom and in the teachers' plans, according to the teacher's report. Therefore, it is understood that what was proposed by PNAIC in the teacher/teacher training axis was, to a certain extent, fulfilled. This is a "result", because what PNAIC proposed was the development
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645615of competencies and skills defined as necessary or basic to "keep up with the many transformations of contemporary society" (BRASIL, 2013, p.8). Thus, we want to emphasize that this society is ruled by capital, in a neoliberal state in which the educational principle is based on the interpretation of the world and search for immediate solutions for permanence and adaptation, and not the opposite. We defend a teacher education that transforms and humanizes, and that, at the same time, transforms something from their work, and also transforms themselves. Finally, that leads to a humanized and humanizing knowledge, to an emancipatory practice of the subjects involved in the praxis, to an effective education for citizenship, as provided by the norms prescribed by the national education regulations. How are these practices reflected? How have they materialized in schools? Have these practices become natural? When asked about PNAIC and its contributions, the answers do not differ much. Let's see some reports of the total of teachers who mentioned the techniques learned in PNAIC. Literature...literature and educational games. They are not over anymore. It continues the same way, it's every day, we get to the classroom, first thing, it seems to be a routine. So, because in the PNAIC we had to do a routine and one of the things was the Reading Delight, every teacher does it, even those who didn't do the PNAIC, because they see us doing it, they do it. The first thing we do is choose what we are going to read that day in class, so this became routine, it didn't go away and the games also stayed. Reading Delight was well established, so much so that the day we don't do it, they ask us: Miss, you didn't do the reading today (P1); The Delight Reading, the didactic sequence, are there. (P10); [....] reading and the question of playfulness ... some cards with several games, very nice to work with, it's a pity I couldn't build them all (P11); The Delight Reading and the didactic sequence(P12). The answers explicitly show what they learned to do and, in our view, unconsciously praise the practice. We can consider that in the teachers' view, PNAIC contributed to their pedagogical praxis. The knowledge of reading and reading for pleasure that, according to some narratives, has been propagated by other teachers, the didactic sequence as a way to organize the pedagogical work, the ludic activities and the games as a way to make teaching fun, less tiring, less boring activities. In what way can these activities contribute to human formation, to social transformation? And to the intellectual autonomy of the teacher?
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645616The fragmentation in these courses seems not to be perceived by the teachers, or in a way, legitimized, when the focus of the training is the technique, the know-how. A mercantilized education, in which skills take center stage in the production of knowledge. This is the focus of the Managerial State, learning how to do, with as few mistakes as possible. In the conception of most of the interviewed teachers, one can clearly see their admiration for the PNAIC as a continuing teacher education program. In this aspect, it is necessary to consider all the looks, the aspirations, the uncertainties regarding the issues that permeate these programs, the way in which adherence happens, the pedagogical conceptions, the interests that direct educational policies and that strategically exclude from the planning process the main experts in educational needs, not least because our research method requires a thorough analysis of our object of study. The absence of the teachers in the planning of the formative actions is visible in the report of P8, when she says: I think so...there are people who have never been in a classroom, don't know the real world of a classroom...writing for you is easy, now come and do it...sometimes it even contributes, it depends on how we see the work of these people (P8). Here we have a doubt regarding the contributions of PNAIC to the classroom activity itself and the certainty that the reasons for the training are external to the school. Thus, we can say that the expression, "it depends on how we see the work of these people" denotes the work of those who think the action, leaving it to the teacher to perform the action that was not thought of by him/her. And Vásquez (1997, p. 2007) explains that "a theory is practical to the extent that it materializes, through a series of mediations, what previously existed only ideally, as knowledge of reality or ideal anticipation of its transformation. Theory only materializes, however, if there is a subjective internalization in constant objective tuning. In this sense, the formation of teachers should also be based on intellectual formation, which is only possible through the intimate relationship of creation and production, and not as a mere reproducer of practices. This is the work that is necessary to conceive in public policies of teacher training, the inseparability between theory and practice and not the fragmented actions of the whole.
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645617Final remarks The purpose of this text was to analyze the contributions of PNAIC to the pedagogical praxis as continuing education for literacy teachers in the northern micro-region of Araguaia, in the state of Mato Grosso. On this path, the observation fell on the principles of management by results that has been recurrent in educational policies since the 1990s. The initial question was: how has the PNAIC been materialized in school spaces and in the praxis of literacy teachers? In this sense, we carefully traced the reflections on educational policies, the meaning of continuing education, the teaching methodologies present in teacher training programs with attention to the aspects and characteristics of the managing state and the pedagogical conceptions of teaching emerging from the ideário escolanovista. PNAIC was considered by the teachers as a good methodological option for continuing education courses and, despite the shortened training period, the 187 in-person stages were important, as they provided them with practical suggestions and pedagogical materials. During the interview, it was possible to notice the teachers' satisfaction with the PNAIC training, with emphasis given to the new techniques, dynamics, the know-how, the skills learned. From this perspective, we consider the PNAIC as a commercialized training, in which skills gained the main place in the production of knowledge, fragmenting the solid training of teachers. By removing from the training the elaborated knowledge necessary for intellectual development and human and autonomous conditions, the PNAIC intensified the ideology of alienating practices, not contributing to the humanization process, but strengthening technical activities that aim to meet a growing market demand. Our understanding is that PNAIC prioritized practice over theory, as it overvalued empirical knowledge and/or classroom practice. We emphasize that this overvaluation of practical knowledge only accomplishes part of the teachers' training process and abandons the capacity of intellectual autonomy, necessary for the humanization of the individual. We conclude that the PNAIC materialized technically in school spaces, since it contributed to the practice of literacy teachers, fulfilling the intentions provided by the government.
image/svg+xmlVeronete DIAS GOMES;Lúcia Helena Moreira de Medeiros OLIVEIRA and Ari RAIMANNRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645618REFERENCES BRAZIL. Governo Federal. Decreto n. 6094/2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal e estados e a participação 189 das famílias e da comunidade. Brasília: FNDE/2007. Available at: http://www.planalto.gov.br. Accessed in: Apr. 2017. BRAZIL. Governo Federal. Portaria 867de 04 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. BRAZIL. Governo Federal. Portaria n. 90 de 6 de fevereiro de 2013. Define o valor máximo das bolsas para os profissionais da educação participantes da formação continuada de professores alfabetizadores no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. Brasília: MEC, 2013. DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In. MARTINS, L. M.; DUARTE, N. (org.). Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; p. 191.São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. GOMES, OLIVEIRA, 2019. O PNAIC: política e concepções de ensino na formação de professores. In: MARIN, V.; RIBEIRO, B. O. L. Formação de professores em tempos neoliberais. 1. ed. Rio de Janeiro: Autografia, 2019. ISBN: 978- 85-518-2490-0. KOSIK, K. Dialética do Concreto. Tradução Célia Neves e Alderico Toribio. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. RAIMANN, A; SILVA FARIAS, R. Plano Municipal de Educação e o trabalho docente sob tensões. RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 1, p. 780-795, maio 2020. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. Ed. Rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. (Coleção educação contemporânea). VASQUEZ, A. S. FilosBofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. VASQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
image/svg+xmlTeacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645619How to reference this article DIAS GOMES, V. OLIVEIRA, L. H. M. M.; RAIMANN, A. Teacher education in North Araguaia region: The PNAIC and its contributions to the pedagogical praxis. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022006, Jan./Dec. 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: Submitted:01/11/2021 Revisions required: 20/12/2021 Approved17/02/2022 Published: 31/03/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação