image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164581E AGORA LOBATO? CONVERSAS CAÍDAS DO BICO DA PENA DURANTE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES MEDIADORES ¿Y AHORA, LOBATO? CONVERSACIONES ORIGINADAS A PARTIR DE NARRATIVAS DURANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES MEDIADORES WHAT ABOUT NOW, LOBATO? CONVERSATIONS ORIGINATED FROM NARRATIVES DURING THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF MEDIATOR TEACHERS Ana Paula Aparecida Morais Terra CUNHA,1Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES 2RESUMO: Este artigo é um recorte de uma pesquisa de mestrado que deu voz à sete professoras da Educação Básica da rede Estadual de Educação de Iporá/GO. Neste texto, discute-se momentos do desenvolvimento profissional das professoras em relação ao trabalho de mediação literária com os livros de Monteiro Lobato. A abordagem foi de natureza qualitativa, utilizando narrativas como ferramentas formativas e investigativas. O estudo revelou trajetórias marcadas por dificuldades, inseguranças, mas, acima de tudo, muita realização como educadoras e mediadoras literárias. São histórias que se assemelham a de tantas outras profissionais, que, quando vistas pela lente da pesquisa, revelam aspectos da subjetividade do professor e seus percursos profissionais. PALAVRAS-CHAVE: Narrativas. Literatura. Pensamento social no Brasil. Estereótipos raciais. Desenvolvimento Profissional. RESUMEN: Este artículo es un extracto de una investigación de maestría que dio voz a siete profesores de Educación Básica de la Red Estatal de Educación de Iporá/GO. En este texto, se discuten momentos del desarrollo profesional de los docentes en relación al trabajo de mediación literaria con los libros de Monteiro Lobato. El enfoque fue de naturaleza cualitativa, utilizando narrativas como herramientas formativas y de investigación. El estudio reveló trayectorias marcadas por dificultades, inseguridades, pero, sobre todo, mucha realización como educadores y mediadores literarios. Son historias similares a las de tantos otros profesionales que, vistas a través del lente de la investigación, revelan aspectos de la subjetividad del docente y de su trayectoria profesional. PALABRAS CLAVE: Narrativas. Literatura. El pensamiento social en Brasil. Estereotipos raciales. Desarrollo professional. 1Rede Estadual de Educação de Goiás/Faculdade de Educação Ciências e Letras de Iporá (FECLIP) –Iporá –GO –Brasil. Mestrado em Educação da Universidade Federal de Jataí/GO. ORCID:https://orcid.org/0000-0001-5153-8853. E-mail: anapaulatc30@gmail.com 2Universidade Federal de Jataí (UFJ), Jataí –Goiás –Brasil. Professora dos cursos de licenciaturas, do Programa de Mestrado em Educação e Pesquisadora da Universidade Federal de Jataí/GO. ORCID:https://orcid.org/0000-0002-4155-8719. E-mail: scarlati@ufj.edu.br
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA e Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164582ABSTRACT: This article is an excerpt from a master's research that consulted seven teachers of Basic Education from the State Education Network of Iporá/GO. In this text, we discuss moments in the teachers' professional development regarding the work of literary mediation with Monteiro Lobato's books. The approach was qualitative, using narratives as formative and investigative tools. The study revealed trajectories marked by difficulties, insecurities, but, above all, a lot of accomplishment as educators and literary mediators. These are stories that are similar to those of so many other professionals, which, when seen through the lens of research, reveal aspects of the teacher's subjectivity and their professional paths. KEYWORDS: Narratives. Literature. Social thinking in Brazil. Racial stereotypes. Professional development. Por onde começar? Talvez colocando vários pontos de interrogação Como iniciar este artigo? Este questionamento nos remete à fala de uma boneca falante, condessa de três estrelinhas. Segundo a personagem Emília, finalizar é sempre mais fácil “pinga-se um ponto final e pronto, ou então escreve-se um latinzinho: finis”. Ela tem razão, iniciar este artigo ou o processo de pesquisa foi uma tarefa difícil. Nasceu da necessidade de aprofundar em assuntos densos envolvendo o trabalho de mediação literária, com textos de Monteiro Lobato, levando em consideração os embates que surgiram nos últimos anos sobre os estereótipos raciais presentes nas obras do referido autor. A proposta apresentada procurou inicialmente resgatar as experiências socioculturais com as leituras construídas ao longo da trajetória de formação das professoras participantes, observando conflitos existentes, experiências positivas e negativas, fatos importantes que influenciam na prática pedagógica, bem como descobrir como são feitas as escolhas literárias para o trabalho de mediação, assim como ampliar o olhar para vários aspectos das obras de Lobato e refletir sobre temas complexos apresentados nos livros, possibilitando reflexões e um trabalho crítico. E por que a escolha deste tema? Dentre muitos motivos, podemos citar: pelas dificuldades que temos em trabalhar com temas polêmicos; por reconhecermos o valor literário dos livros do autor, ainda que exista muita discussão sobre as ideias vinculadas neles; e pela possibilidade de apresentar às professoras textos que estimulem consciência social, leitura crítica/reflexiva e aprimoramento do trabalho de mediação pedagógica. É importante ressaltar, no entanto, que, antes de definirmos a proposta que foi trabalhada na pesquisa-formação, fizemos buscas nos arquivos dos bancos de dados eletrônicos da Scientific Electronic Library Online(SciELO), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164583Superior (Capes), com o propósito de conhecer o que foi produzido e discutido em termos do tema escolhido para a pesquisa. Verificamos que existem poucos trabalhos que direcionam para discussão que apresentamos na investigação, ou seja, pesquisa-formação. Quase em sua totalidade, os trabalhos estão voltados para pesquisa bibliográfica do autor e são inúmeros assuntos abordados, dentre eles: pesquisas que discutem o processo de elaboração e circulação das obras de Lobato, estudos sobre o autor como sujeito político e portador de muitas inquietações, investigações que direcionam para busca dos autores que influenciaram Lobato, outras que tratam sobre a relação do autor com o modernismo... Fizemos o levantamento dos trabalhos produzidos de 2010 a 2019 e nesses nove anos houve pesquisa relacionada ao autor, confirmando que o tema não se esgota devido às possibilidades de investigações. Verificamos 81 (oitenta e um) títulos publicados entre teses, dissertações, artigos, todos relacionados a Lobato. As universidades que mais produziram pesquisas sobre Lobato foram: Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), Universidade de São Paulo (USP), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC de São Paulo), Universidade Presbiteriana Mackenzie (Mackenzie), todas situadas na região sudeste. No quadro 1, relacionamos a porcentagem dos trabalhos voltados para o tema Lobato de acordo com a produção de cada região. Quadro 1 –Porcentagem dos trabalhos por região Universidades Regiões Percentual •Universidade Estadual Paulista •Universidade Católica de São Paulo •Mackenzie de SP •Universidade Estadual de Campinas •Universidade Paulista •Universidade do Rio de Janeiro •Universidade de Taubaté •Universidade Federal de São Carlos •Universidade Federal de Minas Gerais Sudeste 69,35% •Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul •Universidade do Oeste do Paraná-Cascavel •Universidade Federal de Pelotas •Universidade de Caxias do SulSul 12,90% •Universidade Federal de Goiás •Universidade de Brasília •Universidade Federal do Mato GrossoCentro-oeste 9,67% •Universidade Federal do Ceará •Universidade Federal de Campina Grande •Centro Superior de Juiz de fora •Universidade Federal de PernambucoNordeste 8,07% Fonte: Elaborado pelas autoras
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA e Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164584Em relação à metodologia adotada na pesquisa-formação, esta foi inspirada na pesquisa-ação de caráter participativo, em que procuramos garantir a atuação do grupo de professoras de forma ativa na busca de caminhos para o trabalho literário. Propusemos reflexões, busca de conhecimento, análise minuciosa da situação estudada, pensando, assim, no enfrentamento das dificuldades em sala de aula. Segundo Thiollet (2011), o processo investigativo compreende uma fase exploratória e um ponto de chegada, mas é importante ressaltar que no intervalo de todo percurso há uma multiplicidade de caminhos que se apresentam em virtude das diversas situações diagnosticadas durante a ação. Revisitando Memórias Literárias e Trazendo nas Entrelinhas: lembranças, pensamentos e sentimentos, agora repensados pelo avesso Para além dos resultados apresentados na pesquisa, observamos essa multiplicidade de direções que o trabalho investigativo apresentou. Houve, durante a pesquisa, troca de conhecimentos advindos da participação de todas as pessoas envolvidas, o que possibilitou o fortalecimento destas professoras como sujeitos sociais. Isso trouxe tomada de consciência e, em decorrência da interação durante o processo, houve elaboração de conhecimentos coletivos e individuais. Percebemos essas mudanças nas narrativas apresentadas no decorrer da pesquisa-formação. As narrativas que foram propostas como instrumentos reflexivos provocaram a ressignificação das práticas e possibilitaram novos caminhos para o desenvolvimento profissional, pois, enquanto as participantes contavam seus percursos formativos, o trabalho como mediadoras literárias registrava mais dos que os acontecimentos. Nesses momentos, foi potente o processo de reconstrução de experiências. Segundo Domingues (2013), nesse processo, em que a história é contada e o contexto dos cenários revelados, os relatos são confrontados e racionalizados pelo “ator-narrador”, ou seja, pelas professoras. Ainda para a autora (2013), pode-se afirmar, com base nas produções teóricas, que a formação de professores é um lócus privilegiado para uso das abordagens narrativas, pois, dificilmente, se pode interferir na formação do outro sem compreender o próprio processo de formação –sem rememorá-lo, confrontá-lo, racionalizá-lo e (re)significá-lo. Ao buscar suas memórias, as professoras reviveram suas histórias e recuperaram as experiências adormecidas dando-lhes um novo significado, ou seja, fizeram o que Connelly e Clandinin (2009) chamam de re-historiar. Em relação a todo o processo de autoformação,
image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164585reportamo-nos ao que Nóvoa (2008, p. 135) propõe, quando afirma que é necessário estimular prática de autoformação, estimulando os educadores a construir narrativas que contemplem histórias de vida pessoal e profissional. [...] refiro-me a necessidade de elaborar um conhecimento pessoal [um autoconhecimento] no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, mas está no cerne do desenvolvimento docente. O registro escrito, tanto das vivências pessoais como das práticas profissionais, é essencial para que cada um adquira uma maior consciência do seu trabalho e da sua identidade como professor (NÓVOA, 2008, p. 135). As narrativas serviram durante a investigação como objeto de estudo e método e as perguntas norteadoras nessa etapa foram: como são os relatos das professoras sobre os momentos de leitura vivenciados na família e na escola? Quais as referências de leitura apresentadas? Como incorporaram os discursos sobre a leitura propagados pela escola e pela família? Algumas respostas para esses questionamentos estão estampadas nas narrativas das professoras e apresentaremos aqui a título de compreensão dos processos vivenciados durante a pesquisa-formação. A proposta que fizemos para escreverem as narrativas trouxe a seguinte sugestão: “convido você a fazer uma viagem ao passado, buscar suas lembranças... registrar sobre histórias orais que você ouviu, textos literários marcantes, causos ao pé da fogueira que ficaram registrados para sempre na memória. Qual(is) memória(s) mais doce(s), que ficou(aram) guardada(s) como uma preciosidade, uma linda lembrança, que moldou(aram) seu imaginário, lapidou(aram) sua sensibilidade de leitora e provocou(aram) muitas emoções? Ou se, ao contrário, você não as teve, o que isso provocou em você?”Solicitamos que essas narrativas fossem em forma de cartas. Então, estas surgiram com escritas criativas, trazendo acontecimentos guardados em um canto da memória. Foram momentos ímpares com discursos repletos de significados e sentimentos, funcionando como um olhar para dentro de cada uma, um mergulho que trouxe à tona não só momentos inesquecíveis, como também feridas emocionais e os traumas que carregavam. Encontramos nesses relatos resquícios da infância, dos percursos formativos, dos sonhos e memórias inevitáveis. E estas narrativas chegaram iluminando o passado, trazendo as tardes debaixo das árvores, o gosto das frutas misturadas com melodia da voz de contadores de histórias, situações inusitadas enchendo os olhos de saudade e de imaginação. Percebemos que, nesses momentos, as lembranças conspiraram com as emoções e com laços afetivos.
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA e Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164586Por meio dessas narrativas, as participantes compartilharam o que a vida deixou de aprendizagem, foi uma jornada de autoconhecimento. No início, percebemos que existia um silêncio presente nos discursos de cada uma o qual ultrapassava o papel, um turbilhão de sentimentos para os quais poucas palavras não bastavam. Começaram a perceber suas lembranças em outra perspectiva e a vivência e a proximidade com a voz da outra pessoa muitas vezes causaram fortes emoções. Então, os sentimentos chegaram no ritmo e na hora certa, muitas vezes arrancando lágrimas ou nos deixando engasgadas tamanha eram as emoções. Olhar para esses lugares esquecidos da memória e quase não percebidos trouxe ganhos indescritíveis; transformar esses sentimentos que nos atravessam em narrativas trouxe à consciência as dificuldades que enfrentaram, assim como as lembranças boas, que deixaram marcas positivas e que servem de exemplo para o trabalho pedagógico que hoje desenvolvem como mediadoras literárias. Vibramos com a potência destas histórias. Quando encontramos o fio da meada, os textos se desenrolaram e trouxeram os sonhos, sentimentos que carregavam na bagagem e então tivemos o prazer de ouvir e partilhar experiências. Essas histórias de vida abriram passagem para o mundo interior e exterior. Nesses momentos, as palavras de Cora Coralina fizeram todo sentido: “fechei os olhos e pedi ao vento: leve tudo que for desnecessário. Ando cansada de bagagens pesadas... Daqui para frente, levo apenas o que couber no bolso e no coração”. Nessas ocasiões, parece que as professoras não queriam carregar bagagens pesadas como tristeza e dores, só sentimentos leves, experiências positivas que servirão de referência para suas jornadas futuras. Professoras que tecem memórias e contam histórias Os corpos textuais apresentados nesse momento têm categorias diferentes. Inicialmente, apresentaremos as narrativas das participantes as quais trazem significados distintos: os sonhos antigos, alguns abandonados, outros persistentes ou passageiros; são narrativas que refletem o lado pessoal destas professoras, momentos da infância, suas experiências literárias. Em um segundo momento, são apresentadas narrativas voltadas para questões profissionais, dúvidas e inquietações sobre o trabalho pedagógico e aqui trabalhamos com as obras de Lobato, buscando saber como essas histórias as tocam, como pensam em abordar obras clássicas sem cair no erro de cometer anacronismo.
image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164587A título de esclarecimento, nas narrativas, a identificação das participantes foi feita através do nome de personagens das histórias de Lobato com quem se identificavam e gostariam de ser intituladas. O primeiro relato é da professora intitulada P3-Emília, com 20 (vinte) anos de experiência no magistério. Ao longo dos anos, ocupou vários cargos: secretária, coordenadora pedagógica, professora da educação básica, do ensino médio e de curso pré-vestibular. A narrativa apresentada em forma de carta foi muito original, criativa e com uma linguagem poética, a qual fez uso de um bom artifício: um diálogo bem divertido com sua memória. No resgate de suas lembranças, percebemos que existiram dificuldades em sua vida quando se reporta a momentos de leitura vivenciados na família e na escola que, de certa forma, poderiam imprimir um pouco de melancolia à narrativa, mas percebemos que a sua forma otimista de ver o mundo deu brilho e beleza a suas lembranças. Querida memória, como anda? Agitadíssima como sempre? Perdendo-se nasentrelinhas dos desejos, das lembranças e dos pensamentos? Então, mocinha, que já não é tão jovem assim, hoje resolvi lhe mandar uma carta para fazer um backup de lembranças guardadas em meu coração. Sei que você está saturada de tantas, bem sei também que por vezes é necessário ordenar tudo isso para quem sabe sobrar um pouco de espaço para o que ainda está por vir. A rotina tem sido árdua, eu aqui ao crepúsculo do dia em minha escrivaninha, pensando em como resgatar tudo que você sabe sem tanta fadiga [...]A biblioteca não era acessível, mas eu não precisaria ter os livros emprestados dos meus irmãos. Ah, como era bom registrar os trechos preferidos para recontar a minha mãe merendeira. Só queria saber se você se recorda que no ano passado li Sozinha no mundo de novo; é, estava lá nos meus guardados e resolvi levar para escola e indicar para uma aluna, mas agora nem sei onde se encontra. Fato é que cresci em meio a interesses que não eram os de muitos… aprendi a gostar de Reinações de Narizinho na faculdade; vai entender? Isto mesmo?! Foi na faculdade, na hora do intervalo, que me apaixonei por ele…. Acho que Emília e suas curiosidades ainda vivem em mim. Quem diria que eu criticaria a Iracema “a índia que vivia no mato, andava descalça e não tinha nenhuma ferida no pé, mais que isto, tinha uma pele macia e hálito bom”. Eu nunca entendi porque o povo não gostava de País dos Bruzundangas, eu me deliciava com Lima Barreto, também levo nas doces recordações Incidente em Antares, tanta audácia dos defuntos [...]. Na verdade, cara minha, hoje, revirando os arquivos pessoais, entendi que os prazeres da leitura de outros por tantas vezes não eram meus. Quantas fugas de sucesso tive eu...ao ler! [...]. Enfim, o que eu não podia esperar é que tudo viesse à tona, que tudo isso fosse trago da nuvem do esquecimento e pudesse uma página desta carta preencher. Fato é que não é mais crepúsculo, a noite chegou e quero de ti despedir. Despedida breve. Bem sei que ainda temos muito a conversar. Vamos combinar um dia para caixa da memória muito mais escarafunchar? Saudações daquela pequena leitora que hoje em mim veio a memória recobrar (Fragmento retirado da carta-narrativa sobre experiências leitoras, 2020).
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA e Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164588No resgate de suas memórias, P3-Emília expressa sua relação com os livros como meio de consolo e fuga dos problemas. O incentivo para leitura veio pelo exemplo dos irmãos. Eram livros ainda não recomendados para sua idade, mas que fizeram toda a diferença em sua fase adulta. O encontro com as obras de Lobato foi no período da universidade e P3-Emília afirmou que toda a bagagem literária de sua formação como leitora contribui no seu trabalho como mediadora literária. Na carta de P3-Emília, percebemos que sua trajetória literária tinha ficado esquecida guardada nos cantos empoeirados da memória. Confirmamos, então, o que Chartier (1996) afirma sobre os leitores guardarem um conjunto de experiências marcadas pela individualidade, construídas num contexto sócio-histórico amplo em que são elaboradas as práticas culturais de leitura. Todas as narrativas das participantes apresentaram peculiaridades e diversidade de caminhos na sua formação como leitoras, às quais servem de base para seus conhecimentos linguísticos, culturais e que alicerçam sua prática pedagógica. Examinando seus discursos, percebemos que as experiências escolares, vivenciadas na juventude e pelas escolhas do trabalho docente, de certa forma, marcaram sua formação, não só pela ausência de boas práticas literárias, assim como pelo trabalho com a leitura, o que provocou muitas reflexões. Um dos questionamentos que ocorreu foi: o fato destas educadoras terem tido poucas vivências com leitura literária na infância repercute de alguma forma no trabalho hoje como profissionais da educação básica? Em um depoimento de P4-Miss Sardine, após a elaboração da narrativa, tivemos resposta a essa indagação: Eu revivi minha infância. Hoje eu procuro ser uma professora que não é igual a muitos que tive, porque concordo que o exemplo do professor faz diferença na vida do aluno. O professor que incentiva a leitura, não apenas em dizer, mas em ler. Muito tarde eu descobri isso, já na faculdade, a necessidade e o prazer de ler. [...] eu não sou contadora de histórias, mas me esforço. Eu tento ser uma professora em quem os alunos se espelham e acredito que a forma como apresentamos a leitura faz toda a diferença na vida dos alunos(Fragmento retirado da carta-narrativa sobre experiências leitoras, 2020). Essa necessidade que P4-Miss Sardine apresenta em ser uma professora “melhor do que muitas que teve” é compartilhada por algumas integrantes do grupo de pesquisa, as quais sentem necessidade de superar práticas que consideraram falhas. Por meio das discussões das narrativas de forma coletiva, as professoras puderam trocar experiências, interagir. Perceberam que suas vivências se entrecruzavam, que existia muita semelhança nos relatos de suas biografias e, por muitas vezes, as descrições dos lugares, das pessoas e dos fatos se entrelaçavam nas narrativas, aproximando-se com tamanha afinidade, causando emoção.
image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164589Podemos observar a importância do resgate das memórias pelo relato de P4-Miss Sardine durante os encontros: Escrever essa narrativa foi bom para mim. Fui pensando as fases da vida, minha época de criança. Foi bom reviver nossas lembranças, nossas memórias. O que ficou de bom foi querer ser a tia Deusa e não querer ser muitos professores que tive, porque precisamos absorver aquilo que é bom e replicar. Tenho tentado fazer isso dia a dia no meu trabalho (Fragmento retirado dos diálogos virtuais, 2020). Durante a pesquisa-formação, tivemos o cuidado de fazer registros para que pudéssemos repensar nossos momentos de desenvolvimento profissional. Um desses relatos deixa claro algumas inquietações que surgiram durante o período da pesquisa. Foi P3- Emília quem documentou. Aos 13 de agosto de 2020, então, hoje é quinta-feira, dia de ENCONTRO PROFESSORES LEITORES... e, antes de tudo, foi-nos sugerido, pela professora formadora –Ana Paula -, que alguém se dispusesse a escrever sobre o nosso encontro.... Na verdade, eu não queria escrever desta, desta vez não. No entanto, não posso deixar em branco as experiências de hoje. Para começar, internet fraca, um cansaço extremo de duas semanas do retorno às aulas remotas me deixaram abatida no início. Tive que fazer um esforço tremendo para me concentrar e conseguir ficar atenta à fala de todos. [...]Todos presentes, a nossa amada Adriana passando mal, iniciou o encontro com a leitura de sua carta, e aqui deixo uma preocupação com as experiências negativas que muitos professores deixaram. Após a apresentação, Ana Paula fez alguns questionamentos que nos propunham reflexão sobre o que nossas experiências nos marcaram, as conclusões de como puderam nos influenciar. [...]. Ah... quero deixar nesta página a palavra ESTUDO e PESQUISA, primeiro estudo, para apresentar a leitura aos estudantes, direcionando, provando desejos; e pesquisa. Como ponto de partida, meus alunos, que são os meus objetos de estudo preferidos. Sei que muito foi colocado, argumentações, opiniões sobre os motivos pelos quais a leitura é abandonada em meio à areia da praia do esquecimento pelos leitores que antes era afincos em seu prazer; na verdade são muitos os pensamentos sobre tal assunto. Como professora desta faixa etária, experiências são propriedades minhas que devem ser expostas para que as pessoas possam ver com outros olhos. Na verdade, a prática nos revela mais que bons trechos decorados de obras complexas. Hoje aprendi que devo tomar cuidado com o ato de formar ouvintes e não leitores. Guardei as experiências dos colegas para perceber como não devo agir e o que é positivo para a ARTE de ser professora. Afinal, aprendizagem para poder explorar a obra é algo que invade meus pensamentos, como? Quando? Para quem? O que usar?(Fragmento retirado da carta-narrativa sobre experiências leitoras, 2020). É importante registrar que, mesmo diante de adversidades, essas profissionais persistiram no processo de pesquisa-formação e, no relato apresentado, podemos perceber que refletiram sobre seus percursos formativos, não tinham parado para pensar nas influências que
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA e Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645810traziam para seu trabalho pedagógico. A tomada de consciência possibilitou uma mudança de olhar para o trabalho de mediação literária e, com isso, percebemos o processo de reflexão-sobre-a-ação (SCHON, 2000) e a possibilidade da ressignificação da prática. A frase que encerra o registro “aprendizagem para poder explorar a obra é algo que invade meus pensamentos, como? Quando? Para quem? O que usar?”sinaliza as inquietações em relação ao trabalho literário. Após alguns encontros repletos de reflexões, as professoras demonstraram a necessidade de mudar a prática social de leitura, modificando a forma como é apresentada no livro didático, ou seja, proposta de leitura e respostas prontas, sem a possibilidade de outras interpretações. Demonstraram que apenas leitura para a apreciação também já não era suficiente para uma boa compreensão dos sentidos do texto. No fragmento que segue, retrata-se um pouco destas observações feitas por estas professoras. Antes destes encontros em nosso grupo, os textos, na maioria das vezes, eram trabalhados como momento de deleite ou para análise e interpretação, bem como acolhida, mas com os estudos e encontros abordando as perspectivas de como trabalhar a obra podem variar em ações além do momento de deleite (Fragmento retirado da carta-narrativa sobre experiências leitoras, 2020). Nos momentos de interação com este grupo de professoras, refletimos principalmente sobre como trabalhar com livros clássicos que apresentam estereótipos raciais e diferentes juízos de valor, como é o caso das obras de Lobato. Consideramos aqui as ideias de Calvino (2007, p. 10 e 11) sobre obras clássicas: “clássicos são livros que exercem uma influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também quando se ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se no inconsciente coletivo ou individual”. As produções literárias de Lobato apresentam todas as características indicadas por Calvino (2007), pois as histórias permanecem há cem anos no imaginário de várias gerações, ainda influenciando escritores, trazendo temas atuais, enfim, não envelheceram e, de acordo com esse autor, obras assim nunca finalizam o que têm para dizer e por isso nunca serão um livro velho, pelo contrário, vão ser sempre atuais. Machado (2001, p. 57) também contribui com essa discussão quando afirma: “clássico não é livro antigo e fora de moda. É livro eterno, que não sai de moda”. Para a autora, é importante “ter em mente que o que está escrito não muda, nós é que enxergamos novos aspectos, pertinentes à atualidade. Essa é a mágica da literatura”. Ainda de acordo com Machado (2001), é muito importante “navegar” pelos clássicos. De forma especial para o jovem leitor, pois nessa imersão, quando ele terminar a última página, possivelmente sairá transformado, diferente de quando começou. São leituras que
image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645811contribuem para a bagagem cultural e afetiva do leitor. A pesquisadora faz um alerta afirmando que é um terrível engano imaginar que leituras de clássicos perderam o sentido para os jovens. Em se tratando dos livros clássicos como os de Lobato, que estão sob o olhar da censura, reportamo-nos à Leite (2012), quando afirma: “os clássicos não são abatidos se forem julgados por um tribunal. Clássicos permanecem reinando na memória de seus leitores, independente do veredicto que recebam”. Segundo a escritora, estes se fortalecem diante das polêmicas e não há necessidade de se colocar em dúvida a competência dos educadores como mediadores, pois estes são capazes de direcionar diálogos produtivos entre leitores do mundo contemporâneo e autores como Lobato, os quais nasceram no século passado, e não existe a necessidade de censurar obras. Faz-se necessário ter mediadores voltados para ampliar a voz destes livros e conduzir os leitores para que sejam mais críticos. Ainda para Leite (2012, [s.p.]), Censurar os livros de Lobato é subestimar o potencial crítico de cada leitor para confrontar-se com vozes do texto e defender-se delas quando necessário. Da mesma forma, como “qualquer leitor” precisa se defender com os recursos internos de que dispõe ao confrontar com ações violentas dos filmes que assiste com uma naturalidade espantosa, ou com a agressão gratuita incitada pelos jogos de vídeo game ou vídeos postados na net, ou com a sucessão de fatos indignos e antiéticos anunciados nos noticiários, ou com programas de TV que estimulam o riso por meio do desrespeito às condições de vida de outro ser humano... Seguindo estas discussões, propusemos perguntas que nortearam outra etapa da pesquisa: Podemos trabalhar com obras que causam perplexidade?; É adequado trabalharmos a arte literária causando desassossego? Com os relatos extraídos dos momentos de formação, tivemos a compreensão das dificuldades apresentadas pelas participantes para trabalhar com obras que apresentam essa perspectiva. Observamos que algumas professoras não tinham conhecimento das denúncias sobre as obras de Lobato, inclusive não se inteiraram sobre os debates. Outro aspecto interessante que surgiu nesses momentos foi que a maioria das participantes conhecia apenas a literatura infantil elaborada por Lobato. Registramos aqui as colocações de P6-Antonica durante momentos de diálogos virtuais em relação às questões abordadas: estereótipos raciais, eugenia nas obras de Lobato, demonstrando que ainda não eram do conhecimento da referida professora os debates: Sobre o preconceito discutido, eu não tinha conhecimento, não sabia sobre os debates envolvendo as obras de Lobato [...]eu vejo que as obras são atuais, tudo que ele discutiu naquele período são problemáticas da
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA e Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645812atualidade. Enquanto professores, acredito que é importante estarmos atentos a essa realidade, e essa formação me trouxe esse conhecimento, e agora tenho mais bagagem para debater sobre esse assunto, tenho também agora o caminho para buscar respaldo (Fragmento retirado dos diálogos virtuais, 2020). Todos os temas abordados durante a pesquisa-formação mobilizaram o grupo de participantes a ponto de incomodar pela complexidade dos assuntos e por estas reconhecerem que as discussões eram novas e afirmarem que não tinham ideia de todos os aspectos apontados. O registro de P4-Miss Sardine ilustra bem essa afirmação: Confesso que não tinha muito conhecimento sobre Lobato, confesso que fiquei com muitas dúvidas e muita curiosidade. É difícil você ouvir algo sobre o que você não tem conhecimento. Preciso estudar mais sobre os assuntos que foram tratados. Hoje estou com vontade de trabalhar com os alunos as obras e penso que isso é muito bom. É um dos objetivos, aguçar a curiosidade, querer conhecer mais sobre o autor(Fragmento retirado dos diálogos virtuais, 2020). No fragmento extraído do diálogo de P3-Emília, podemos perceber suas aflições sobre o trabalho com temas polêmicos: [...]. Preocupa-me muito levar a polêmica do tamanho que é preconceito, racismo dentro da obra, mas isso não me impede de aprender, estudar com o aluno o encanto que a obra tem. Preocupa-me deixar de trabalhar o encanto da obra, dos personagens, que fazem toda a diferença no trabalho literário. Eu simplesmente respeito a obra, isso não quer dizer que concordo ou discordo, pois eu não sei se estou preparada para concordar ou não por falta de estudo, de pesquisa. Esse momento de pandemia tirou nossa possibilidade de estudar mais, pois estamos com excesso de atividades(Fragmento retirado dos diálogos virtuais, 2020). A referida professora demonstrou, em seu discurso, nos gestos, as inquietações pelas quais estava passando pelo excesso de trabalho, com pouco tempo para ler o material que disponibilizamos para melhor compreensão dos temas tratados e, por isso, sinalizou muitas vezes necessidade de ter mais oportunidade para internalizar todos os aspectos apresentados na formação. Percebemos nos discursos, de uma forma geral, a necessidade de momentos de formação para trabalhar com essas questões, possibilitando mais segurança para atuarem como mediadoras literárias. As participantes compreenderam a importância e a riqueza de buscar uma leitura mais contextualizada das obras, possibilitando, assim, a compreensão da linguagem empregada e uma maior clareza dos temas dos livros. Em relação à linguagem nas obras literárias, Gregorin Filho (2010, p. 87) faz apontamentos, indicando que devemos entender a literatura como “fenômeno de linguagem
image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645813que resulta de experiências vivenciadas pelos autores”. Conforme a citação a seguir, é necessário reconhecer e valorizar as relações entre a literatura, história e cultura. Para ele: [...] a) entender que criança, indivíduo pertencente a um grupo social, é um aprendiz da cultura desse grupo e que a educação formal, ministrada nas escolas, deve ser construída como um prosseguimento desse aprendizado; b) entender a literatura como um fenômeno de linguagem, que resulta de experiências vivenciadas pelos autores dos livros. Essas experiências são existenciais, isto é, resultantes das vivências do autor na sua trajetória de vida; e são experiências sociais e culturais, pois cada indivíduo interpreta a vida e as relações humanas de acordo com os elementos que a sua sociedade e a sua cultura proporcionaram; c) valorizar as relações existentes entre literatura, história e cultura, pois cada momento histórico e cada cultura criam uma estética própria para o fazer literário; d) compreender a leitura como diálogo entre leitor e o texto, entre contextos às vezes bastante diversos e entender que essa atividade promove uma integração entre o momento da leitura (presente) e o da produção textual (passado), sendo capaz de estimular o imaginário e as emoções da criança (GREGORIN FILHO, 2010, p. 87). Em se tratando do aspecto da linguagem nos livros clássicos, buscamos a pesquisadora Machado (2002, p. 50): Entendendo a época e não cobrando atitudes contemporâneas de uma manifestação cultural de outro tempo e outra sociedade. Nesse sentido, não adianta recuar. As mil e uma noites porque têm contos sexistas, ou Robson Crusoé porque era mercantilista, ou Mark-Twain porque usava a palavra nigger(criolo), ou Ernest Hemingway porque era machista. Quem sai perdendo com essa intolerância é o leitor. Em consideração à necessidade de fazer um trabalho literário de forma contextualizada, Machado (2002) afirma que é necessário ler na busca do outro com intuito de enfrentar mudanças e diferenças, não se faz necessário buscar moral das histórias. Não há ética da leitura. A suspensão pessoal da mente e do espírito de cada um já constitui, por si só, um projeto e tanto. Não é preciso transformar a leitura num ato utilitário ou uma ferramenta de ativismo. Leitores que melhoram a si mesmos já estão melhorando o país e o mundo. Não precisam cair no fundamentalismo de sair por aí querendo converter os outros a suas leituras e opiniões. Ler bem é ficar mais tolerante e mais humilde, aceitar a diversidade, dispor-se a tolerar a diferença e a divergência. Não o contrário (MACHADO, 2002, p. 100). Uma preocupação apontada por Machado (2002) é em relação ao fato de que podemos ter, em pouco tempo, gerações que não compreendem a literatura atual porque não conhecem os clássicos que a antecederam. A autora traz a convicção de que toda obra literária sempre constrói um diálogo com textos anteriores. Ela afirma que sem essa permanente troca não se escreve. Confirmamos esses apontamentos no que chamamos de intertextualidade. A
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA e Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645814pesquisadora menciona que Monteiro Lobato trouxe para seus textos a bagagem literária que tinha e incorporou em sua obra infantil diversos personagens, como os da mitologia grega, além de Alice, Peter Pan e personagens dos contos de fadas, assim como imprimiu inovação quando incorporou nas histórias a linguagem do cinema e do desenho animado. O autor, enfim, fez referência a manifestações culturais de todos os tempos. Após todas as discussões sobre os aspectos voltados para linguagem e a necessidade de se fazer um trabalho contextualizado, cabe, aqui, registrar as colocações de algumas participantes sobre as impressões finais dos momentos da pesquisa-formação. Sobre a percepção em relação ao trabalho literário com as obras de Lobato, P7-Narizinho deixa registrado: Eu li poucos livros de Monteiro Lobato. Eu tinha a visão de Lobato distante do povo e com os encontros eu percebi que ele era preocupado com questões sociais, que ele mudava de ideia, recriava seu ponto de vista de acordo com a situação que ele estava vivenciando e pude perceber que ele era muito humano e gostei muito dos encontros, contribuiu muito para mim, principalmente para a visão que hoje eu tenho dele, deu vontade de ler outros livros do autor (Fragmento retirado dos diálogos virtuais, 2020). Em relação à participante intitulada P5-Tia Nastácia, temos o seguinte relato: Agora temos uma visão diferente, precisamos levar para os alunos a obra, o encantamento, como também reflexão ampla sobre a questão política e econômica da época. [...]. Ter esse conhecimento mais amplo é fundamental e isso serve para o trabalho com qualquer autor que se propor a estudar ou trabalhar, independentemente de ser ou não Monteiro Lobato. Será importante tudo isso para nossa prática. Eu acho que isso vem para nossa vida e vai acrescentar de forma ampla nosso trabalho e nossos alunos terão professores mais conscientes de todo esse processo. Então, hoje eu vejo com um olhar mais amoroso essa proposta que você fez e foi muito importante para nós. Na verdade, eu tenho que agradecer (Fragmento retirado a avaliação da formação, 2020). No diálogo de P6-Antonica, também podemos perceber suas impressões sobre o processo de formação: Foi através da análise política e sociocultural que percebi que as obras dele estão bem vivas na atualidade. Os problemas vivenciados por ele naquele determinado tempo são os problemas vivenciados hoje na nossa sociedade. São obras atuais e não têm por que não trabalhar. Despertou em mim que Lobato tem textos para todas as idades. Eu, sinceramente, só via Lobato voltado para o Sítio (Fragmento retirado dos diálogos virtuais, 2020). Diante de situações complexas abordadas nesta pesquisa-formação, percebemos que as professoras reconstruíram saberes e problematizaram muitas vezes suas ações como
image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645815mediadoras de leitura. Esses momentos compartilhados permitiram às professoras perceberem a si como produtoras de conhecimento e, em decorrência, ficou nítido para nós como estas estão abertas a novas descobertas. Para finalizar.... Escreva um ponto final depois dos seis de interrogação. Pílulas e tenho dito Finalizar é sempre mais fácil; a Emília tem razão. Colocamos aqui um ponto final, mas acompanhado de vários de interrogação, pois assim são os caminhos da pesquisa: tortuosos, inusitados, inesperados e com potencialidade para novas investigações; com certeza vão surgir outros questionamentos. Por ora, deixamos registrado a necessidade de formações que tragam reflexões, consciência social e aprimoramento do nosso trabalho pedagógico. O recorte aqui apresentado trouxe muitos pontos de interrogação e procurou analisar as narrativas de professoras que atuam na Educação básica, que trazem em suas trajetórias dúvidas, sonhos, realizações como profissionais. Os relatos apresentados nos remetem a Marcelo Garcia (1999), quando este afirma que o processo de formação envolve a autoformação em que os educadores passam a ser autores de sua prática e, nesse movimento de se autoformarem, tomam consciência da prática, de suas experiências, discutem entre os pares todo o processo ocorrendo uma formação compartilhada. O professor, diante desse olhar, já não é visto como consumidor de conhecimento, e sim com uma outra perspectiva, a de sujeito capaz de gerar e valorizar os saberes desenvolvidos por outros. Durante o processo de pesquisa-formação, o grupo de professoras foi desafiado a pesquisar suas ações, o que possibilitou o desenvolvimento do conhecimento profissional com intuito de repensar e ampliar o trabalho literário mediado pelas obras de Monteiro Lobato, e de melhorar sua atuação no processo de ensino-aprendizagem. Deixamos, ao finalizar a pesquisa-formação, o questionamento: “E agora, professoras? Precisamos retirar as pedras do caminho, que seja da intolerância, da falta de um trabalho crítico.... Quais são suas escolhas? Quais são seus caminhos quanto ao trabalho de mediação?”Aqui reporto à última frase da poesia de Drummond: José, para onde? REFERÊNCIAS BRASIL. Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações [BDTD]. Brasília, DF: IBICT/BDTD,2019. Disponível em: http://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em: 20 nov. 2019.
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA e Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645816CALVINO, Í. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. CHARTIER, R. Formas e sentido. Cultura escrita: entre a distinção e apropriação. Campinas: Mercado de Letras/Associação de leitura do Brasil, 1996. CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. In:LARROSA, J. (org.). Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Editorial Laertes, 1995. p. 11-59. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Portal de Periódicos CAPES/MEC. Brasília, DF: 2019. Disponível em: http://www.periodicos.capes.gov.br/. Acesso em: 01 dez. 2019. DOMINGUES, I. M. C. S. Desenvolvimento de professoras alfabetizadoras em ambiente virtual de aprendizagem: contribuições de casos de ensino. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, 2013. GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto Editora, 1999. GREGORIN FILHO, J. N. Literatura infantil: múltiplas linguagens na formação de leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2010. LEITE, M. Sobre a torneirinha de asneiras de Emília. Revista Emília, 21 out. 2012. Disponível: https://emilia.org.br/sobre-a-torneirinha-de-asneiras-de-emilia/. Acesso em: 10 set. 2021. MACHADO, A. M. Entrevista de Ana Maria Machado para Nova Escola, 2001. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/955/entrevista-com-ana-maria-machado. Acesso em: 10 set. 2021. MACHADO, A. M. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2002. NÓVOA, A. Os professores e o novo espaço público da educação. In:TARDIF,M.; LESSARD, C. (org.) Ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.SCHÖN. D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed. 2000. SCIELO.ORG. SciELO –Scientific Electronic Library Online.São Paulo: [SciELO], 2019. Disponível em: https://scielo.org/pt. Acesso em: 5 nov. 2019. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Editora Cortez: autores associados, 2011.
image/svg+xmlE agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645817Como referenciar este artigo CUNHA, A. P. A. M. T.; DOMINGUES, I. M. C. S. E agora Lobato? Conversas caídas do bico da pena durante o desenvolvimento profissional de professores mediadores. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, jan./dez. 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16458 Submetido em:07/11/2021 Revisões requeridas em: 28/12/2021 Aprovado em: 21/02/2022 Publicado em: 31/03/2022
image/svg+xmlWhat about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164581WHAT ABOUT NOW, LOBATO? CONVERSATIONS ORIGINATED FROM NARRATIVES DURING THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF MEDIATOR TEACHERS E AGORA LOBATO? CONVERSAS CAÍDAS DO BICO DA PENA DURANTE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES MEDIADORES ¿Y AHORA, LOBATO? CONVERSACIONES ORIGINADAS A PARTIR DE NARRATIVAS DURANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES MEDIADORES Ana Paula Aparecida Morais Terra CUNHA,1Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES 2ABSTRACT: This article is an excerpt from a master's research that consulted seven teachers of Basic Education from the State Education Network of Iporá/GO. In this text, we discuss moments in the teachers' professional development regarding the work of literary mediation with Monteiro Lobato's books. The approach was qualitative, using narratives as formative and investigative tools. The study revealed trajectories marked by difficulties, insecurities, but, above all, a lot of accomplishment as educators and literary mediators. These are stories that are similar to those of so many other professionals, which, when seen through the lens of research, reveal aspects of the teacher's subjectivity and their professional paths. KEYWORDS: Narratives. Literature. Social thinking in Brazil. Racial stereotypes. Professional development. RESUMO: Este artigo é um recorte de uma pesquisa de mestrado que deu voz à sete professoras da Educação Básica da rede Estadual de Educação de Iporá/GO. Neste texto, discute-se momentos do desenvolvimento profissional das professoras em relação ao trabalho de mediação literária com os livros de Monteiro Lobato. A abordagem foi de natureza qualitativa, utilizando narrativas como ferramentas formativas e investigativas. O estudo revelou trajetórias marcadas por dificuldades, inseguranças, mas, acima de tudo, muita realização como educadoras e mediadoras literárias. São histórias que se assemelham a de tantas outras profissionais, que, quando vistas pela lente da pesquisa, revelam aspectos da subjetividade do professor e seus percursos profissionais. PALAVRAS-CHAVE: Narrativas. Literatura. Pensamento social no Brasil. Estereótipos raciais. Desenvolvimento Profissional. 1Goiás State Education Network / School of Education Sciences and Languages of Iporá (FECLIP) –Iporá –GO –Brazil. Master in Education from the Federal University of Jataí/GO. ORCID:https://orcid.org/0000-0001-5153-8853. E-mail: anapaulatc30@gmail.com 2Federal University of Jataí (UFJ), Jataí –Goiás –Brazil. Professor in the undergraduate courses, Master's in Education Program, and Researcher at the Federal University of Jataí/GO. ORCID:https://orcid.org/0000-0002-4155-8719. E-mail: scarlati@ufj.edu.br
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA and Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164582RESUMEN: Este artículo es un extracto de una investigación de maestría que dio voz a siete profesores de Educación Básica de la Red Estatal de Educación de Iporá/GO. En este texto, se discuten momentos del desarrollo profesional de los docentes en relación al trabajo de mediación literaria con los libros de Monteiro Lobato. El enfoque fue de naturaleza cualitativa, utilizando narrativas como herramientas formativas y de investigación. El estudio reveló trayectorias marcadas por dificultades, inseguridades, pero, sobre todo, mucha realización como educadores y mediadores literarios. Son historias similares a las de tantos otros profesionales que, vistas a través del lente de la investigación, revelan aspectos de la subjetividad del docente y de su trayectoria profesional. PALABRAS CLAVE: Narrativas. Literatura. El pensamiento social en Brasil. Estereotipos raciales. Desarrollo professional. Where to start? Perhaps by placing several question marks How to begin this article? This question brings us to the words of a talking doll, the Countess of Three Little Stars. According to the character Emília, to finish is always easier: "you dot a period and that's it, or you write a little Latin word: finis". She is right, starting this article or the research process was a difficult task. It was born from the need to delve into dense issues involving the work of literary mediation, with texts by Monteiro Lobato, taking into consideration the clashes that have arisen in recent years about the racial stereotypes present in the author's works. The proposal presented initially sought to rescue the sociocultural experiences with readings built along the participating teachers' training trajectory, observing existing conflicts, positive and negative experiences, important facts that influence pedagogical practice, as well as to discover how literary choices are made for the mediation work, as well as to broaden the view to several aspects of Lobato's works and reflect on complex themes presented in the books, enabling reflections and a critical work. And why the choice of this theme? Among many reasons, we can cite: the difficulties we have in working with polemic themes; for recognizing the literary value of the author's books, even though there is much discussion about the ideas in them; and for the possibility of presenting to teachers texts that stimulate social awareness, critical/reflective reading, and the improvement of pedagogical mediation work. It is important to emphasize, however, that before we defined the proposal that was worked on in the research-training, we searched the archives of the electronic databases of the Scientific Electronic Library Online (SciELO), the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD), and the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes), with the purpose of knowing what was produced and discussed in terms of
image/svg+xmlWhat about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164583the theme chosen for the research. We verified that there are few works that address the discussion we present in this research, that is, research-training. Almost in its totality, the works are directed to bibliographical research on the author and there are countless subjects approached, among them: researches that discuss the elaboration and circulation process of Lobato's works, studies on the author as a political subject and bearer of many disquietudes, investigations that direct the search for authors who influenced Lobato, others that deal with the author's relationship with modernism... We surveyed the works produced from 2010 to 2019 and in these nine years there was research related to the author, confirming that the theme is not exhausted due to the possibilities of investigations. We verified 81 (eighty-one) published titles among theses, dissertations, and articles, all related to Lobato. The universities that produced the most research on Lobato were: São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), University of São Paulo(USP), Pontifical Catholic University of São Paulo (PUC - SP), Mackenzie Presbyterian University (Mackenzie), all located in the southeast region. In Chart 1, we list the percentage of works focused on the Lobato theme according to the production of each region. Chart 1 –Percentage of papers by region Universities Region Percentage •São Paulo State University Catholic University of São Paulo Mackenzie University of São Paulo State University of Campinas Paulista University University of Rio de Janeiro University of Taubaté Federal University of São Carlos Federal University of Minas Gerais Southeast 69,35% Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul Western Paraná University-Cascavel Federal University of Pelotas University of Caxias do SulSouth 12,90% Federal University of Goiás University of Brasília Federal University of Mato GrossoMid-west 9,67% Federal University of Ceará Federal University of Campina Grande Federal University of Juiz de Fora Federal University of PernambucoNortheast 8,07% Source: Prepared by the authors
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA and Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164584In relation to the methodology adopted in the research-training, it was inspired by participatory action research, in which we tried to guarantee the active participation of the group of teachers in the search for ways to work with literature. We proposed reflections, search for knowledge, and detailed analysis of the situation studied, thinking, thus, in facing the difficulties in the classroom. According to Thiollet (2011), the investigative process comprises an exploratory phase and an arrival point, but it is important to emphasize that in between the whole path there is a multiplicity of paths that present themselves due to the various situations diagnosed during the action. Revisiting Literary Memories and Bringing in Between the Lines: memories, thoughts and feelings, now rethought inside out Beyond the results presented in the research, we observed this multiplicity of directions that the investigative work presented. During the research, there was an exchange of knowledge arising from the participation of everyone involved, which enabled the strengthening of these teachers as social subjects. This brought about awareness and, as a result of the interaction during the process, there was an elaboration of collective and individual knowledge. We noticed these changes in the narratives presented during the research-training. The narratives that were proposed as reflective instruments provoked a redefinition of practices and enabled new paths for professional development, because while the participants recounted their formative paths, their work as literary mediators recorded more than the events. In these moments, the process of reconstructing experiences was powerful. According to Domingues (2013), in this process, in which the story is told and the context of the scenarios revealed, the accounts are confronted and rationalized by the "actor-narrator", that is, by the teachers. Also according to the author (2013), it can be stated, based on theoretical productions, that teacher education is a privileged locus for the use of narrative approaches, because one can hardly interfere in the training of others without understanding one's own training process - without remembering it, confronting it, rationalizing it, and (re)meaning. When searching for their memories, the teachers relived their stories and recovered the dormant experiences by giving them a new meaning, that is, they did what Connelly and Clandinin (2009) call re-historytelling. In relation to the whole self-training process, we refer to what Nóvoa (2008, p. 135) proposes, when he states that it is necessary to stimulate self-training practices, encouraging educators to build narratives that contemplate personal and professional life stories.
image/svg+xmlWhat about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164585[...] I am referring to the need to elaborate a personal knowledge [a self-knowledge] within the professional knowledge and to capture the meaning of a profession that does not fit only in a technical or scientific matrix. This touches on something indefinable, but it is at the core of teacher development. The written record, both of personal experiences and professional practices, is essential for each one to acquire a greater awareness of their work and their identity as a teacher (NÓVOA, 2008, p. 135). The narratives served during the investigation as an object of study and method, and the guiding questions at this stage were: what are the teachers' accounts of reading moments experienced in the family and at school? What are the reading references presented? How did they incorporate the discourses on reading propagated by the school and family? Some answers to these questions are printed in the teachers' narratives and we will present them here in order to understand the processes experienced during the research-training. The proposal we made to write the narratives brought the following suggestion: "I invite you to take a trip to the past, search for your memories... write about oral stories you heard, remarkable literary texts, stories by the campfire that were registered forever in your memory. Which memory(s) is (are) the sweetest, that was (were) kept as a preciousness, a beautiful memory, that shaped your imagination, polished your sensibility as a reader and provoked many emotions? Or if, on the contrary, you did not have them, what did it provoke in you?" We requested that these narratives be in the form of letters. Then they emerged with creative writings, bringing events kept in a corner of the memory. They were unique moments with speeches full of meanings and feelings, working as a look inside each one, a dive that brought to surface not only unforgettable moments, but also emotional wounds and the traumas they carried. We found in these accounts remnants of childhood, of the formative paths, of the inevitable dreams and memories. And these narratives came back illuminating the past, bringing the afternoons under the trees, the taste of fruit mixed with the melody of the voice of storytellers, unusual situations filling the eyes with nostalgia and imagination. We noticed that, in these moments, memories conspired with emotions and affective ties. Through these narratives, the participants shared what life left them learning; it was a journey of self-knowledge. In the beginning, we noticed that there was a silence present in the speeches of each one, which went beyond the paper, a whirlwind of feelings for which few words were not enough. They began to perceive their memories in another perspective, and the experience and the proximity to the voice of the other person often caused strong emotions. Then the feelings came at the right pace and at the right time, often pulling out tears or leaving
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA and Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164586us choking up such were the emotions. Looking at these forgotten and almost unnoticed places of memory brought indescribable gains; transforming these feelings that go through us into narratives brought to consciousness the difficulties they faced, as well as the good memories, which left positive marks and serve as an example for the pedagogical work they develop today as literary mediators. We vibrate with the power of these stories. When we found the thread, the texts unfolded and brought the dreams, feelings that they carried in their baggage, and then we had the pleasure of listening and sharing experiences. These life stories opened a passage to the inner and outer world. In these moments, Cora Coralina's words made all the sense: "I closed my eyes and asked the wind: take everything that is unnecessary. I am tired of heavy luggage? From now on I will take only what fits in my pocket and in my heart. On these occasions, it seems that the teachers did not want to carry heavy luggage such as sadness and pain, only light feelings, positive experiences that will serve as reference for their future journeys. Teachers who weave memories and tell stories The textual bodies presented at this point have different categories. Initially, we will present the narratives of the participants, which bring different meanings: the old dreams, some abandoned, others persistent or transient; these are narratives that reflect the personal side of these teachers, childhood moments, their literary experiences. In a second moment, we present narratives focused on professional issues, doubts and concerns about the pedagogical work and here we work with Lobato's works, trying to find out how these stories touch them, how they think of approaching classical works without falling into the error of committing anachronism. For the sake of clarification, in the narratives, the identification of the participants was made through the names of characters from Lobato's stories with whom they identified and would like to be named. The first story is from the teacher named P3-Emília, with twenty (20) years of experience in teaching. Over the years, she has held several positions: secretary, pedagogical coordinator, basic education teacher, high school teacher, and teacher of pre-university courses. The narrative presented in the form of a letter was very original, creative, and with a poetic language, which made use of a good artifice: a funny dialog with her memory. In the rescue of her memories, we noticed that there were difficulties in her life when she talks about reading moments experienced in the family and at school, which, in a way, could give a
image/svg+xmlWhat about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164587bit of melancholy to the narrative, but we noticed that her optimistic way of seeing the world gave brightness and beauty to her memories. Dear memory, how have you been? Agitated as always? Getting lost between the lines of your desires, memories and thoughts? So, young lady, who is no longer so young, today I decided to send you a letter to back up the memories stored in my heart. I know that you are saturated with so many of them, and I also know that sometimes it is necessary to put them all in order, so that there may be a little space left for what is yet to come. The routine has been arduous, here I am at my desk at dusk, thinking about how to retrieve everything you know without so much fatigue [...] The library wasn't accessible, but I wouldn't have to borrow books from my brothers. Ah, how nice it was to record favorite passages to retell to my lunchbox mother. I just wanted to know if you remember that last year I read Alone in the World again. The fact is that I grew up in the midst of interests that were not those of many... I learned to like "Reinações de Narizinho" in college; what do you know? That's right! It was at college, during the break time, that I fell in love with it .... I think Emília and her curiosities still live in me. Who would have thought that I would criticize Iracema "the Indian who lived in the bush, walked barefoot and had no sores on her foot, more than that, she had soft skin and good breath". I never understood why people didn't like País dos Bruzundangas, I was delighted with Lima Barreto, I also carry in my sweet memories Incidente em Antares, so much audacity from the dead [...]. In truth, my dear, today, going through my personal archives, I understand that the pleasures of reading others so often were not mine. How many successful escapes I had...when reading! [...]. Finally, what I could not expect was that all this would come to light, that all this would be brought out of the cloud of oblivion and a page of this letter could fill. The fact is that it is no longer twilight, night has come, and I want to say goodbye to you. A brief farewell. I know we still have a lot to talk about. Let's agree on a day when we can dig much deeper into our memory? Greetings from that little reader that today in me came the memory to recover (Fragment taken from the letter-narrative about reading experiences, 2020). In rescuing her memories, P3-Emília expresses her relationship with books as a means of consolation and escape from problems. The incentive to read came through the example of her brothers. They were books that were not yet recommended for her age, but that made all the difference in her adult phase. The encounter with Lobato's books took place at university, and P3-Emília said that all the literary baggage of her training as a reader contributes to her work as a literary mediator. In P3-Emília's letter, we noticed that her literary trajectory had been forgotten, tucked away in dusty corners of her memory. We confirm, then, what Chartier (1996) states about readers keeping a set of experiences marked by individuality, built in a broad socio-historical context in which the cultural practices of reading are elaborated. All the participants' narratives presented peculiarities and diversity of paths in their formation as readers, which serve as a basis for their linguistic and cultural knowledge, and which underpin their teaching practice.
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA and Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164588Examining their speeches, we realized that their school experiences, lived in their youth and the choices of their teaching work, in a way, marked their formation, not only by the absence of good literary practices, but also by the work with reading, which provoked many reflections. One of the questions that arose was: does the fact that these educators had little experience with literary reading in childhood have any repercussions on their work today as professionals in basic education? In a statement by P4-Miss Sardine, after the elaboration of the narrative, we had an answer to this question: I relived my childhood. Today I try to be a teacher that is not like many I had, because I agree that the teacher's example makes a difference in the student's life. The teacher that encourages reading, not only in saying, but in reading. I discovered this very late, in college, the need and pleasure of reading. [...] I am not a storyteller, but I make an effort. I try to be a teacher in whom students mirror and I believe that the way we present reading makes all the difference in students' lives (Fragment taken from the letter-narrative about reading experiences, 2020). This need that P4-Miss Sardine has to be a "better teacher than many she has had" is shared by some members of the research group, who feel the need to overcome practices they consider faulty. Through the discussions of the narratives in a collective way, the teachers were able to exchange experiences and interact. They noticed that their experiences crossed paths, that there was a lot of similarity in their biographies' accounts, and, many times, the descriptions of places, people, and facts intertwined in the narratives, getting closer with such affinity, causing emotion. We can observe the importance of the rescue of memories by the account of P4-Miss Sardine during the meetings: Writing this narrative was good for me. I was thinking about the phases of life, my time as a child. It was good to relive our memories, our memories. What remained good was wanting to be Aunt Goddess and not wanting to be many teachers I had, because we need to absorb what is good and replicate it. I have been trying to do that day by day in my work (Fragment taken from the virtual dialogues, 2020). During the research-training, we were careful to make records so that we could rethink our moments of professional development. One of these reports makes clear some concerns that arose during the research period. It was P3- Emília who documented. On August 13, 2020, so, today is Thursday, the day of the TEACHERS READERS MEETING... and, first of all, it was suggested to us, by the teacher trainer - Ana Paula - that someone would be willing to write about our meeting.... Actually, I didn't want to write about this one, not this time. However, I cannot leave today's experiences blank. To begin with, weak internet, extreme fatigue from two weeks of returning to remote classes left me
image/svg+xmlWhat about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164589feeling down at first. I had to make a tremendous effort to concentrate and manage to stay attentive to everyone's speech. [...] All present, our beloved Adriana passing badly, started the meeting with the reading of her letter, and here I leave a concern about the negative experiences that many teachers left behind. After the presentation, Ana Paula asked us some questions that proposed reflection on what our experiences have marked us, the conclusions of how they could influence us. [...]. Ah... I want to leave on this page the words STUDY and RESEARCH, first study, to introduce the reading to the students, directing, proving desires; and research. As a starting point, my students, who are my favorite objects of study. I know that much has been put, arguments, opinions about the reasons why reading is abandoned amidst the sand of the beach of oblivion by readers who were once affinced in their pleasure; indeed there are many thoughts on such a subject. As a teacher of this age group, experiences are properties of mine that should be exposed so that people can see with other eyes. In fact, practice reveals more to us than good decorated passages of complex works. Today I have learned that I must be careful about forming listeners and not readers. I have kept the experiences of colleagues to understand how not to act and what is positive for the ART of being a teacher. After all, learning to be able to explore the work is something that invades my thoughts, how? When? For whom? What to use? (Fragment taken from the letter-narrative about reading experiences, 2020). It is important to register that, even in the face of adversity, these professionals persisted in the research-training process and, in the report presented, we can see that they reflected on their training courses, but had not stopped to think about the influences they brought to their pedagogical work. They had not stopped to think about the influences they brought to their pedagogical work. The sentence that closes the record "learning to explore the work is something that invades my thoughts, how? When? For whom? What to use?" signals the restlessness in relation to literary work. After a few meetings full of reflections, the teachers demonstrated the need to change the social practice of reading, changing the way it is presented in the textbook, that is, reading proposals and ready answers, without the possibility of other interpretations. They showed that just reading for appreciation was no longer enough for a good understanding of the meanings of the text. The following fragment portrays some of these observations made by these teachers. Before these meetings in our group, the texts were mostly worked as a moment of delight or for analysis and interpretation as well as reception, but with the studies and meetings addressing the perspectives of how to work the work can vary in actions beyond the moment of delight (Fragment taken from the letter-narrative about reading experiences, 2020).
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA and Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645810In the moments of interaction with this group of teachers, we reflected mainly on how to work with classic books that present racial stereotypes and different value judgments, as is the case of Lobato's works. We consider here the ideas of Calvino (2007, p. 10 and 11) about classic works: "classics are books that exert a particular influence when they impose themselves as unforgettable and also when they hide in the folds of memory, mimicking themselves in the collective or individual unconscious". Lobato's literary productions have all the characteristics indicated by Calvino (2007), because the stories have remained for a hundred years in the imagination of several generations, still influencing writers, bringing current themes, in short, they have not aged and, according to this author, works like this never finish what they have to say and therefore will never be an old book, on the contrary, they will always be current. Machado (2001, p. 57) also contributes to this discussion when he states: "a classic is not an old and out-of-date book. It is an eternal book, which does not go out of style. For the author, it is important "to keep in mind that what is written does not change, it is we who see new aspects, pertinent to the present time. This is the magic of literature. Still according to Machado (2001), it is very important to "navigate" through the classics. Especially for the young reader, because in this immersion, when he finishes the last page, he will possibly come out transformed, different from when he started. These are readings that contribute to the reader's cultural and affective baggage. The researcher warns that it is a terrible mistake to imagine that reading the classics has lost its meaning for young people. When it comes to classic books such as those by Lobato, which are under the gaze of censorship, we refer to Leite (2012), when he states: "the classics are not put down if they are judged by a court. Classics remain reigning in the memory of their readers, regardless of the verdict they receive." According to the writer, they are strengthened in the face of controversy and there is no need to question the competence of educators as mediators, since they are able to conduct productive dialogues between readers in the contemporary world and authors like Lobato, who were born in the last century, and there is no need to censor works. It is necessary to have mediators aimed at amplifying the voice of these books and leading readers to be more critical. For Leite (2012, [s.p.]), To censor Lobato's books is to underestimate the critical potential of every reader to confront the voices in the text and defend himself from them when necessary. In the same way, as "any reader" needs to defend himself with the internal resources at his disposal when confronted with the violent actions of the movies he watches with an astonishing naturalness, or with the gratuitous aggression incited by video games or videos posted on the net, or with the
image/svg+xmlWhat about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645811succession of unworthy and unethical facts announced on the news, or with TV programs that stimulate laughter through disrespect for the living conditions of another human being... Following these discussions, we proposed questions that guided another stage of the research: Can we work with works that cause perplexity? With the reports extracted from the training moments, we had the understanding of the difficulties presented by the participants to work with works that present this perspective. We observed that some teachers were unaware of the complaints about Lobato's works, and had not even heard about the debates. Another interesting aspect that emerged in these moments was that most of the participants knew only the children's literature written by Lobato. We note here the remarks made by P6-Antonica during the virtual dialogues about the issues addressed: racial stereotypes, eugenics in Lobato's works, showing that she was not yet aware of the debates: About the prejudice discussed, I had no knowledge, I did not know about the debates involving Lobato's works [...] I see that the works are current, everything he discussed in that period are current problems. As teachers, I believe it is important to be aware of this reality, and this training brought me this knowledge, and now I have more baggage to discuss this subject, I also have now the path to seek support (Fragment taken from the virtual dialogues, 2020). All the themes addressed during the research-training mobilized the group of participants to the point of being disturbing because of the complexity of the issues and because they recognized that the discussions were new and stated that they had no idea about all the aspects pointed out. The record of P4-Miss Sardine illustrates this statement well: I confess that I didn't have much knowledge about Lobato, I confess that I was left with many doubts and much curiosity. It is hard to hear something about which you have no knowledge. I need to study more about the subjects that were dealt with. Today I feel like working with the students on the works and I think that this is very good. It is one of the goals, to arouse curiosity, to want to know more about the author (Fragment taken from the virtual dialogues, 2020). In the fragment taken from P3-Emília's dialog, we can perceive her anxieties about working with polemical themes: [...]. I worry a lot about taking the polemic of the size that is prejudice, racism within the work, but this does not stop me from learning, studying with the student the charm that the work has. I am worried about not working on the charm of the work, the characters, which make all the difference in the literary work. I simply respect the work, this doesn't mean that I agree or disagree,
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA and Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645812because I don't know if I am prepared to agree or not for lack of study, of research. This pandemic moment took away our possibility to study more, because we have too many activities (Fragment taken from the virtual dialogues, 2020). This teacher showed in her speech, in her gestures, the uneasiness she was going through because of the excessive workload, with little time to read the material we made available for a better understanding of the themes dealt with, and therefore often signaled the need to have more opportunity to internalize all the aspects presented in the training. We noticed in the speeches, in general, the need for training moments to work with these issues, allowing more security to act as literary mediators. The participants understood the importance and richness of seeking a more contextualized reading of the works, thus enabling an understanding of the language used and greater clarity of the themes in the books. Regarding the language in literary works, Gregorin Filho (2010, p. 87) makes notes, indicating that we should understand literature as a "language phenomenon that results from experiences lived by the authors. As per the following quote, it is necessary to recognize and value the relationships between literature, history, and culture. For him: [...] a) understand that the child, an individual belonging to a social group, is a learner of this group's culture and that formal education, given in schools, should be built as a continuation of this learning; b) understand literature as a language phenomenon that results from experiences lived by the authors of the books. These experiences are existential, that is, they result from the author's experiences in his or her life trajectory; and they are social and cultural experiences, since each individual interprets life and human relations according to the elements provided by his or her society and culture; c) value the existing relations between literature, history, and culture, since each historical moment and each culture creates its own aesthetic for literary making; d) understand reading as a dialogue between reader and text, between contexts that are sometimes quite diverse and understand that this activity promotes an integration between the time of reading (present) and textual production (past), being able to stimulate the imagination and emotions of the child (GREGORIN FILHO, 2010, p. 87). 87). When it comes to the language aspect in the classic books, we look to the researcher Machado (2002, p. 50): Understanding the time and not demanding contemporary attitudes from a cultural manifestation from another time and another society. In this sense, there is no point in backtracking. The Thousand and One Nights because they have sexist stories, or Robson Crusoe because he was mercantilist, or Mark-Twain because he used the word nigger (criolo), or Ernest Hemingway because he was sexist. The loser in this intolerance is the reader.
image/svg+xmlWhat about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645813In consideration of the need to do literary work in a contextualized way, Machado (2002) states that it is necessary to read in search of the other with the intention of facing changes and differences, it is not necessary to seek the moral of the stories. There is no ethics of reading. The personal suspension of one's mind and spirit is already, in itself, quite a project. There is no need to turn reading into a utilitarian act or a tool for activism. Readers who improve themselves are already improving the country and the world. They don't need to fall into the fundamentalism of going around wanting to convert others to their reading and opinions. To read well is to become more tolerant and humble, to accept diversity, to be willing to tolerate difference and divergence. Not the opposite (MACHADO, 2002, p. 100). A concern pointed out by Machado (2002) is in relation to the fact that we may soon have generations that do not understand current literature because they do not know the classics that preceded it. The author is convinced that every literary work always builds a dialog with previous texts. She affirms that without this permanent exchange, one cannot write. We confirm these points in what we call intertextuality. The researcher mentions that Monteiro Lobato brought to his texts the literary baggage he had and incorporated in his children's work several characters, such as those from Greek mythology, besides Alice, Peter Pan and fairy tale characters, as well as he imprinted innovation when he incorporated in the stories the language of the movies and cartoons. The author, in short, made reference to cultural manifestations of all times. After all the discussions about the aspects related to language and the need to do a contextualized work, it is worth recording the comments of some participants about their final impressions of the research-training moments. Regarding the perception of the literary work with Lobato's works, P7-Narizinho recorded I read very few books by Monteiro Lobato. I had a vision of Lobato distant from the people and with the meetings I realized that he was concerned about social issues, that he changed his mind, recreated his point of view according to the situation he was experiencing and I could see that he was very human and I liked the meetings very much, it contributed a lot to me, especially for the vision that I have of him today, it made me want to read other books by the author (Fragment taken from the virtual dialogues, 2020). Regarding the participant entitled P5-Tia Nastácia, we have the following account: Now we have a different vision, we need to bring to the students the work, the enchantment, as well as a broad reflection on the political and economic issue of the time. [...]. Having this broader knowledge is fundamental, and this is useful for working with any author we propose to study or work with, regardless of whether or not it is Monteiro Lobato. All this will be important for our practice. I think that this will come to our lives and will add a lot to our work,
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA and Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645814and our students will have teachers who are more aware of this whole process. So, today I see this proposal that you made with a more loving gaze and it was very important for us. In fact, I have to thank you (Fragment taken from the evaluation of the training, 2020). In P6-Antonica's dialog, we can also perceive her impressions about the training process: It was through political and socio-cultural analysis that I realized that his works are very much alive today. The problems he experienced at that time are the problems we experience in our society today. They are current works and there is no reason not to work on them. It awakened in me that Lobato has texts for all ages. I, honestly, only saw Lobato focused on Sítio (Fragment taken from the virtual dialogues, 2020). Faced with the complex situations addressed in this research-training, we noticed that the teachers reconstructed knowledge and often problematized their actions as reading mediators. These shared moments allowed the teachers to perceive themselves as producers of knowledge and, as a result, it was clear to us how open they were to new discoveries. To end.... Write a period after the six of question marks. Pills and I have said To finish is always easier; Emília is right. We put a period here, but accompanied by several question marks, because these are the paths of research: tortuous, unusual, unexpected, and with potential for new investigations; other questions will surely arise. For now, we leave on record the need for trainings that bring reflection, social awareness, and improvement in our pedagogical work. The selection presented here brought many question marks and tried to analyze the narratives of teachers who work in basic education, who bring in their trajectories doubts, dreams, and accomplishments as professionals. The reports presented remind us of Marcelo Garcia (1999), when he states that the training process involves self-training in which educators become authors of their practice and, in this self-training movement, they become aware of the practice, of their experiences, and discuss the whole process among their peers in a shared training. The teacher, from this point of view, is no longer seen as a consumer of knowledge, but as a subject capable of generating and valuing the knowledge developed by others. During the research-training process, the group of teachers was challenged to research their actions, which enabled the development of professional knowledge in order to rethink and expand the literary work mediated by Monteiro Lobato's works, and to improve their performance in the teaching-learning process. At the end of the research-training, we left the question: "What now, teachers? We need to remove the stones from the path, whether from
image/svg+xmlWhat about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645815intolerance, or from the lack of critical work. What are your choices? What are your paths regarding the work of mediation?" Here I refer to the last sentence of Drummond's poem: José, where to? REFERENCES BRAZIL. Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações [BDTD]. Brasília, DF: IBICT/BDTD,2019. Available at: http://bdtd.ibict.br/vufind/. Accessed on: 20 Nov. 2019. CALVINO, Í. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. CHARTIER, R. Formas e sentido. Cultura escrita: entre a distinção e apropriação. Campinas: Mercado de Letras/Associação de leitura do Brasil, 1996. CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. In:LARROSA, J. (org.). Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Editorial Laertes, 1995. p. 11-59. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Portal de Periódicos CAPES/MEC. Brasília, DF: 2019. Available at: http://www.periodicos.capes.gov.br/. Accessed on: 01 Dec. 2019. DOMINGUES, I. M. C. S. Desenvolvimento de professoras alfabetizadoras em ambiente virtual de aprendizagem: contribuições de casos de ensino. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, 2013. GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto Editora, 1999. GREGORIN FILHO, J. N. Literatura infantil: múltiplas linguagens na formação de leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2010. LEITE, M. Sobre a torneirinha de asneiras de Emília. Revista Emília, 21 out. 2012. Available at: https://emilia.org.br/sobre-a-torneirinha-de-asneiras-de-emilia/. Accessed on: 10 Sept. 2021. MACHADO, A. M. Entrevista de Ana Maria Machado para Nova Escola, 2001. Available at: https://novaescola.org.br/conteudo/955/entrevista-com-ana-maria-machado. Accessed on: 10 Sept. 2021. MACHADO, A. M. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2002. NÓVOA, A. Os professores e o novo espaço público da educação. In:TARDIF,M.; LESSARD, C. (org.) Ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
image/svg+xmlAna Paula Aparecida Morais Terra CUNHA and Isa Mara Colombo Scarlati DOMINGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1645816SCHÖN. D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed. 2000. SCIELO.ORG. SciELO –Scientific Electronic Library Online.São Paulo: [SciELO], 2019. Available at: https://scielo.org/pt. Accessed on: 5 Nov. 2019. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Editora Cortez: autores associados, 2011. How to reference this article CUNHA, A. P. A. M. T.; DOMINGUES, I. M. C. S. What about now, Lobato? Conversations originated from narratives during the professional development of mediator teachers. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022011, Jan./Dec. 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16458 Submitted:07/11/2021 Revisions required: 28/12/2021 Approved: 21/02/2022 Published: 31/03/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação