image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164601CURRÍCULO REFERÊNCIA DA REDE ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DE GOIÁS E POLÍTICAS CURRICULARES NACIONAIS: CONTEXTO HISTÓRICO, DESDOBRAMENTOS E IMPLICAÇÕES CURRÍCULO DE REFERENCIA DE LA RED ESTATAL DE EDUCACIÓN DE GOIÁS Y POLÍTICAS CURRICULARES NACIONALES: CONTEXTO HISTÓRICO, RESULTADOS E IMPLICACIONES REFERENCE CURRICULUM OF THE STATE EDUCATION NETWORK OF GOIÁS AND NATIONAL CURRICULAR POLICIES: HISTORICAL CONTEXT, DEVELOPMENTS AND IMPLICATIONSGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES1Michele Silva SACARDO2RESUMO: A partir de um estudo bibliográfico e documental, o intuito do artigo é compreender as implicações das Políticas Curriculares Nacionais da década de 1990 para a organização das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio no Estado de Goiás, bem como os desdobramentos destas políticas até a implementação da Base Nacional Comum Curricular. Os resultados evidenciaram que, mesmo antes e após a implementação das Diretrizes Curriculares para os Ensinos Fundamental e Médio em Goiás, a classe hegemônica, detentora dos meios de produção, controla os caminhos da educação nacional, regida sob o ritmo do capital. Desse modo, contrapor-se às políticas hegemônicas, é continuar na luta política, social e educacional que vislumbre teorias pedagógicas e curriculares que garantam o acesso dos indivíduos aos conhecimentos historicamente desenvolvidos pela humanidade, superando a visão imediata e limitada da realidade. PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Diretrizes curriculares. Educação. RESUMEN:Con base en un estudio bibliográfico y documental, el objetivo del artículo es comprender las implicaciones de las Políticas Curriculares Nacionales de la década de 1990 para la organización de las Directrices Curriculares para la Enseñanza Básica y Media en el Estado de Goiás, así como las consecuencias de estas políticas hasta la implementación de la Base Común Curricular Nacional. Los resultados mostraron que, incluso antes y después de la implementación de las Directrices Curriculares para la Enseñanza Básica y Media en Goiás, la clase hegemónica, poseedora de los medios de producción, controla los caminos de la educación nacional, regida por el ritmo del capital. De esta forma, oponerse a las políticas hegemónicas es continuar en la lucha política, social y educativa que vislumbra teorías pedagógicas y curriculares que garanticen el acceso de los individuos a los conocimientos 1Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia –GO –Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. Docente da Secretaria do Estado de Educação de Goiás (SEDUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3420-5429. E-mail: gisellefag05@gmail.com 2Universidade Federal de Jataí (UFJ), Jataí –GO –Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4193-3766. E-mail: smichele@ufj.edu.br
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164602desarrollados históricamente por la humanidad, superando la visión inmediata y limitada de la realidad. PALABRAS CLAVE:Políticas educativas. Directrices curriculares. Educación. ABSTRACT:Based on a bibliographic and documentary study, the aim of this article is to understand the implications of the National Curriculum Policies of the 1990s for the organization of the Curriculum Guidelines for Elementary and High School in the State of Goiás, as well as the consequences of these policies until the implementation of the National Common Curricular Base (BNCC). The results showed that, even before and after the implementation of the Curricular Guidelines for Elementary and High Schools in Goiás, the hegemonic class, holder of the means of production, controls the paths of national education, governed by the rhythm of capital. In this way, opposing hegemonic policies is to continue in the political, social and educational struggle that envisages pedagogical and curricular theories that guarantee individuals' access to knowledge historically developed by humanity, overcoming the immediate and limited vision of reality. KEYWORDS: Educational policies. Curricular guidelines. Education. IntroduçãoNeste artigo, buscamos compreender, a partir dos condicionantes históricos, as implicações das Políticas Curriculares Nacionais da década de 1990 para a organização das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio no Estado de Goiás, bem como os desdobramentos destas políticas e a implementação da Base Nacional Comum Curricular. Para tanto, discutiremos, as reformas curriculares nacionais na década de 1990 e seus reflexos nas políticas curriculares do Estado de Goiás. Partimos do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado e seus desdobramentos perante as políticas curriculares nacionais, na tentativa de compreender a política curricular implementada no Estado de Goiás, no início do século XXI. Propusemo-nos, ainda, a destacar, a Base Nacional Comum Curricular, homologada seis anos após a publicação da versão final do Currículo Referência da Rede Estadual da Educação de Goiás, haja vista ser esse um documento que endossa e reforça o direcionamento das políticas curriculares nacionais. Por fim, abordaremos os possíveis alinhamentos entre as Políticas Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares do Estado de Goiás, como também as determinações históricas e as implicações delas para a organização da política de currículo no referido Estado, atentando-nos às contradições que se apresentam entre o proclamado e o real, entre a exposição dos motivos e o texto do documento.
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164603Das Reformas Curriculares Nacionais na década de 1990 e Diretrizes Curriculares do Estado de Goiás à implementação da Base Nacional Comum Curricular: apontamentos iniciais Neste tópico, propomo-nos a discutir as políticas educacionais brasileiras a partir do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, publicado em novembro de 1995, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação aprovada em 1996, dos Parâmetros Curriculares Nacionais homologados em 1997 e da Base Nacional Comum Curricular (2018). Aprovado pelo Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), em novembro de 1995, o Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado define objetivos e estabelece diretrizes para a reforma da administração pública brasileira. “Entende-se por aparelho do Estado a administração pública em sentido amplo, ou seja, a estrutura organizacional do Estado, em seus três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) e três níveis (União, Estados-membros e Municípios)” (BRASIL, 1995, p. 12). Tais medidas foram justificadas, conforme consta do referido documento, pela deterioração dos serviços públicos e o agravamento da crise fiscal, na última década3; sendo essas, consequências do modelo de desenvolvimento adotado por Governos anteriores que instauraram uma crise do Estado. A Reforma passa a ser instrumento de consolidação, estabilização e segurança para o crescimento sustentado da economia, pautada de acordo com o texto do referido documento, na administração pública gerencial e em conceitos atuais de administração e eficiência voltados ao controle dos resultados e da descentralização, corroborando para que o poder chegue ao cidadão, cliente privilegiado do Estado. Nessa perspectiva, o Estado redefine o seu papel: [...] que deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento. [...] reformar o Estado significa transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo mercado. Daí a generalização dos processos de privatização das empresas estatais e a publicização, descentralização para o setor público não estatal da execução de serviços que não envolvem o exercício do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como é o caso dos serviços públicos de Educação, saúde, cultura e pesquisa científica (BRASIL, 1995, p. 12). Esse plano diretor tem o objetivo de criar condições para a reconstrução da administração pública, em bases modernas e racionais, no sentido de uma administração gerencial “baseada em conceitos atuais de administração e eficiência, voltada para o controle 3A década anterior à elaboração do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, compreende o período entre os anos de 1985 e 1995. Nesse intervalo de tempo, o Brasil foi governado por José Sarney (1985-1990), Fernando Collor de Melo (1990-1992) e Itamar Franco (1992-1995).
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164604dos resultados e descentralizada para poder chegar ao cidadão, que, numa sociedade democrática é quem dá legitimidade às instituições e que, portanto, se torna, “cliente privilegiado””(BRASIL, 1995, p. 7). A ênfase da reforma é voltada, segundo o documento, para a qualidade e para a produtividade do serviço público. Apresenta propostas que visam garantir conquistas constitucionais e implementar uma administração pública de caráter gerencial. Nesse modelo, os servidores públicos passam a ter uma nova visão de suas funções e, segundo o texto, é aí que se daria a mais profunda e verdadeira reforma. Aos “bons funcionários” seria garantida a valorização do trabalho, proporcionando-lhes motivação profissional e razoável segurança no emprego –condições consideradas necessárias para a restauração da criatividade, responsabilidade e dignidade do servidor público. O texto do Plano Diretor considera o debate mundial ocorrido no final dos anos de 1980 e início de 1990, sobre o papel que o Estado deve ter na economia e destaca que: “Sem dúvida, num sistema capitalista, Estado e mercado, direta ou indiretamente, são as duas instituições centrais que operam na coordenação dos sistemas econômicos”(BRASIL, 1995, p. 9). Para realizar os objetivos do Plano, o Estado entende que deve transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo mercado, descentralizar o setor público não estatal da execução de serviços, que não envolvam o exercício do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como é o caso dos serviços da Educação, Saúde, Cultura e Pesquisa Científica. A permeabilidade de agentes privados e/ou organizações da sociedade civil na administração pública, baseada no controle àposterioridos resultados e na competição administrada, são bases do Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado. Essa orientação acompanha as reformas curriculares que emergem a partir desse período. Sobre os períodos da propriedade privada e seus avanços para além do capital natural, Marx e Engels (2007) observaram que, a partir da evolução da propriedade privada, a grande indústria submeteu a si o comércio, subsidiada pela criação dos meios de comunicação e pelo moderno mercado mundial. “Destruiu, em geral, a naturalidade, na medida em que é possível no interior do trabalho, e dissolveu todas as relações naturais em relações monetárias” (MARX; ENGELS, p. 60). O autor prossegue afirmando que: [...] a propriedade privada moderna corresponde ao Estado moderno, que, comprado progressivamente pelos proprietários privados por meio dos impostos, cai plenamente sob o domínio destes pelo sistema de dívida pública, e cuja existência, tal como se manifesta na alta e na baixa dos papéis estatais na bolsa, tornou-se inteiramente dependente do crédito comercial que lhe é concedido pelos proprietários privados, os burgueses. [...] Por meio
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164605da emancipação da propriedade privada em relação à comunidade, o Estado se tornou uma existência particular, ao lado e fora da sociedade civil; mas esse Estado não é nada mais do que a forma de organização que os burgueses se dão necessariamente, [...] para a garantia recíproca de sua propriedade e de seus interesses (MARX; ENGELS, p. 75). A forma de organização burguesa, ancorada na propriedade privada e em meios para a garantia de sua hegemonia, também é evidenciada nas políticas curriculares para a Educação Básica. Sacardo (2013), ao abordar a educação, afirma que “à medida em que essa se constitui historicamente, sofreu e sofre a influência das concepções hegemônicas, fundamentadas “[...] predominantemente na visão idealista da realidade” (Ibid., p. 30). Cabe destacar que, para Marx e Engels (2007, p. 196), “[...] a expressão idealista dos interesses reais da burguesia[...]” expressam-se no discurso liberal. Dessa forma, entende-se que as políticas curriculares no Brasil podem ser subsidiadas pelos interesses da burguesia, diante do Estado Moderno, equivalente à propriedade privada. [...] as ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes, isto é, a classe que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante. A classe que tem à sua disposição os meios da produção material dispõe também dos meios da produção espiritual, de modo que a ela estão submetidos aproximadamente ao mesmo tempo os pensamentos daqueles aos quais faltam os meios da produção espiritual. As ideias dominantes não são nada mais do que a expressão ideal das relações materiais dominantes, são as relações materiais dominantes apreendidas como ideias; portanto são a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante, são as ideias de sua dominação. Os indivíduos que compõem a classe dominante possuem, entre outras coisas, também consciência, e, por isso, pensam; na medida em que dominam como classe e determinam todo o âmbito de uma época histórica, é evidente que eles o fazem em toda a sua extensão, portanto, entre outras coisas, que eles dominam também como pensadores, como produtores de ideias, que regulam a produção e a distribuição das ideias de seu tempo; e, por conseguinte, que suas ideias são as ideias dominantes da época (MARX; ENGELS, 2007, p. 47). De acordo com a análise de Petras e Veltmeyer (2001), o Governo de FHC envidou esforços sistemáticos para desmontar o setor estatal e vender empresas lucrativas a investidores privados estrangeiros e brasileiros, viabilizados pela desregulamentação financeira e pela privatização das empresas públicas. Foi nesse período do governo de FHC, inclusive, que a interlocução com os Organismos Multilaterais (OMs), principalmente com o Banco Mundial, ganhou força e teve o seu ápice; interlocução, a qual foi continuada/mantida, aprofundada e aprimorada pelos dois governos subsequentes (SANTOS; SACARDO, 2018). De fato, foram dadas naquele momento, as condições para a reforma na educação, sob orientação neoliberal, sustentada pela lógica de expansão econômica e tecnológica, a qual
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164606propunha superar os problemas da escola, desqualificando-a, via discurso da eficácia e competência, às custas da culpabilização do professor e principalmente tecendo duras críticas à sua formação (EVANGELISTA, 2013 apudSANTOS; SACARDO, 2018). Contexto, portanto, que Lima e Santiago (2011, p. 39) reafirmam ter sido “regado pelas ondas privatizantes, oriundas de um novo projeto econômico e de sociedade: o neoliberalismo4” (LIMA; SANTIAGO, p. 39). Sendo este um modelo que exige um novo perfil de cidadão, um cidadão cliente, em um “[...] Estado que passa a se organizar com o prestador de serviços, pondo à disposição mercadorias, resultado da sua eficiência ou de suas Organizações Sociais (OS)” (LIMA; SANTIAGO, p. 42). Nessa perspectiva, O Estado transfere para um novo setor aquilo que não interessa diretamente ao mercado, porém com financiamento dele. [...] Desse modo, o Estado passa a ter o controle, financia parte e desconcentra outra do financiamento para que o cidadão, que é cliente, dependendo do serviço prestado, pague parte ou todo ele. [...] Ora, para que a população aceite que serviços antes oriundos do Estado agora sejam ofertados por OS é preciso descaracterizar o serviço público, diminuir o Estado, afastá-lo da população e instituir Organizações Não Governamentais (ONGs) em seu lugar (LIMA; SANTIAGO, 2011, p. 43-44). Nesse contexto, as políticas liberais, oriundas do capitalismo, não concebem uma educação inútil a esse modelo social e à sua necessidade de reinvenção. Os currículos são pensados e construídos para desenvolver, na classe trabalhadora, habilidades e competências que servem aos interesses hegemônicos, ao mesmo tempo em que incute a consciência e a aceitação do seu lugar nesta sociedade. Melnik e Tamm (2014) consideram que quase todos os pensadores liberais veem a educação como essencial para alcançar os objetivos liberais, defendem um papel limitado do Estado em relação à educação e compreendem a relevância dela no fato de o indivíduo enfrentar e se adequar às realidades que se apresentam no mundo contemporâneo. No que se refere à reinvenção do capital, Marx e Engels (2007, p. 497) já enfatizavam que: “[...] diferentes estágios da produção trazem consigo, também, diferentes relações de produção para o consumo, diferentes contradições entre ambos [...]”. Nessa linha de pensamento, Orso (2012, p. 3845), ao se referir à relação entre a escola pública e a hegemonia capitalista, assevera que “O sucateamento da escola pública e a expansão da escola privada 4Saviani (2016), destaca o significado correntemente atribuído ao conceito neoliberal: “[...] valorização dos mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e às organizações não governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e das iniciativas do setor público, com a consequente redução das ações e dos investimentos públicos [...]” (p. 221). Orso (2007), acrescenta que o que existe “[...] é o liberalismocomo ideologia do capitalismo[...]”, portanto, continua o autor: “[...] não faz muito sentido falar em neoliberalismo ou em ‘ser contra o neoliberalismo’. A posição que de fato se deve adotar é contra o liberalismo, em todas as suas formas e contra o capitalismo, que é a base material que o sustenta” (p. 176-177). Desse modo, entendemos que não há um consenso em torno da compreensão da terminologia neoliberalismo.
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164607inserem-se dentro das necessidades do capital [...]”. Para o autor, a educação transforma-se e é transformada, conforme o movimento da sociedade e, em se tratando da sociedade de classes, significa dizer que a educação “[...] está voltada à conservação do status quoe à legitimação das estruturas sociais vigentes” (ORSO, 2012, p. 3875). Portanto, segundo Petras e Veltmeyer (2001, p. 31): A transição ao neoliberalismo significou a exclusão do estado brasileiro e a indiscutível primazia do capital estrangeiro. As profundas crises do neoliberalismo levaram Cardoso a medidas liberais ainda mais radicais: mais privatização, maiores cortes no orçamento social e maior dependência das finanças estrangeiras. No campo educacional, afirma-se a primazia da lógica do mercado no que se refere ao aspecto organizacional e ao pensamento pedagógico, tendo como justificativa a adequação da educação escolar às demandas do mercado internacional de trabalho e sua constante reestruturação produtiva, organizacional e técnico-científica. Para Marx e Engels (2007, p. 62), essa lógica “isola os indivíduos uns dos outros, não apenas os burgueses, mas ainda mais os proletários, apesar de agregá-los”. Frigotto e Ciavatta (2003, p. 107) ainda destacam:E quais as demandas e que grupos foram beneficiados no campo educativo? Sem dúvida aqueles grupos que estão articulados historicamente com o metabolismo do capital dos centros hegemônicos neste novo contexto de sua mundialização. É o Governo Cardoso que, pela primeira vez, em nossa história republicana, transforma o ideário empresarial e mercantil de educação escolar em política unidimensional do Estado. Esse ideário empresarial e mercantil instalou-se como política de Estado a partir do momento em que, para permanência do capitalismo, era necessário o envolvimento do processo escolar, de forma a garantir mão de obra especializada, conforme as necessidades do mercado. Medidas foram tomadas na educação nesse sentido, entre elas: precarização dos serviços públicos-educacionais, incentivo às privatizações, garantia de acesso e permanência dos alunos na escola e política de resultados por meio de avaliações coordenadas por órgãos internacionais. Para Marx e Engels (2007), a lógica mercadológica –condições de existência, de condicionamentos e limitações –é fundida à propriedade privada e ao trabalho. O autor exemplifica: “A riqueza de um banqueiro, que consiste em papéis, não pode de modo algum ser tomada sem que aquele que venha a tomá-la se submeta às condições de produção e de comércio do país que foi tomado” (MARX; ENGELS, p. 71). Essa visão ilustra a política educacional descrita acima, por Frigotto e Ciavatta (2003), cuja efetivação possibilita
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164608limitações significantes quanto à apropriação pela classe trabalhadora, do conhecimento acumulado ao longo da história da humanidade e, por conseguinte, dos meios de produção. Esse cenário contribui para a manutenção das políticas hegemônicas pautadas pelas aspirações da burguesia. Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Saviani (2016) afirma que a LDB se trata de um documento compatível com o Estado mínimo, alinhado à política hegemônica, adotada pelo governo FHC. A orientação política neoliberal preza, segundo o autor, pela “valorização dos mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e às organizações não governamentais em detrimento ao lugar e ao papel do Estado e das iniciativas do setor público, com a consequente redução das ações e dos investimentos públicos” (SAVIANI, 2016, p. 221). Com efeito, no que tange às políticas educacionais, a administração pública gerencial, citada no Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado, viabilizada e implementada a partir de Emendas Constitucionais, pode ser analisada, segundo Mancebo (1999), sob cinco grandes princípios: racionalização de recursos, gestão direcionada a resultados, flexibilidade da gestão, qualidade do serviço educacional e descentralização. Esses princípios vão ao encontro dos pontos comuns descritos por Saviani (2016), que destacamos abaixo e sobre os quais trataremos, ao relacioná-los às Diretrizes Curriculares do Estado de Goiás, para os Ensinos Fundamental e Médio, com as Políticas Educacionais Nacionais. Com efeito, em todas as iniciativas de política educacional, apesar de seu caráter localizado e da aparência de autonomia e desarticulação entre elas, encontramos um ponto comum que atravessa todas elas: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos buscando senão transferi-los, ao menos dividi-los (parceria é a palavra da moda) com a iniciativa privada e as organizações não governamentais (SAVIANI, 2016, p. 221). No que tange ao Currículo, o artigo 26 da LDB prevê uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996). A flexibilização emerge como marca desse artigo constitucional que regulamenta a Educação Básica no Brasil. Uma função que, para Apple (2006, p. 105), é tácita da escolarização. [...] uma função tácita e importante da escolarização parece ser o ensino de propensões e valores diferentes para diferentes populações escolares. Se se considera que um grupo de alunos possui futuros membros de uma classe profissional e administrativa, as escolas e o currículo parecem se organizar em torno de conceitos como flexibilidade, escolha, pesquisa, etc. Se por outro lado, a destinação provável dos alunos for a de trabalhadores sem
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164609habilitação ou semi-habilitados, a experiência escolar tende a enfatizar a pontualidade, a organização, a formação de hábitos, etc. [...] Essas práticas cotidianas da escola estão ligadas a estruturas econômicas, sociais e ideológicas que se encontram fora dos prédios escolares. Por trás da flexibilização curricular, para atender a demandas regionais, vislumbramos o que Libâneo (2012) chama de dualismo perverso da escola pública brasileira, presente nas políticas e nas diretrizes para a educação nacional. A LDB, ainda no artigo 26, traz que os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural, bem como da realidade social e política, especialmente do Brasil; o ensino da Arte em suas expressões regionais e a Educação Física, enquanto componente curricular obrigatório, sendo facultativa ao aluno. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação não indica, a priori, a instância competente para estabelecer a base comum nacional para o currículo. Provavelmente, [...] tem a ver com o encaminhamento que o MEC vinha dando à questão dos “Parâmetros Curriculares” onde parecia haver uma oscilação entre a sua adoção obrigatória por todas as escolas dos diferentes Estados e Municípios e sua consideração apenas como referência a partir da qual os Estados, os Municípios e as próprias escolas formulariam as respectivas propostas curriculares (SAVIANI, 2016, p. 234). Em 1997, foi publicado o documento “Parâmetros Curriculares Nacionais” para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamenta (BRASIL, 1997). Consecutivamente, em 1998 e 2000, o documento foi publicado para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Um ponto comum nos respectivos textos é a imposição da revisão dos currículos, diante da necessidade de construir uma escola voltada à formação de cidadãos que vivem em uma era marcada pela competição e pela excelência. Com o objetivo exposto de nortear uma proposta de reorientação curricular, o MEC apresenta às Secretarias de Educação Estaduais os PCNs. Segundo consta nesse documento, as linhas norteadoras para o Ensino Fundamental e Médio no Brasil, caracterizam-se por: a) apontar a necessidade de unir esforços entre governos e sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa; b) interdependência entre escola-sociedade, tendo como objetivo situar as pessoas como participantes dessa sociedade –cidadãos; c) aprendizagem significativa; d) desenvolvimento de diferentes capacidades pelos jovens, proporcionando-lhes o desenvolvimento de suas inteligências, com suas múltiplas competências; e) autonomia da escola e comprometimento dessa e dos alunos em atingir as metas a que se propuseram; f) inserção de procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos tão relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados; g) evidenciar a necessidade de tratar de temas
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646010urgentes; h) apropriação das tecnologias; i) valorização do trabalho dos docentes enquanto produtores, articuladores, planejadores de práticas educativas e como mediadores do conhecimento, atuando com a diversidade existente entre os alunos como fonte e meio para a aprendizagem. Nesse sentido, de acordo com os PCNs e por meio deles, é traçado um perfil para o currículo, baseando-se em competências básicas e na formação de cidadãos críticos e reflexivos, com vistas ao surgimento de uma nova consciência individual e coletiva, apoiada nos pilares da cooperação, da solidariedade, da tolerância e da igualdade. A escola passa a ser compreendida como um espaço de criação de condições para o acesso dos jovens aos conhecimentos necessários, para o exercício da cidadania. Parafraseando Marx (2005), é possível aplicarmos questionamentos à utilização do termo cidadania nas políticas curriculares: a quem se deve formar como cidadão? Que espécie de cidadania está em questão? Que condições se tornam fundamentais na essência da cidadania que se procura? Marx (2005) acrescenta que a busca idealista pela cidadania por meio da eliminação política da propriedade privada não a extingue, mas, ao contrário, presume a sua existência. O estado elimina, a sua maneira, as distinções estabelecidas por nascimento, posição social, educação e profissão, ao decretar que o nascimento, a posição social, a educação e a profissão são distinções não políticas; ao proclamar, sem olhar a tais distinções, que todo o membro do povo é igual parceiro na soberania popular, e ao tratar do ponto de vista do Estado todos os elementos que compõem a vida real. [...] O triunfo do idealismo do Estado era, ao mesmo tempo, a realização do materialismo da sociedade civil. Os laços que uniam o espírito egoísta da sociedade civil foram removidos juntamente com o jugo político. A emancipação política foi ao mesmo tempo uma emancipação da sociedade civil a respeito da política, e até da aparência de um conteúdo geral. Dissolveu-se a sociedade feudal no seu elemento essencial, o homem; mas no homem que constituía o seu real fundamento, no homem individualista. Membro da sociedade civil, este homem é neste momento a base e o pressuposto do Estado político. Desta forma é reconhecido nos próprios direitos do homem (MARX, p. 21-36). Para Brito (2018, p. 133), “[...] a emancipação política equivale à conquista do poder político pela burguesia”. Nessa direção, a escola pode ser compreendida enquanto um espaço de criação de condições para a permanência do status quo, necessária à manutenção e à reinvenção do capital. O homem egoísta torna-se cidadão através das Declarações formais influenciadas pela Revolução Francesa e, por conseguinte, tem sua propriedade privada e segurança individual universalizada como garantias jurídicas. Dessa forma, a legitimidade racional-legal foi um importante instrumento de acesso da burguesia à política. Os homens foram
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646011reconhecidos juridicamente como cidadãos, livres e iguais. Isso, porém, significava na prática que o servo, agora cidadão, seria “livre” para vender sua força de trabalho a uma minoria detentora dos meios de produção (a burguesia) em troca de um aviltante preço (o salário) (BRITO, 2018, p. 133). Marx e Engels (2007, p. 201) afirmam que o “estado moderno, sob o domínio da classe hegemônica, repousa sobre a liberdade do trabalho e este consiste na livre concorrência dos trabalhadores entre si”. Vemos que a proposta neoliberal mostra sua face também nas políticas curriculares, ao ponto que essas se deitam sobre práticas que favorecem a propriedade privada e a manutenção da sociedade de classes. A intencionalidade do MEC de nortear uma proposta de reorientação curricular, junto às Secretarias de Educação Estaduais por meio dos PCNs, efetiva-se no Estado de Goiás a partir de 2004, quando se iniciam os estudos e as discussões sobre o processo de Reorientação Curricular. Assim, entre os anos de 2009 e 2012, foram publicados sete cadernos de reorientação curricular para o Ensino Fundamental e Médio, denominados Reorientação Curricular –Currículo em Debate, que antecederam a publicação das Diretrizes Curriculares para os supracitados níveis de ensino no Estado, o Currículo Referência da Rede Estadual de Goiás. Segundo consta no documento, Currículo em Debate 1 –Reorientação Curricular de 6º ao 9º ano, os cadernos são resultados de um processo de reorientação curricular, desenvolvido na rede estadual de Goiás, durante os anos de 2004 a 2006, e servem ao propósito de garantir o direito à educação de qualidade (GOIÁS, 2009a; 2012) A partir daí, oficialmente, as Diretrizes Curriculares que norteiam e regulamentam a educação e, consequentemente, o currículo no Estado de Goiás, foram alinhadas aos princípios neoliberais que arraigam ondas de precarização do serviço público, apelo à iniciativa privada e à administração pública gerencial, destacando-se a gestão de resultados, a flexibilização e a competição para atender a uma lógica mercadológica. A proposta de Reorientação Curricular do Estado de Goiás tem como objetivo explícito “garantir o direito à educação de qualidade”. Ao longo do documento, justificativas são descritas e metas traçadas para esse fim. Em “A lei da Educação- LDB: trajetória, limites e perspectivas”, Dermeval Saviani, implicitamente, chama a atenção dos leitores para a análise de documentos, ao escrever sobre a LDB aprovada em 1996. Para ele “É de pasmar que não apenas no espírito, mas até mesmo na letra se expresse a contradição entre a “exposição de motivos” e o texto do projeto” (SAVIANI, 2016, p. 217). Entendemos que a análise entre os motivos expostos para a elaboração de um documento e o seu texto em si, pode evidenciar o real e as contradições
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646012inerentes às múltiplas determinações que se apresentam na busca pela essência das coisas, uma vez que “a natureza do objeto consiste precisamente, na soma ou totalidade de suas relações e propriedades [...]” (MÁRKUS, 1974, p. 63). Ou seja, conforme Marx (2008, p. 259) esclarece sobre o Método da Economia Política: [...] as determinações abstratas conduzem à reprodução do concreto por meio do pensamento. [...] o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo mentalmente como coisa concreta. A garantia do direito à educação de qualidade é apresentada enquanto finalidade da Proposta de Reorientação Curricular do Estado de Goiás (GOIÁS, 2009a; 2012). Nesse documento, estão expostos os motivos/justificativas para o desenvolvimento do projeto: transformar a escola num espaço de aprendizagens significativas, implementar políticas públicas eficientes de atendimento a jovens e crianças, assegurar a permanência do aluno na escola por meio do trabalho pedagógico com habilidades e com conteúdos significativos, apropriação de novos valores e competências e de uma proposta pedagógica que considere que todos têm o direito de aprender e a consciência de que são capazes. No texto, as parcerias5com a sociedade civil, que acontecem entre iniciativa privada e organizações não governamentais, foram consideradas meios para agilizar e vigorar as ações pedagógicas, favorecendo o desempenho dos alunos e dos professores, considerando que, a partir delas, professores e alunos desenvolveriam qualitativamente suas competências. Por meio dessas parcerias e da apropriação de uma proposta pedagógica que considera o direito de todos a aprender e à consciência de que são capazes, é que a rede pública de educação do Estado de Goiás apresenta sua proposta de reorientação curricular. Segundo Marx e Engels (2007, p. 76), na sociedade capitalista “o direito privado se desenvolve, simultaneamente com a propriedade privada a partir da dissolução da comunidade natural”. Logo, entendemos que a questão do direito de todos a aprender na sociedade do capital, corresponde ao direito privado, que é acompanhado por princípios idealistas em uma sociedade neoliberal: [...] onde o privilégio e a prerrogativa são concebidos como correspondentes à propriedade privada vinculada ao estamento, e o direito é concebido como correspondente à situação da concorrência, da propriedade privada livre; da mesma forma, o próprio Direito do Homem é visto como privilégio e a propriedade privada como monopólio (MARX; ENGELS, p. 205). 5Na maioria das vezes, o texto do documento não explicita quais parcerias seriam feitas. Mais adiante, falaremos com mais detalhes sobre o assunto.
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646013Nesse sentido, Orso (2012, p. 3842) afirma que: “a educação tende a refletir a sociedade que a produz, pois expressa o nível de compreensão dos que a fazem, permitida pela sociedade de cada época, de acordo com a etapa de desenvolvimento e das relações sociais”. Dentre as necessidades do capital, inserem-se, segundo o autor, o sucateamento da escola pública e a expansão da escola privada, uma vez que os processos educacionais fazem parte de uma totalidade social. No ano de 2018, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular no Brasil. A estrutura geral do documento compreende textos introdutórios, competências gerais e específicas, direitos de aprendizagem e habilidades, que definem os currículos, escolas, professores e alunos: [...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais [...] de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). [...] orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos [...] (BRASIL, 2018, p. 7, grifo no documento). A Base Nacional Comum Curricular está organizada em dez competências: conhecimento; pensamento científico, crítico e criativo; repertório cultural; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida: (por exemplo: escola da escolha); argumentação; autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação; responsabilidade e cidadania. Nesse documento, o trabalho em equipe é considerado essencial para que o quadro de desigualdades presente na Educação Básica, altere-se em Goiás. Nesse ínterim, no ano de 2019, o Governo estabeleceu parcerias com as Fundações Lemann e Natura para a formação de professores, destacando-se dentre os principais incentivadores dessas fundações, as instituições Google, Instituto Unibanco, Undime, Consed, Itaú e Omidyar Network6. O documento, alinhado à Agenda 2030, da Organização das Nações Unidas (ONU), influencia os currículos, a formação inicial e continuada dos professores, bem como contribui para o alinhamento das políticas educacionais em âmbito federal, estadual e municipal, de forma a garantir um patamar comum de aprendizagens. [...] as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais [...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8). 6Cf.: https://fundacaolemann.org.br/co-realizadores. Acesso em: 17 jan. 2019.
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646014Constituem a fundamentação pedagógica da BNCC: foco no desenvolvimento de competências7, compromisso com a educação integral, pacto interfederativo e a implementação dessa Base Nacional Comum. Quanto ao foco no desenvolvimento de competências, esse se justifica, segundo o texto do documento, pelo fato de ele ser o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, na sigla em inglês) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)8. [...] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2018, p. 13, grifos no documento). O compromisso com a educação integral destaca-se diante das necessidades do mundo contemporâneo que, conforme consta no documento, impõe um olhar inovador e inclusivo ao processo educativo. Questões como o que é aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativas e como avaliar o aprendizado são destaques diante do cenário mundial que requer: o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 2018, p. 14). Educação integral, segundo a BNCC, refere-se à: “[...] construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea” (BRASIL, 2018, p. 14). Busca-se, por meio do referido pacto interfederativo 7Conceito de competência adotado pela BNCC: “Mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana no exercício pleno da cidadania e o mundo do trabalho”, baseado no conceito de competência de Philippe Perrenoud; 8Cf. BNCC, 2018, p. 13.
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646015e da implementação da BNCC, construir currículos e elaborar propostas pedagógicas “[...] que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais” (BRASIL, 2018, p. 15). A BNCC identifica-se com as políticas curriculares nacionais, mencionadas anteriormente: ambas asseguram aprendizagens essenciais, comungam princípios e valores, e, ainda, delegam aos sistemas, redes de ensino e escolas a função de incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos, ancorados nas esferas da autonomia e da competência. O documento está estruturado de forma a explicitar as competências que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos de aprendizagem e de desenvolvimento de todos os estudantes. Considerações finaisEm síntese, tendo em vista o alinhamento às Políticas Curriculares Nacionais destacadas anteriormente, notadamente, a depreciação, bem como a precarização do trabalho educativo em detrimento de uma proposta de Estado mínimo, emergiu expressivamente diante das análises iniciais realizadas neste estudo. Oriundos do neoliberalismo, a precarização do trabalho público e a valorização do setor privado são características do que Lima e Santiago (2011) consideram como um projeto econômico e social, cuja implementação necessita de novas mentalidades e de uma nova cultura organizacional. O Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado é o meio para instaurar essa nova cultura, subsidiada pelo modelo de administração gerencial. O postulado do Estado diminuto –característica da concepção filosófico-econômica neoliberal, do Estado quase-mercado –está prescrito, no Brasil no texto do Plano Diretor do Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado –Mare (Brasil, 1995). Nele encontramos toda a fundamentação legal para instituir um modelo de Estado reestruturado: seja em suas bases culturais e econômicas seja em suas bases sociais (LIMA; SANTIAGO, 2011, p. 41-42). Do ponto de vista da Educação, a partir do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, várias deliberações ocorreram no Brasil, no sentido de alinhar as políticas educacionais aos fins desse Plano de Estado. Essa perspectiva estendeu-se às Secretarias Estaduais de Educação, que reestruturaram seus currículos, de modo a alinhá-los à nova proposta federal para a Educação, que foi considerada por Gandin e Lima (2016) como
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646016mercadológica, diante da importância representada pela economia e pelas classes sociais atualmente. Ao longo dessa análise, determinações vieram à tona e junto delas algumas indagações. O Estado de Goiás sugere, na Proposta de Reorientação Curricular, que as escolas estabeleçam parcerias com diferentes instituições e paute a proposta curricular na aprendizagem significativa e nos princípios do Estado Gerencial, logo, qual seria a contrapartida dessas parcerias e quem seriam os parceiros do Governo do Estado de Goiás? Quem são os cidadãos a que esse documento se refere, quais são seus direitos e o que o Governo de Goiás entende por educação de qualidade? Lima e Santiago (2011, p. 49, grifo dos autores) afirmam que: A Contratualização de Resultados, segundo os documentos oficiais, é um “conceito e premissa fundamental sobre os contratos de gestão”. Estes, por sua vez, “são um instrumento de pactuação de resultados que relacionam secretarias responsáveis pela formulação de políticas públicas e entidades a elas vinculadas”. Os documentos divulgam, ainda, que “para atingir esses objetivos, é concedida autonomia de gestão em troca de compromisso com resultados”. Nesse contexto, para Frigotto e Ciavatta (2003), a Educação Básica no Brasil, nos anos de 1990, foi diretamente influenciada por um movimento internacional com o apoio de assessorias, documentos formadores de opinião e de recursos que, com a participação ativa, anuência e colaboração das autoridades locais, foram impondo as propostas liberais de Educação, implementadas no Brasil a partir do Governo Fernando Henrique Cardoso. Compreende-se, então, porque a escola primária pública, universal, gratuita obrigatória e leiga, idealizada e realizada pela burguesia para converter os súditos em cidadãos, não tenha passado de um instrumento a serviço da emancipação política entendida como “a reduçãodo homem, de um lado a membro da sociedade burguesa, a indivíduo egoísta independente e, de outro, a cidadão do Estado, a pessoa moral [...]” (SAVIANI, 2016, p. 211, grifos do autor). Segundo Saviani (2016), do confronto entre o que é proclamado e o que se realiza por meio das bases em que se assenta o sistema educacional, emergirá o conteúdo em detrimento à forma, pois “o objeto concreto permanece em pé antes e depois, em sua independência e fora do cérebro ao mesmo tempo, isto é, o cérebro não se comporta senão especulativamente, teoricamente” (MARX, 2008, p. 260).As Reformas Curriculares Nacionais ocorridas nos anos 90 determinaram e direcionaram junto ao Estado de Goiás, por meio da Secretaria Estadual de Educação, a
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646017Reorientação Curricular para o Ensino Fundamental e Médio. A análise do contexto histórico, os desdobramentos e as relações entre as Políticas Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares do Estado de Goiás permitiram-nos evidenciar conceitos e contradições. A proposta neoliberal, por exemplo, apresentada nesses documentos, atende às necessidades da sociedade capitalista e, paralelamente, assume as contradições, característica desse modelo de sociedade. A constatação dos objetivos reais nos documentos analisados revela o papel da educação, enquanto mediadora das práticas sociais. A compreensão da escola como um espaço de aprisionamento ou emancipação, que possibilita formação uni ou omnilateral aos filhos dos trabalhadores, pode ser instrumento de luta para essa classe, a fim de construir uma sociedade em que todos tenham os mesmos direitos sociais. As políticas curriculares nacionais mencionadas vão ao encontro da Base Nacional Comum Curricular, e vice-versa; de modo que, alguns dos pontos comuns dessas políticas são: assegurar a professores e a alunos o que consideram aprendizagens essenciais; valorizar princípios e valores como ética, respeito e tolerância e delegar aos sistemas, redes de ensino e escolas a função de incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos, ancorados nas esferas da autonomia e da competência. O que ficou evidente, portanto, é que no contexto educacional e, para além dele, historicamente, os beneficiados são os grupos hegemônicos, cujos interesses não se articulam aos da classe trabalhadora. Ou seja, mesmo que, anteriormente e após a implementação das Diretrizes Curriculares para os Ensinos Fundamental e Médio em Goiás, a classe hegemônica, detentora dos meios de produção, controla os caminhos da educação nacional, regida sob o ritmo do capital. Nessa conjuntura, contrapor-se às políticas hegemônicas, é continuar na luta política, social e educacional por condições de vida, que vise o comprometimento com a transformação social, mas que, também, vislumbre teorias pedagógicas e curriculares que garantam o acesso dos indivíduos aos conhecimentos culturais e científicos, historicamente desenvolvidos pela humanidade, superando a visão imediata e limitada da realidade (SAVIANI; DUARTE, 2010).
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646018REFERÊNCIAS APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. Tradução Vinícius Figueira. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.BRASIL. Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: Presidente da República. 1995. Disponível em: http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/publicacoes-oficiais/catalogo/fhc/plano-diretor-da-reforma-do-aparelho-do-estado-1995.pdf. Acesso em: 2 mar. 2018. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 23 dez. 1996. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000. BRASIL. BaseNacional Comum Curricular: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 12 fev. 2019. BRITO, R. D. S. A crítica de Marx ao conceito de cidadania. Revista da Faculdade de Direito da UFRGS, Porto Alegre, v. 39, v. esp., p. 129-140, dez. 2018. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/revfacdir/article/view/84654/51647. Acesso em: 12 abr. 2019. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educação e sociedade, v. 24, n. 82, p. 93-130, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v24n82/a05v24n82.pdf. Acesso em: 14 abr. 2019. GANDIN, L. A.; LIMA, I. G. A perspectiva de Michael Apple para os estudos das políticas educacionais. Educação e Pesquisa, v. 42, n. 3, p. 651-664, 2016. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/298/29847323005.pdf. Acesso em: 12 abr. 2018. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 1, 2009a. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 2, 2009b. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 3, 2009c. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 4, 2009d.
image/svg+xmlCurrículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646019GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 5, 2009e. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 6, 2009f. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 7, 2009g GOIÁS, SEDUC/SEM. Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás 2009/2010, 2009h. GOIÁS, SEDUC/SEM. Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás, 2012. LIBANEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres.Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, mar. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n1/aop323. Acesso em: 12 abr. 2018. LIMA, A. B.; SANTIAGO, S. H. M. Reforma do Estado e controle avaliativo. In: LIMA, A. B. (Org.) Estado e o controle social no Brasil. Uberlândia: EDUFU, 2011. p. 37-60. MANCEBO, D. Políticas para a educação superior e cultura universitária: o exercício da solidão no ideário neoliberal. Revista Internacional de Estudos Políticos, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p. 463-480, 1999. Disponível em: http://www.anped11.uerj.br/21/MANCEBO.htm. Acesso em: 15 jan. 2019. MÁRKUS, G. A teoria do conhecimento no jovem Marx. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. MARX, K. 1818-1883. A questão judaica. Karl Marx. Tradutor: Silvio Donizete Chagas. 5. ed. São Paulo: Centauro, 2005. MARX, K. Contribuição à crítica da economia política. Tradução e introdução: Florestan Fernandes. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008 MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã:crítica da mais recente filosofia alemã e seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stiner, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas (1845-1846). São Paulo: Boitempo, 2007. MELNIK, S.; TAMM, S. Leituras Liberais sobre Educação. Brussels, Belgium: FNFF, 2014. ORSO, P. J. Neoliberalismo: equívocos e consequências. In: LOMBARDI, J. C.; SANFELICE, J. L. (org.). Liberalismo e educação em debate. Campinas, SP: Autores Associados, Histedbr, 2007 –(Coleção Educação contemporânea). ORSO, P. J. As possibilidades e limites da educação na sociedade de classes. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS HISTÓRIA, SOCIEDADE E
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES e Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646020EDUCAÇÃO NO BRASIL,9., 2012. João pessoa. Anais [...]. João pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2012. p. 3840-3854. Disponível em: https://histedbrnovo.fe.unicamp.br/pf-histedbr/seminario/seminario9/PDFs/6.10.pdf. Acesso em: 23 maio 2018. PETRAS, J.; VELTMEYER, H. Brasil de Cardoso: a desapropriação do país. Tradução: Jaime A. Clasen. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. SACARDO, M. S. Estudo bibliométrico e epistemológico da produção científica em Educação Física na Região Centro-Oeste do Brasil. 2013. 255f. Tese (Doutorado em Educação) –Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2012. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2288/4778.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 abr. 2018. SANTOS, H. K. R.; SACARDO M. S. A política de formação de professores: o estado da arte sobre o Pibid na Pós-Graduação em Educação.Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. 3, p. 1168-1181, set./dez., 2018. E-ISSN:1519-9029. DOI:10.22633/rpge.v22i3.11404 SAVIANI, D. A lei da educação: LDB: trajetória, limites e perspectivas. 13. ed. rev. atual. e ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2016. SAVIANI, D.; DUARTE, N. A formação humana na perspectiva histórico-ontológica. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 45, p. 422-433, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n45/02. Acesso em: 13 jul. 2018. Como referenciar este artigo GUIMARÃES, G. F. A.; SACARDO, M. S. Currículo referência da rede estadual da educação de Goiás e políticas curriculares nacionais: Contexto histórico, desdobramentos e implicações. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, jan./dez. 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16460 Submetido em:03/11/2021 Revisões requeridas em: 27/12/2021 Aprovado em: 17/02/2022 Publicado em: 31/03/2022
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164601REFERENCE CURRICULUM OF THE STATE EDUCATION NETWORK OF GOIÁS AND NATIONAL CURRICULAR POLICIES: HISTORICAL CONTEXT, DEVELOPMENTS AND IMPLICATIONSCURRÍCULO REFERÊNCIA DA REDE ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DE GOIÁS E POLÍTICAS CURRICULARES NACIONAIS: CONTEXTO HISTÓRICO, DESDOBRAMENTOS E IMPLICAÇÕES CURRÍCULO DE REFERENCIA DE LA RED ESTATAL DE EDUCACIÓN DE GOIÁS Y POLÍTICAS CURRICULARES NACIONALES: CONTEXTO HISTÓRICO, RESULTADOS E IMPLICACIONES Giselle Ferreira Alves GUIMARÃES1Michele Silva SACARDO2ABSTRACT: Based on a bibliographic and documentary study, the aim of this article is to understand the implications of the National Curriculum Policies of the 1990s for the organization of the Curriculum Guidelines for Elementary and High School in the State of Goiás, as well as the consequences of these policies until the implementation of the National Common Curricular Base (BNCC). The results showed that, even before and after the implementation of the Curricular Guidelines for Elementary and High Schools in Goiás, the hegemonic class, holder of the means of production, controls the paths of national education, governed by the rhythm of capital. In this way, opposing hegemonic policies is to continue in the political, social and educational struggle that envisages pedagogical and curricular theories that guarantee individuals' access to knowledge historically developed by humanity, overcoming the immediate and limited vision of reality. KEYWORDS: Educational policies. Curricular guidelines. Education. RESUMO: A partir de um estudo bibliográfico e documental, o intuito do artigo é compreender as implicações das Políticas Curriculares Nacionais da década de 1990 para a organização das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio no Estado de Goiás, bem como os desdobramentos destas políticas até a implementação da Base Nacional Comum Curricular. Os resultados evidenciaram que, mesmo antes e após a implementação das Diretrizes Curriculares para os Ensinos Fundamental e Médio em Goiás, a classe hegemônica, detentora dos meios de produção, controla os caminhos da educação nacional, regida sob o ritmo do capital. Desse modo, contrapor-se às políticas hegemônicas, é continuar na luta política, social e educacional que vislumbre teorias pedagógicas e curriculares que garantam o acesso dos indivíduos aos conhecimentos historicamente desenvolvidos pela humanidade, superando a visão imediata e limitada da realidade. PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Diretrizes curriculares. Educação. 1Federal University of Goiás (UFG), Goiânia –GO –Brazil. Master's student in the Graduate Program in Education. Professor at the Goiás State Department of Education (SEDUC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3420-5429. E-mail: gisellefag05@gmail.com 2Federal University of Jataí (UFJ), Jataí –GO –Brazil. Professor of the Graduate Program in Education. Doctorate in Education (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4193-3766. E-mail: smichele@ufj.edu.br
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164602RESUMEN:Con base en un estudio bibliográfico y documental, el objetivo del artículo es comprender las implicaciones de las Políticas Curriculares Nacionales de la década de 1990 para la organización de las Directrices Curriculares para la Enseñanza Básica y Media en el Estado de Goiás, así como las consecuencias de estas políticas hasta la implementación de la Base Común Curricular Nacional. Los resultados mostraron que, incluso antes y después de la implementación de las Directrices Curriculares para la Enseñanza Básica y Media en Goiás, la clase hegemónica, poseedora de los medios de producción, controla los caminos de la educación nacional, regida por el ritmo del capital. De esta forma, oponerse a las políticas hegemónicas es continuar en la lucha política, social y educativa que vislumbra teorías pedagógicas y curriculares que garanticen el acceso de los individuos a los conocimientos desarrollados históricamente por la humanidad, superando la visión inmediata y limitada de la realidad. PALABRAS CLAVE:Políticas educativas. Directrices curriculares. Educación. IntroductionIn this article, we seek to understand, from the historical constraints, the implications of the National Curriculum Policies of the 1990s for the organization of the Curriculum Guidelines for Elementary and High School in the State of Goiás, as well as the unfolding of these policies and the implementation of the National Base Common Curriculum. Therefore, we will discuss the national curriculum reforms in the 1990s and their effects on the curriculum policies of the State of Goiás. We start from the Master Plan for the Reform of the State Apparatus and its consequences in relation to national curricular policies, in an attempt to understand the curricular policy implemented in the State of Goiás, at the beginning of the 21st century. We also proposed to highlight the National Common Curricular Base, approved six years after the publication of the final version of the Reference Curriculum of the State Education Network of Goiás, given that this is a document that endorses and reinforces the direction of curricular policies. national. Finally, we will address the possible alignments between the National Curriculum Policies and the Curriculum Guidelines of the State of Goiás, as well as the historical determinations and their implications for the organization of curriculum policy in that State, paying attention to the contradictions that arise between the proclaimed and the real, between the exposition of the reasons and the text of the document.
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164603From the National Curriculum Reforms in the 1990s and Curriculum Guidelines of the State of Goiás to the implementation of the National Curricular Common Base: initial notes In this topic, we propose to discuss Brazilian educational policies from the Master Plan for the Reform of the State Apparatus, published in November 1995, the Law of Directives and Bases of Education approved in 1996, the National Curricular Parameters homologated in 1997, and the Common National Curricular Base (2018). Approved by the Fernando Henrique Cardoso (FHC) government in November 1995, the Master Plan for the Reform of the State Apparatus defines objectives and establishes guidelines for the reform of the Brazilian public administration. The term "state apparatus" is understood to mean public administration in the broadest sense, that is, the organizational structure of the state in its three powers (Executive, Legislative, and Judiciary) and three levels (Union, Member States, and Municipalities)" (BRAZIL, 1995, p. 12). These measures were justified, as stated in the document, by the deterioration of public services and the worsening of the fiscal crisis in the last decade. The Reform becomes an instrument of consolidation, stabilization and security for the sustained growth of the economy, based, according to the text of the aforementioned document, on managerial public administration and on current concepts of administration and efficiency aimed at controlling results and decentralization, corroborating so that power may reach the citizen, the privileged client of the State. From this perspective, the State redefines its role: [...] that it ceases to be directly responsible for economic and social development and strengthens its role as promoter and regulator of this development. [Reforming the State means transferring to the private sector those activities that can be controlled by the market. Hence, the generalization of privatization processes of state companies and the publicization, decentralization to the non-state public sector of the execution of services that do not involve the exercise of state power, but should be subsidized by the state, as is the case of public services of education, health, culture and scientific research (BRAZIL, 1995, p. 12). The objective of this master plan is to create the conditions for rebuilding public administration on modern, rational bases, in the sense of managerial administration "based on current concepts of administration and efficiency, focused on control of results, and decentralized in order to reach the citizenry, who, in a democratic society, are the ones who give legitimacy to institutions and who, therefore, become 'privileged clients'" (BRAZIL, 1995, p. 7). The emphasis of the reform is, according to the document, on quality and productivity in public service. It presents proposals aimed at guaranteeing constitutional achievements and
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164604implementing managerial public administration. In this model, public servants will have a new vision of their functions and, according to the text, this is where the most profound and true reform will take place. The "good employees" would be guaranteed the value of their work, providing them with professional motivation and reasonable job security - conditions considered necessary for the restoration of the creativity, responsibility and dignity of public servants. The text of the Master Plan considers the worldwide debate that took place in the late 1980s and early 1990s, about the role that the State should have in the economy and highlights that: "Without a doubt, in a capitalist system, State and market, directly or indirectly, are the two central institutions that operate in the coordination of economic systems" (BRAZIL, 1995, p. 9). To accomplish the objectives of the Plan, the State understands that it must transfer to the private sector the activities that can be controlled by the market, decentralize the non-state public sector from the execution of services, which do not involve the exercise of State power, but should be subsidized by the State, as is the case of Education, Health, Culture and Scientific Research services. The permeability of private agents and/or civil society organizations in public administration, based on a posterioricontrol of results and managed competition, are the bases of the Master Plan for Reform of the State Apparatus. This orientation accompanies the curriculum reforms that emerge from this period. On the periods of private property and its advances beyond natural capital, Marx and Engels (2007) noted that from the evolution of private property, big industry subjected commerce to itself, subsidized by the creation of the means of communication and the modern world market. "It has, in general, destroyed naturalness, insofar as it is possible within labor, and has dissolved all natural relations into monetary relations" (MARX; ENGELS, p. 60). The author goes on to state that: [...] modern private property corresponds to the modern State, which, bought progressively by private owners through taxation, falls fully under their domination by the system of public debt, and whose existence, as manifested in the rise and fall of state papers on the stock exchange, has become entirely dependent on the commercial credit granted to it by the private owners, the bourgeois. [...] Through the emancipation of private property from the community, the state has become a particular existence, beside and outside civil society; but this state is nothing else than the form of organization which the bourgeois necessarily give themselves, [...] for the reciprocal guarantee of their property and their interests (MARX; ENGELS, p. 75).
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164605The form of bourgeois organization, anchored in private property and in means to ensure its hegemony, is also evidenced in curriculum policies for Basic Education. Sacardo (2013), when addressing education, states that "as it is historically constituted, it has suffered and suffers the influence of hegemonic conceptions, based "[...] predominantly on the idealistic view of reality" (Ibid., p. 30). It is worth noting that, for Marx and Engels (2007, p. 196), "[...] the idealistic expression of the real interests of the bourgeoisie[...]" is expressed in the liberal discourse. Thus, it is understood that curriculum policies in Brazil can be subsidized by the interests of the bourgeoisie, facing the Modern State, equivalent to private property. [...] the ideas of the dominant class are in every epoch the dominant ideas, that is, the class which is the dominant material force of society is at the same time its dominant spiritual force. The class which has at its disposal the means of material production also has at its disposal the means of spiritual production, so that to it are subjected at about the same time the thoughts of those who lack the means of spiritual production. The dominant ideas are nothing but the ideal expression of the dominant material relations, they are the dominant material relations apprehended as ideas; therefore they are the expression of the relations that make a class the dominant class, they are the ideas of its domination. The individuals who make up the dominant class possess, among other things, also consciousness, and therefore think; insofar as they dominate as a class and determine the entire scope of an historical epoch, it is evident that they do so to the fullest extent, therefore, among other things, that they dominate also as thinkers, as producers of ideas, who regulate the production and distribution of the ideas of their time; and, consequently, that their ideas are the dominant ideas of the epoch (MARX; ENGELS, 2007, p. 47). According to the analysis of Petras and Veltmeyer (2001), the Cardoso government made systematic efforts to dismantle the state sector and sell profitable companies to foreign and Brazilian private investors, made possible by financial deregulation and the privatization of public companies. It was in this period of the FHC government, inclusive, that the interlocution with Multilateral Organizations (OMs), mainly with the World Bank, gained strength and had its apex; interlocution, which was continued/maintained, deepened and enhanced by the two subsequent governments (SANTOS; SACARDO, 2018). In fact, conditions for the reform in education were given at that moment, under neoliberal guidance, supported by the logic of economic and technological expansion, which proposed to overcome the problems of the school, disqualifying it, via the discourse of efficiency and competence, at the expense of blaming the teacher and especially weaving harsh criticism to their training (EVANGELISTA, 2013 apud SANTOS; SACARDO, 2018).
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164606Therefore, Lima and Santiago (2011, p. 39) reaffirm that the context has been "watered by waves of privatization, arising from a new economic and social project: neoliberalism 3” (LIMA; SANTIAGO, p. 39). This is a model that demands a new profile of citizen, a client citizen, in a "[...] State that starts to organize itself as a service provider, making available goods, the result of its efficiency or its Social Organizations (OS)" (LIMA; SANTIAGO, p. 42). In this perspective, The State transfers to a new sector that which is not of direct interest to the market, but with financing from the market. [...] In this way, the state takes control, finances part of it and deconcentrates another part of the financing so that the citizen, who is the client, depending on the service provided, pays part or all of it. [...] Now, for the population to accept that services that used to come from the state are now offered by OS, it is necessary to decharacterize public service, diminish the state, remove it from the population and institute Non-Governmental Organizations (NGOs) in its place (LIMA; SANTIAGO, 2011, p. 43-44). In this context, liberal policies, stemming from capitalism, do not conceive of an education that is useless to this social model and its need for reinvention. Curricula are designed and constructed to develop, in the working class, skills and competencies that serve hegemonic interests, while instilling awareness and acceptance of their place in this society. Melnik and Tamm (2014) consider that almost all liberal thinkers see education as essential to achieve liberal goals, advocate a limited role for the state in relation to education, and understand the relevance of it in the fact that the individual faces and adapts to the realities that present themselves in the contemporary world. Regarding the reinvention of capital, Marx and Engels (2007, p. 497) already emphasized that: "[...] different stages of production also bring with them different relations of production to consumption, different contradictions between the two [...]". In this line of thought, Orso (2012, p. 3845), when referring to the relationship between public school and capitalist hegemony, asserts that "The scrapping of public school and the expansion of private school are inserted within the needs of the capital [...]". For the author, education transforms and is transformed according to the movement of society and, when it comes to class society, it means that education "[...] is aimed at the conservation of the status quo and the legitimization 3Saviani (2016), highlights the meaning currently attributed to the neoliberal concept: "[...] valorization of market mechanisms, appeal to private initiative and non-governmental organizations to the detriment of the place and role of the State and public sector initiatives, with the consequent reduction of public actions and investments [...]" (p. 221). Orso (2007), adds that what exists "[...] is liberalism as an ideology of capitalism[...]", therefore, continues the author: "[...] it does not make much sense to talk about neoliberalism or 'being against neoliberalism'. The position one should in fact take is against liberalism in all its forms and against capitalism, which is the material basis that sustains it" (p. 176-177). Thus, we understand that there is no consensus on the understanding of the terminology neoliberalism.
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164607of the prevailing social structures" (ORSO, 2012, p. 3875). Therefore, according to Petras and Veltmeyer (2001, p. 31): The transition to neoliberalism meant the exclusion of the Brazilian state and the undisputed primacy of foreign capital. The deep crises of neo-liberalism led Cardoso to even more radical liberal measures: more privatization, more cuts in the social budget, and more dependence on foreign finance. In the educational field, the primacy of market logic is affirmed in what concerns organizational aspects and pedagogical thinking, justified by the adequacy of school education to the demands of the international labor market and its constant productive, organizational, and technical-scientific restructuring. For Marx and Engels (2007, p. 62), this logic "isolates individuals from each other, not only the bourgeois, but even more the proletarians, although it aggregates them". Frigotto and Ciavatta (2003, p. 107) further point out: And what are the demands and which groups have benefited in the educational field? Without a doubt those groups that are historically articulated to the capital metabolism of the hegemonic centers in this new context of its globalization. It is the Cardoso Government that, for the first time in our republican history, transforms the business and mercantile ideology of school education into a one-dimensional State policy. This entrepreneurial and mercantile ideology was installed as State policy from the moment that, in order to maintain capitalism, it was necessary to involve the school process in order to guarantee specialized labor, according to the needs of the market. Measures were taken in education in this sense, among them: precariousness of public-educational services, incentive to privatization, guarantee of access and permanence of students in school, and policy of results through evaluations coordinated by international agencies. For Marx and Engels (2007), the market logic - conditions of existence, conditioning and limitations - is fused with private property and labor. The author exemplifies: "The wealth of a banker, which consists of papers, can in no way be taken without the person who takes it submitting himself to the conditions of production and trade of the country which has taken it" (MARX; ENGELS, p. 71). This vision illustrates the educational policy described above by Frigotto and Ciavatta (2003), whose implementation enables significant limitations to the appropriation by the working class of the knowledge accumulated throughout human history and, consequently, of the means of production. This scenario contributes to the maintenance of hegemonic policies guided by the aspirations of the bourgeoisie. On December 20, 1996, Law 9.394 was sanctioned, establishing the guidelines and bases of national education. Saviani (2016) states that the LDB is a document compatible with
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164608the minimal State, aligned with the hegemonic policy adopted by the FHC government. The neoliberal political orientation values, according to the author, the "valorization of market mechanisms, appeal to private initiative and non-governmental organizations in detriment to the place and role of the State and public sector initiatives, with the consequent reduction of public actions and investments" (SAVIANI, 2016, p. 221). In fact, as far as educational policies are concerned, managerial public administration, as mentioned in the Master Plan for the Reform of the State Apparatus, made feasible and implemented through Constitutional Amendments, can be analyzed, according to Mancebo (1999), under five major principles: rationalization of resources, results-oriented management, management flexibility, quality of educational service, and decentralization. These principles meet the common points described by Saviani (2016), which we highlight below and about which we will address, when relating them to the Curricular Guidelines of the State of Goiás, for Primary and Secondary Education, with the National Educational Policies. Indeed, in all educational policy initiatives, despite their localized character and the appearance of autonomy and disarticulation between them, we find a common point that runs through them all: the effort to reduce costs, burdens and public investments seeking if not to transfer them, at least to share them (partnership is the fashionable word) with private enterprise and non-governmental organizations (SAVIANI, 2016, p. 221). Regarding the curriculum, article 26 of the LDB provides for a common national base to be complemented by a diversified part, required by regional and local characteristics of society, culture, economy and students (BRAZIL, 1996). Flexibility emerges as a hallmark of this constitutional article that regulates Basic Education in Brazil. A function that, for Apple (2006, p. 105), is tacit of schooling. [...] a tacit and important function of schooling seems to be the teaching of different propensities and values to different school populations. If one group of students is considered to be future members of a professional and administrative class, schools and the curriculum seem to be organized around concepts such as flexibility, choice, research, etc. If, on the other hand, the students are likely to be unskilled or semi-skilled workers, the school experience tends to emphasize punctuality, organization, habit formation, etc. [These everyday school practices are linked to economic, social, and ideological structures outside the school buildings. Behind the curricular flexibility to meet regional demands, we glimpse what Libâneo (2012) calls the perverse dualism of the Brazilian public school, present in policies and guidelines for national education. The LDB, still in article 26, states that the curricula must
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.164609cover the study of Portuguese and mathematics, the knowledge of the physical and natural world, as well as the social and political reality, especially of Brazil; the teaching of Art in its regional expressions and Physical Education, as a mandatory curricular component, being optional for the student. The Law of Directives and Bases for Education (LDB) does not indicate, a priori, the competent body to establish the common national base for the curriculum. Probably, [...] has to do with the direction that the MEC was giving to the issue of "Curricular Parameters" where there seemed to be an oscillation between its mandatory adoption by all schools in different states and municipalities and its consideration only as a reference from which the states, municipalities and the schools themselves would formulate their respective curriculum proposals (SAVIANI, 2016, p. 234). In 1997, the document "National Curriculum Parameters" was published for the first four grades of elementary school (BRAZIL, 1997). Consecutively, in 1998 and 2000, the document was published for the final grades of elementary school and for high school. A common point in the respective texts is the imposition of a review of the curricula, in view of the need to build a school focused on the formation of citizens who live in an era marked by competition and excellence. With the stated objective of guiding a proposal for curricular reorientation, the MEC presents to the State Education Departments the PCNs. According to this document, the guidelines for Primary and Secondary Education in Brazil are characterized by: a) pointing out the need to join efforts between governments and society, to support the school in the complex educational task; b) interdependence between school-society, aiming to situate people as participants of this society - citizens; c) meaningful learning; d) development of different capacities by young people, providing them with the development of their intelligences, with their multiple competencies; e) autonomy of the school and commitment of this and of the students to achieve the goals they have proposed; f) inclusion of procedures, attitudes, and values as relevant knowledge as the concepts traditionally approached; g) evidence of the need to deal with urgent issues; h) appropriation of technologies; i) valuing the work of teachers as producers, articulators, planners of educational practices and as mediators of knowledge, working with the existing diversity among students as a source and means for learning. In this sense, according to the PCNs and through them, a profile is outlined for the curriculum, based on basic competencies and on the formation of critical and reflective citizens, aiming at the emergence of a new individual and collective consciousness, supported by the pillars of cooperation, solidarity, tolerance and equality.
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646010School is now understood as a space to create conditions for the access of young people to the knowledge necessary for the exercise of citizenship. Paraphrasing Marx (2005), it is possible to apply questions to the use of the term citizenship in curriculum policies: who should be trained as a citizen? What kind of citizenship is in question? What conditions become fundamental to the essence of the citizenship being sought? Marx (2005) adds that the idealistic search for citizenship through the political elimination of private property does not extinguish it, but, on the contrary, presumes its existence. The state eliminates, in its own way, the distinctions established by birth, social position, education, and profession, by decreeing that birth, social position, education, and profession are non-political distinctions; by proclaiming, without regard to such distinctions, that every member of the people is an equal partner in popular sovereignty, and by treating from the standpoint of the state all the elements that make up real life. [...] The triumph of State idealism was at the same time the realization of the materialism of civil society. The ties that bound the egoistic spirit of civil society were removed along with the political yoke. Political emancipation was at the same time an emancipation of civil society from politics, and even from the appearance of a general content. Feudal society was dissolved in its essential element, man; but in the man who constituted its real foundation, the individualistic man. A member of civil society, this man is now the basis and presupposition of the political state. In this way he is recognized in the very rights of man (MARX, p. 21-36). For Brito (2018, p. 133), "[...] political emancipation is equivalent to the conquest of political power by the bourgeoisie." In this direction, the school can be understood as a space for creating conditions for the permanence of the status quo, necessary for the maintenance and reinvention of capital. The selfish man becomes a citizen through the formal Declarations influenced by the French Revolution and, consequently, has his private property and individual security universalized as legal guarantees. In this way, rational-legal legitimacy was an important instrument for the bourgeoisie's access to politics. Men were legally recognized as citizens, free and equal. This, however, meant in practice that the serf, now a citizen, would be "free" to sell his labor power to a minority holding the means of production (the bourgeoisie) in exchange for a demeaning price (the wage) (BRITO, 2018, p. 133). Marx and Engels (2007, p. 201) state that the "modern state, under the domination of the hegemonic class, rests on the freedom of labor and this consists of the free competition of workers among themselves. We see that the neoliberal proposal also shows its face in the curricular policies, to the extent that these lie on practices that favor private property and the maintenance of class society.
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646011The intentionality of the MEC to guide a proposal for curriculum reorientation, together with the State Education Departments through the PCNs, is effective in the State of Goiás from 2004, when the studies and discussions about the process of Curriculum Reorientation begin. Thus, between 2009 and 2012, seven notebooks of curricular reorientation for Primary and Secondary Education were published, called Reorientação Curricular - Currículo em Debate, which preceded the publication of the Curricular Guidelines for the aforementioned levels of education in the State, the Currículo Referência da Rede Estadual de Goiás. According to the document, Currículo em Debate 1 - Reorientação Curricular de 6º ao 9º ano, the notebooks are the result of a process of curriculum reorientation, developed in the state network of Goiás, during the years 2004 to 2006, and serve the purpose of ensuring the right to quality education (GOIÁS, 2009a; 2012). From then on, officially, the Curricular Guidelines that guide and regulate education and, consequently, the curriculum in the State of Goiás, were aligned to the neoliberal principles that entrench waves of precarization of public service, appeal to private enterprise and managerial public administration, highlighting the management of results, flexibility and competition to meet a market logic. The proposal for the Curricular Reorientation of the State of Goiás has as its explicit objective "to guarantee the right to quality education. Throughout the document, justifications are described and goals are outlined for this purpose. In “A lei da Educação- LDB: trajetória, limites e perspectivas”, Dermeval Saviani implicitly draws readers' attention to the analysis of documents, when writing about the LDB approved in 1996. For him, “It is surprising that not only in the spirit, but even in the letter, the contradiction between the “exposition of reasons” and the text of the project” (SAVIANI, 2016, p. 217). We understand that the analysis between the reasons given for the elaboration of a document and its text itself, can highlight the real and the contradictions inherent to the multiple determinations that present themselves in the search for the essence of things, since "the nature of the object it consists precisely, in the sum or totality of its relations and properties [...]” (MÁRKUS, 1974, p. 63). That is, as Marx (2008, p. 259) clarifies about the Method of Political Economy:[...] abstract determinations lead to the reproduction of the concrete through thought. [...] the method that consists in rising from the abstract to the concrete is nothing but the way in which thought proceeds to appropriate the concrete, to mentally reproduce it as a concrete thing. The guarantee of the right to quality education is presented as the purpose of the Proposal for Curriculum Reorientation of the State of Goiás (GOIÁS, 2009a; 2012). In this
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646012document, the reasons/justifications for the development of the project are exposed: transforming the school into a space for significant learning, implementing efficient public policies to serve young people and children, ensuring the student's permanence in school through pedagogical work with skills and with significant content, appropriation of new values and skills and a pedagogical proposal that considers that everyone has the right to learn and the awareness of what they are capable of. In the text, partnerships with civil society, which take place between the private sector and non-governmental organizations, were considered means to speed up and enforce pedagogical actions, favoring the performance of students and teachers, considering that, from them, teachers and students would qualitatively develop their skills. Through these partnerships and the appropriation of a pedagogical proposal that considers everyone's right to learn and the awareness of what they are capable of, the public education network in the State of Goiás presents its proposal for curricular reorientation. According to Marx and Engels (2007, p. 76), in capitalist society “private law develops, simultaneously with private property, from the dissolution of the natural community”. Therefore, we understand that the question of everyone's right to learn in the capital society corresponds to private law, which is accompanied by idealistic principles in a neoliberal society: [...] where privilege and prerogative are conceived as corresponding to private property linked to the estate, and law is conceived as corresponding to the situation of competition, of free private property; in the same way, the Right of Man is seen as a privilege and private property as a monopoly (MARX; ENGELS, p. 205). In this regard, Orso (2012, p. 3842) states that: “education tends to reflect the society that produces it, as it expresses the level of understanding of those who make it, allowed by the society of each time, according to the stage of development and social relations”. Among the needs of capital, according to the author, are the scrapping of public schools and the expansion of private schools, since educational processes are part of a social totality. In 2018, the National Common Curricular Base in Brazil was approved. The general structure of the document comprises introductory texts, general and specific competences, learning rights and skills, which define the curricula, schools, teachers and students: [...] the organic and progressive set of essential learning[...] so that their learning and development rights are assured, in accordance with the provisions of the National Education Plan (PNE). [...] guided by ethical, political and aesthetic principles [...] (BRAZIL, 2018, p. 7, emphasis in the document).
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646013The National Curricular Common Base (BNCC) is organized into ten competencies: knowledge; scientific, critical and creative thinking; cultural repertoire; Communication; digital culture; work and life project: (eg school of choice); argumentation; self-knowledge and self-care; empathy and cooperation; responsibility and citizenship. In this document, teamwork is considered essential for the inequalities present in Basic Education to change in Goiás. In the meantime, in 2019, the Government established partnerships with the Lemann and Natura Foundations for the training of teachers, highlighting among the main supporters of these foundations, the institutions Google, Instituto Unibanco, Undime, Consed, Itaú and Omidyar Network.4. The document, in line with the United Nations (UN) Agenda 2030, influences the curricula, the initial and continuing training of teachers, as well as contributes to the alignment of educational policies at the federal, state and municipal levels, in order to guarantee a common level of learning. [...] the essential learning defined in the BNCC must compete to ensure that students develop ten general competences [...] competence is defined as the mobilization of knowledge (concepts and procedures), skills (practical, cognitive and socio-emotional) , attitudes and values to solve complex demands of everyday life, the full exercise of citizenship and the world of work (BRAZIL, 2018, p. 8). They constitute the pedagogical foundation of the BNCC: focus on the development of competences 5, commitment to integral education, inter-federative pact and the implementation of this Common National Base. As for the focus on competence development, this is justified, according to the text of the document, by the fact that it is the approach adopted in the international assessments of the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), which coordinates the International Student Assessment Program. (PISA) and the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), which established the Latin American Laboratory for the Assessment of the Quality of Education for Latin America (LLECE, in the Spanish acronym)6. [...] the BNCC indicates that pedagogical decisions must be oriented towards the development of competences. Through a clear indication of what students should “know” (considering the constitution of knowledge, skills, attitudes 4See: https://fundacaolemann.org.br/co-realizadores. Accessed on: 17 Jan. 2019. 5Concept of competence adopted by the BNCC: “Mobilization of knowledge, skills, attitudes and values to solve complex demands of everyday life in the full exercise of citizenship and the world of work”, based on Philippe Perrenoud's concept of competence; 6See:. BNCC, 2018, p. 13.
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646014and values) and, above all, what they should “know how to do” (considering the mobilization of this knowledge, skills, attitudes and values to solve complex demands of everyday life, full exercise of citizenship and the world of work), the explanation of competences offers references for strengthening actions that ensure the essential learning defined in the BNCC (BRAZIL, 2018, p. 13, emphasis in the document ). The commitment to integral education stands out in the face of the needs of the contemporary world which, as stated in the document, imposes an innovative and inclusive look at the educational process. Questions such as what to learn, why to learn, how to teach, how to promote collaborative learning networks and how to assess learning are highlighted in the global scenario that requires: the development of competences to learn to learn, to know how to deal with the increasingly available information, to act with discernment and responsibility in the contexts of digital cultures, to apply knowledge to solve problems, to have autonomy to make decisions, to be proactive to identify the data of a situation and seek solutions, live and learn from differences and diversities (BRAZIL, 2018, p. 14). Integral education, according to the BNCC, refers to: “[...] the intentional construction of educational processes that promote learning in tune with the needs, possibilities and interests of students and also with the challenges of contemporary society” ( BRAZIL, 2018, p. 14). Through the aforementioned interfederative pact and the implementation of the BNCC, it is sought to build curricula and develop pedagogical proposals "[...] that consider the needs, possibilities and interests of students, as well as their linguistic, ethnic and cultural identities ” (BRAZIL, 2018, p. 15). The BNCC identifies itself with the national curricular policies mentioned above: both ensure essential learning, share principles and values, and also delegate to systems, education networks and schools the function of incorporating into curricula and pedagogical proposals the approach of contemporary themes, anchored in the spheres of autonomy and competence. The document is structured in order to explain the skills that must be developed throughout Basic Education and at each stage of schooling, as an expression of the learning and development rights of all students.
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646015Final remarksIn summary, in view of the alignment with the National Curriculum Policies highlighted above, notably, the depreciation, as well as the precariousness of educational work to the detriment of a minimal State proposal, emerged significantly in the face of the initial analyzes carried out in this study. Coming from neoliberalism, the precariousness of public work and the valorization of the private sector are characteristics of what Lima and Santiago (2011) consider as an economic and social project, whose implementation requires new mentalities and a new organizational culture. The Master Plan for the Reform of the State Apparatus is the means to establish this new culture, supported by the managerial administration model. The postulate of the diminutive State –characteristic of the neoliberal philosophical-economic conception, of the quasi-market State –is prescribed in Brazil in the text of the Master Plan of the Ministry of Federal Administration and State Reform –Mare (Brasil, 1995). In it we find all the legal foundations to institute a restructured State model: either in its cultural and economic bases or in its social bases (LIMA; SANTIAGO, 2011, p. 41-42). From the point of view of Education, from the Master Plan for the Reform of the State Apparatus, several deliberations took place in Brazil, in the sense of aligning educational policies with the purposes of this State Plan. This perspective was extended to the State Departments of Education, which restructured their curricula, in order to align them with the new federal proposal for Education, which was considered by Gandin and Lima (2016) as marketing, given the importance represented by the economy and by social classes today. Throughout this analysis, determinations came to light and along with them some questions. The State of Goiás suggests, in the Curricular Reorientation Proposal, that schools establish partnerships with different institutions and base the curricular proposal on meaningful learning and on the principles of the Management State, so what would be the counterpart of these partnerships and who would be the partners of the Government from the State of Goiás? Who are the citizens to which this document refers, what are their rights and what does the Government of Goiás understand by quality education? Lima and Santiago (2011, p. 49, emphasis added) state that: The Contractualization of Results, according to official documents, is a “fundamental concept and premise on management contracts”. These, in turn, “are an instrument for agreeing on results that link departments responsible for formulating public policies and entities linked to them”. The documents
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646016also disclose that “in order to achieve these objectives, management autonomy is granted in exchange for a commitment to results”.In this context, for Frigotto and Ciavatta (2003), Basic Education in Brazil, in the 1990s, was directly influenced by an international movement with the support of advisors, opinion-forming documents and resources that, with active participation, and collaboration of local authorities, were imposing the liberal proposals of Education, implemented in Brazil from the Fernando Henrique Cardoso government. It is understandable, then, why the public, universal, compulsory and lay public primary school, idealized and carried out by the bourgeoisie to convert subjects into citizens, was nothing more than an instrument at the service of political emancipation understood as “the reduction of man, on the one hand, the member of bourgeois society, the independent selfish individual and, on the other, the citizen of the State, the moral person [...]” (SAVIANI, 2016, p. 211, author's emphasis). According to Saviani (2016), from the confrontation between what is proclaimed and what is carried out through the bases on which the educational system is based, content will emerge to the detriment of form, because “the concrete object remains standing before and after, in its independence and outside the brain at the same time, that is, the brain only behaves speculatively, theoretically” (MARX, 2008,p. 260). The National Curriculum Reforms that took place in the 1990s determined and directed, together with the State of Goiás, through the State Department of Education, the Curricular Reorientation for Elementary and High School. The analysis of the historical context, the developments and the relationships between the National Curriculum Policies and the Curriculum Guidelines of the State of Goiás allowed us to highlight concepts and contradictions. The neoliberal proposal, for example, presented in these documents, meets the needs of capitalist society and, at the same time, assumes the contradictions that are characteristic of this model of society. The verification of the real objectives in the analyzed documents reveals the role of education, as a mediator of social practices. Understanding the school as a space of imprisonment or emancipation, which enables uni or omnilateral training for the children of workers, can be an instrument of struggle for this class, in order to build a society in which everyone has the same social rights. The national curriculum policies mentioned are in line with the National Curricular Common Base, and vice versa; so that some of the common points of these policies are: assuring teachers and students what they consider essential learning; to value principles and values such
image/svg+xmlReference curriculum of the state education network of Goiás and national curricular policies: Historical context, developments and implications RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646017as ethics, respect and tolerance and to delegate to systems, education networks and schools the function of incorporating into curricula and pedagogical proposals the approach of contemporary themes, anchored in the spheres of autonomy and competence. What became evident, therefore, is that in the educational context and, beyond it, historically, the beneficiaries are the hegemonic groups, whose interests are not articulated with those of the working class. That is, even if, before and after the implementation of the Curriculum Guidelines for Elementary and High Schools in Goiás, the hegemonic class, holder of the means of production, controls the paths of national education, governed by the rhythm of capital. At this juncture, opposing hegemonic policies is to continue in the political, social and educational struggle for living conditions, which aims to commit to social transformation, but which also envisions pedagogical and curricular theories that guarantee individuals' access to cultural and scientific knowledge, historically developed by humanity, surpassing the immediate and limited vision of reality (SAVIANI; DUARTE, 2010). REFERENCES APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. Tradução Vinícius Figueira. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.BRAZIL. Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: Presidente da República. 1995. Available at: http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/publicacoes-oficiais/catalogo/fhc/plano-diretor-da-reforma-do-aparelho-do-estado-1995.pdf. Accessed on: 2 Mar. 2018. BRAZIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 23 dez. 1996. BRAZIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRAZIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRAZIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000. BRAZIL. BaseNacional Comum Curricular: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. Available at: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Accessed on: 12 Feb. 2019.
image/svg+xmlGiselle Ferreira Alves GUIMARÃES and Michele Silva SACARDORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022008, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1646018BRITO, R. D. S. A crítica de Marx ao conceito de cidadania. Revista da Faculdade de Direito da UFRGS, Porto Alegre, v. 39, v. esp., p. 129-140, dez. 2018. Available at: https://seer.ufrgs.br/revfacdir/article/view/84654/51647. Accessed on: 12 Apr. 2019. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado.Educação e sociedade, v. 24, n. 82, p. 93-130, 2003. Available at: http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/v24n82/a05v24n82.pdf. Accessed on: 14 Apr. 2019. GANDIN, L. A.; LIMA, I. G. A perspectiva de Michael Apple para os estudos das políticas educacionais. Educação e Pesquisa, v. 42, n. 3, p. 651-664, 2016. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/298/29847323005.pdf. Accessed on: 12 Apr. 2018. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 1, 2009a. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 2, 2009b. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 3, 2009c. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 4, 2009d. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 5, 2009e. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 6, 2009f. GOIÁS, SEDUC/SEM. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano. Currículo em Debate 7, 2009g GOIÁS, SEDUC/SEM. Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás 2009/2010, 2009h. GOIÁS, SEDUC/SEM. Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás, 2012. LIBANEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres.Educação e Pesquisa, São Paulo,v. 38,n. 1,p. 13-28,mar. 2012. Available at: http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n1/aop323. Accessed on: 12 Apr. 2018. LIMA, A. B.; SANTIAGO, S. H. M. Reforma do Estado e controle avaliativo. In: LIMA, A. B. (Org.) Estado e o controle social no Brasil. Uberlândia: EDUFU, 2011. p. 37-60. MANCEBO, D. Políticas para a educação superior e cultura universitária: o exercício da solidão no ideário neoliberal. Revista Internacional de Estudos Políticos, Rio de Janeiro, v.
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