image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 1PREDITORES DE PERCEPÇÕES DE EFICÁCIA PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ATITUDE, PREOCUPAÇÃO E SENTIMENTO PREDICTORES DE PERCEPCIONES DE EFICACIA PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: ACTITUD, PREOCUPACIÓN Y SENTIMIENTO PREDICTORS OF PERCEPTIONS OF EFFICACY FOR INCLUSIVE EDUCATION: ATTITUDE, CONCERN AND SENTIMENTBahar GÜLER1 Serhat TURAN2RESUMO:O objetivo do estudo é determinar os efeitos dos sentimentos, atitudes e preocupações em relação à educação inclusiva na percepção da eficácia da educação inclusiva com um grupo de 220 professores. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados “Formulário de Informações Pessoais”, “Escala de Sentimentos, Atitudes e Preocupações sobre Educação Inclusiva Revisada (SACIE-R)” e “Escala de Eficácia do Professor para a Prática Inclusiva (TEIP)”. Estatística descritiva, correlação de Pearson e técnica de regressão foram utilizadas na análise estatística. Os resultados apontaram que o sentimento e a atitude têm um efeito significativo nas competências dos professores em práticas de educação inclusiva. Como resultado, pode-se dizer que os sentimentos e atitudes dos professores em relação à educação inclusiva afetam sua autoeficácia.PALAVRAS-CHAVE:Educação inclusive. Eficácia para a prática inclusive. Sentimentos. Atitudes. Preocupações.RESUMEN:El objetivo del estudio es determinar los efectos de los sentimientos, actitudes y preocupaciones hacia la educación inclusiva sobre la percepción de eficacia en la educación inclusiva con un grupo de 220 docentes. Se utilizaron como herramientas de recolección de datos el “Formulario de Información Personal”, la “Escala Revisada de Sentimientos, Actitudes y Preocupaciones sobre la Educación Inclusiva (SACIE-R)” y la “Escala de Eficacia Docente para la Práctica Inclusiva (TEIP)”. En el análisis estadístico se utilizó la estadística descriptiva, la correlación de Pearson y la técnica de regresión. Los resultados señalaron que el sentimiento y la actitud tienen un efecto significativo en las competencias de los docentes en las prácticas de educación inclusiva. Como resultado, se puede decir que los sentimientos y actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva afectan su autoeficacia. PALABRAS CLAVE:Educación inclusive. Eficacia para la práctica inclusive. Sentimientos. Actitudes. Preocupaciones.1Universidade Tokat Gaziosmanpaşa, Tokat – Turquia. Professor Assistente da Faculdade de Ciências do Esporte. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0961-9195. E-mail: bahar.guler@gop.edu.tr 2Universidade de Balıkesir, Balıkesir – Turquia. Professor Assistente da Faculdade de Ciências do Esporte. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6236-3825. E-mail: serhatturan2510@gmail.com
image/svg+xmlBahar GÜLER e Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 2ABSTRACT: The aim of the study is to determine the effects of sentiments, attitudes and concerns towards inclusive education on the perception of efficacy in inclusive education with a group of 220 teachers. “Personal Information Form”, “Sentiments, Attitudes and Concerns About Inclusive Education Scale Revised (SACIE-R)” and “Teacher Efficacy for Inclusive Practice (TEIP) Scale” were used as data collection tools. Descriptive statistics, Pearson correlation and Regression technique were used in statistical analysis. Results pointed that sentiment and attitude have a significant effect on teachers' competencies in inclusive education practices. As a result, it can be said that teachers' feelings and attitudes towards inclusive education affect their self-efficacy. KEYWORDS: Inclusive education. Efficacy for inclusive practice. Sentiments. Attitudes. Concerns. Introdução Na Declaração Universal dos Direitos Humanos há uma frase que diz: "Todo indivíduo tem o direito de receber educação". Neste contexto, a igualdade de acesso às oportunidades educacionais é um direito que deve ser concedido a todos os estudantes, independentemente de suas características individuais. Considerando estes direitos, é possível que os estudantes com necessidades especiais possam se encontrar em ambientes educacionais normais e se beneficiar das oportunidades educacionais das quais seus pares se beneficiam. A importância dada à educação normal dos estudantes com necessidades especiais nas escolas está aumentando. As práticas de inclusão têm vindo à tona para que os estudantes com necessidades especiais possam igualmente se beneficiar das oportunidades educacionais de que seus pares normalmente em desenvolvimento se beneficiam. A educação inclusiva é geralmente definida como uma prática educacional na qual as necessidades educacionais dos indivíduos com necessidades especiais são determinadas, orientadas pelo programa de educação individualizada (IEP, na sigla em inglês) e fornecendo os serviços educacionais de apoio necessários, em aulas de educação geral com seus pares (YILMAZ; MELEKOĞLU, 2018). A educação inclusiva também oferece benefícios para professores, crianças com necessidades especiais e crianças com desenvolvimento normal. Ao aplicar estratégias de adaptação, os professores podem se aprimorar profissionalmente para proporcionar uma educação apropriada. Crianças sem necessidades especiais, por outro lado, contribuem positivamente para seu desenvolvimento social e emocional, ajudando seus amigos com necessidades especiais e entendendo que existem indivíduos com características diferentes na sociedade (GÜZEL-ÖZMEN, 2003; BATU; KIRCAALI İFTAR, 2005).
image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 3Programas de inclusão devem ser realizados com sucesso para pessoas com necessidades especiais para se integrarem à sociedade e adquirirem habilidades de vida independente. A expectativa básica subjacente ao mainstreaming é aumentar a quantidade e a qualidade da interação entre estudantes com necessidades especiais e estudantes sem necessidades especiais, eliminando ou pelo menos diminuindo as barreiras sociais e aumentando a aceitação social (KANER, 2000). Graças às práticas de educação inclusiva, os estudantes com necessidades especiais tomam seus pares normalmente em desenvolvimento como modelos e ganham algum comportamento positivo e habilidades sociais observando-os (SAENZ et al., 2005; TURNER; SHEPHERD, 1999). Desta forma, os estudantes inclusivos podem exibir habilidades como serem aceitos na sociedade, autoconfiança, autodesenvolvimento, desenvolvimento acadêmico e social. Portanto, a educação inclusiva permite que estudantes com necessidades especiais se beneficiem de todas as atividades escolares, estando juntos com seus pares, e é eficaz na aquisição de habilidades acadêmicas e comportamentos sociais (GÜZEL-ÖZMEN, 2003). Os professores têm um papel importante a desempenhar no curso de educação física, onde a socialização é a mais eficiente e pode proporcionar oportunidades para o desenvolvimento das habilidades de todos os estudantes, na aquisição dessas habilidades e na realização da educação inclusiva de forma mais eficaz e eficiente. Os professores de educação física devem estar conscientes de suas responsabilidades para com os alunos com necessidades especiais, obrigações legais, formas de intervenção, métodos de avaliação e devem ser capazes de fazer planos de ensino (MEB, 2006). É importante que o professor tenha conhecimento e bons níveis de auto-eficácia e competências na execução bem sucedida da prática de inclusão. Por esta razão, a eficácia do professor em práticas inclusivas para alunos com necessidades educativas especiais é um tema freqüentemente enfatizado e discutido no mundo da educação (BALBAĞ et al., 2021). A crença na auto-eficácia pode ser definida como o julgamento das pessoas sobre seu desempenho em diferentes áreas de tarefas específicas (BANDURA, 1997). Realizar com sucesso a educação inclusiva de professores e candidatos a professores. Pode ser dito que está relacionado à obtenção de alta auto-eficiência, conscientização sobre este assunto, ter o equipamento relevante e aumentar seu nível de conscientização. O primeiro passo para aumentar este nível de conscientização é revelar os níveis de auto-eficiência dos professores no que diz respeito à educação inclusiva. Desta forma, podem ser realizados estudos para eliminar as deficiências na implementação da educação inclusiva e pode ser assegurado que a educação inclusiva seja mais eficiente.
image/svg+xmlBahar GÜLER e Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 4Não apenas os níveis de auto-eficácia dos professores, mas também suas atitudes e níveis de preocupação são importantes para que a educação inclusiva seja mais eficiente. É de grande importância que os educadores tenham uma atitude desinteressada e positiva para com as crianças com necessidades especiais, tanto para si mesmos, para crianças com desenvolvimento normal, como para crianças com necessidades especiais (TEMEL, 2000). As atitudes dos professores em relação à inclusão são eficazes para que os indivíduos com necessidades especiais possam se socializar com seus pares e se desenvolver no melhor nível possível. Com a atitude positiva do professor, aumentará a aceitação do aluno da inclusão como modelo para crianças normais (ÜNAL; SABAN 2014). Quando a literatura é revisada, há muitos estudos relacionados à educação inclusiva, principalmente para determinar as opiniões ou atitudes positivas e negativas dos professores de sala de aula, pré-escola e educação especial em relação à educação inclusiva (BALBOĞAN; YILMAZ, 2010; BATU et al., 2004; GÖK; ERBAŞ, 2011; HASTINGS; OAKFORD, 2010; ÖNDER, 2007; RAKAP; KACZMAREK, 2010). Embora as opiniões sejam geralmente negativas, os educadores também têm opiniões positivas e neutras sobre a educação inclusiva (BATU et al., 2004; TÜRKOĞLU, 2007; DIKEN; SUCUOĞLU; 1999). Ao determinar as atitudes e preocupações dos educadores em relação à educação inclusiva, foram examinadas as relações entre fatores como ano de trabalho, gênero e se eles receberam educação para a educação inclusiva (CHOPRA, 2008). Gal e seus amigos (2010) mencionaram a importância das atitudes e preocupações em relação à educação inclusiva em seus estudos com os professores do pré-escolar. Emam e Mohammed (2011) investigaram a relação entre as competências profissionais dos professores do jardim de infância e das salas de aula e suas atitudes em relação à educação inclusiva. Evins (2015), por outro lado, pediu aos professores que descrevessem o desenvolvimento que viram nas salas de aula inclusivas e deu informações sobre o desenvolvimento social, emocional e comportamental dos alunos. Acredita-se que este estudo contribuirá para a melhor qualidade da educação inclusiva ao revelar os sentimentos, atitudes, preocupações e competências dos professores em educação física e outros ramos. O objetivo do estudo é determinar os efeitos dos sentimentos, atitudes e preocupações em relação à educação inclusiva sobre a percepção da eficácia da educação inclusiva.
image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 5Metodologia Modelo de pesquisa Na pesquisa, o modelo de pesquisa correlacional foi utilizado para examinar a relação entre eficácia e sentimento, atitude e preocupação dos professores na educação inclusiva. O modelo de pesquisa correlacional é um modelo de pesquisa que visa determinar a existência e/ou o grau de co-variância entre duas ou mais variáveis (KARASAR, 2013). Grupo de Pesquisa O grupo de pesquisa consiste de 220 (131 mulheres+89 homens) professores com idade entre 23 e 53 anos (Média=30, DP=7,48) usando o método de amostragem de conveniência. As informações sobre os professores são apresentadas na Tabela 1. Tabela 1 – Informação demográfica VariáveisSubgruposFrequência%GêneroMasculino8940.5Feminino13159.5Ano de Profissão0-3 anos13762.33-6 anos3214.56 years ou mais5123.2RamoEducação Física e Esportes8337.7Outro8538.6Teminteração significativa com um estudante com necessidades educacionais especiais Sim13561.4Não8538.6Conhecimento da legislação e políticas locais relativas aos estudantes com necessidades educacionais especiaisNenhum4118.6Baixo7232.7Moderado8136.8Bom209.1Muito Bom62.7Nível de autoconfiança no ensino de estudantes com necessidades especiais Muito Baixo104.5Baixo4520.5Moderado9643.6Alto5123.2Muito Alto188.2Experiência no ensino de um estudante com necessidades educacionais especiaisNenhuma9744.1Alguma9442.7No nível superior (mínimo 30 dias completos) 2913.2Total220100Fonte: Preparado pelos autores
image/svg+xmlBahar GÜLER e Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 6Quando as informações demográficas dos participantes cujos valores percentuais são superiores aos dos outros grupos são examinados, foi determinado que 59,5% deles são mulheres, 62,3% deles trabalham na profissão há 0-3 anos, 38,6% deles são professores de outros ramos (cultura religiosa e ética, ensino em sala de aula, geografia, matemática, aconselhamento e orientação psicológica, inglês, ciência, química, literatura), 61. 4% têm interação significativa com o indivíduo que necessita de educação especial, 36,8% têm conhecimento local moderado sobre legislação e política, 43,6% têm autoconfiança moderada, e 44,1% não têm experiência de ensinar um estudante que necessita de educação especial. Ferramentas de coleta de dados "Formulário de Informações Pessoais", "Sentimentos, Atitudes e Preocupações sobre a Escala de Educação Inclusiva Revista (SACIE-R)" e "Escala de Eficácia do Professor para a Prática Inclusiva (TEIP, na sigla em inglês)" foram usadas como ferramentas de coleta de dados. Informações detalhadas sobre as ferramentas de coleta de dados são fornecidas abaixo. Formulário de informações pessoais O "Formulário de Informações Pessoais" criado pelos pesquisadores foi usado para determinar informações demográficas. Neste formulário, o objetivo é atingir informações sobre o sexo, idade, ano da profissão, interação significativa com um estudante que necessita de educação especial, nível de conhecimento sobre a legislação e políticas locais relativas a estudantes com necessidades de educação especial, nível de autoconfiança no ensino de estudantes com necessidades de educação especial e experiência de ensino a um estudante que necessita de educação especial. Sentimentos, atitudes e preocupações sobre a Escala de Educação Inclusiva Revisada (Sacie-R) SACIE-R, desenvolvido por Forlin, Earle, Loreman e Sharma (2011) a fim de medir os sentimentos, atitudes e preocupações dos indivíduos sobre educação inclusiva, consiste em 15 itens e inclui uma classificação de 4 pontos do tipo Likert- ("1" Discordo firmemente, "2" Discordo, "3" Concordo, "4" Concordo firmemente). As notas que podem ser obtidas na escala variam de 15 a 60. Pontuações mais altas indicam que o indivíduo tem um alto nível de sentimentos, atitudes e preocupações com a educação inclusiva. Os sentimentos expressos na escala têm expressões negativas (mantenho curta minha comunicação com pessoas que necessitam de educação especial, tenho dificuldade de superar o primeiro choque quando os encontro, tenho medo de olhar para eles, me sentiria mal se fosse deficiente, teria medo de
image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 7pensar que seria deficiente). Coeficientes de consistência interna da escala; foi determinado como .86 para a dimensão sentimento, .88 para a dimensão atitude e .85 para a dimensão preocupação. O coeficiente de consistência interna da escala foi determinado como .88. Neste estudo, as informações sobre a escala são dadas na tabela abaixo. Tabela 2- SACIE-R Distribuição de Escalas Variável DependenteNúmero do itemMédia DP Distorção Curtose Alfa de Cronbach Atitude52.53 .61-.137.139.70Preocupação52.38.60-.101-.409.70Sentimento 5 2.11 .56.410 .081 .70 SACIE-R152.34.38-.461.788.70Fonte: Elaborado pelos autores Verifica-se que a pontuação média total dos participantes da escala SACIE-R é de 2,34. O coeficiente de confiabilidade alfa de Cronbach da escala foi calculado como 0,70 para atitude, preocupação, subdimensão sentimento e escala geral. O fato de os valores de assimetria e curtose estarem na faixa de ± 1 fornece o pré-requisito para a distribuição normal. Escala de Eficácia do Professor para Práticas Inclusivas (TEIP) Desenvolvido por Sharma, Loreman e Forlin (2011) para medir as percepções dos professores sobre a eficácia nas práticas de educação inclusiva, o Teacher Efficacy for Inclusive Practice (TEIP) consiste em um total de 18 itens e inclui uma classificação do tipo Likert de 6 pontos (“1” Discordo Totalmente, “2” Discordo, “3” Discordo Parcialmente, “4” Concordo Parcialmente, “5” Concordo, “6” Concordo Totalmente). Os escores que podem ser obtidos na escala variam de 18 a 108. Pontuações crescentes indicam que o indivíduo possui um alto nível de percepção de eficácia nas práticas de educação inclusiva. A escala é composta por 3 subdimensões, nomeadamente competência docente, competência de cooperação e competência de gestão da sala de aula na educação inclusiva. No estudo, o coeficiente de consistência interna da escala foi de 0,89. Na análise feita no âmbito desta pesquisa, as informações sobre a escala são apresentadas na Tabela 3.
image/svg+xmlBahar GÜLER e Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 8Tabela 3 -Distribuição TEIP das pontuações da escala Variável DependenteNúmero do ItemMédia DPDistorçãos Curtose Alfa de CronbachTEIP 18 4.76 .95-1.160 1.426 0.96 Fonte: Elaborado pelos autores Vê-se que a pontuação média total dos participantes da Escala de Eficácia do Professor para a Prática Inclusiva (TEIP) é de 4,76. O coeficiente de confiabilidade alfa de Cronbach da escala foi calculado como 0,96. O fato de os valores de assimetria e curtose estarem na faixa de ± 1,5 fornece o pré-requisito para a distribuição normal. Coleta de dados As questões da pesquisa foram preparadas transferindo-as para o ambiente online via formulários do Google. No início do formulário, foram dadas explicações detalhadas sobre o objetivo e a importância da pesquisa, além de um botão de consentimento de participação voluntária. Os dados foram coletados de professores que leram as informações fornecidas e concordaram voluntariamente em participar da pesquisa. Análise dos dados Os dados coletados no ambiente online foram codificados e transferidos para o programa SPSS e a distribuição de normalidade foi examinada. Nas análises realizadas foram considerados os valores de assimetria e curtose dos dados e determinou-se que os valores obtidos estavam na faixa de -1,5,…,+1,5. Esses valores foram aceitos como adequados para distribuição normal (TABACHNICK; FIDELL, 2013). Estatística descritiva, correlação de Pearson e técnica de regressão foram utilizadas na análise estatística. No estudo, o nível de significância foi considerado como p<0,05, p<0,01 ep<0,001. Resultados Nesta parte do estudo, os níveis de autoeficácia de sentimento, atitude, preocupação e educação inclusiva entre os ramos foram examinados, as relações entre as variáveis foram testadas e os efeitos do sentimento, atitude e preocupação sobre a autoeficácia foram testados. seja determinado. Na tabela abaixo, são comparadas as pontuações totais dos sentimentos, atitudes, preocupação e autoeficácia dos professores em relação à educação inclusiva para os seus ramos.
image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 9Tabela 4 -Teste t de amostras não relacionadas para os ramos RamoMédiaDPtdfpAtitudeEducação Física e Esporte2.62.681.725166.086Outro2.45.55PreocupaçãoEducação Física e Esporte2.32.60-1.598166.112Outro2.46.58SentimentoEducação Física e Esporte2.09.54-.581166.562Outro2.14.56TEIPEducação Física e Esporte4.90.942.501166.013*Outro4.54.87*p<,05 Fonte: Elaborado pelos autores De acordo com os resultados da análise, não houve diferença significativa entre os ramos nas subdimensões atitude, preocupação e sentimento; Foi determinado que as médias de pontuação do TEIP mostraram uma diferença significativa em favor dos professores de educação física e esportes (Média=4,90, DP=0,94) (t=2,501, p<0,05). Os resultados da análise de correlação realizada para determinar as relações entre as variáveis são apresentados na tabela abaixo. Tabela 5- Resultados da análise de correlação Atitude Preocupação Sentimento TEIP Atitude1Preocupação -.068 1 Sentimento -.017 .570*1 TEIP .186*-.267*-.304*1 *p<,001 Fonte: Elaborado pelos autores De acordo com os resultados da análise de correlação de Pearson na Tabela 5, houve baixo nível de positividade (r=.186; p=000) entre atitude e TEIP; Foram encontradas correlações significativas entre preocupação e TEIP em nível baixo (r=-.267; p=000) e entre sentimento e TEIP em nível negativo e moderado (r=-.304; p=000).
image/svg+xmlBahar GÜLER e Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 10Tabela 6 -O efeito da atitude, preocupação e sentimento em relação à educação inclusiva na eficácia Variável B Erro padrão βt p Estável5.369.37714.229.000Atitude.270.099.1732.732.007*Preocupação-.198.122-.125-1.617.107Sentimento-.389.131-.229-2.977.003*R= .37R2adj=.123F(3.216)= 11.256p= .000*p<,01 Fonte: Elaborado pelos autores Como resultado da análise de regressão linear múltipla na Tabela 6, verifica-se que o modelo de regressão é estatisticamente significativo. De acordo com o coeficiente de regressão padronizado (β), a importância relativa das variáveis preditoras na eficácia é o sentimento e a atitude. Quando são examinados os resultados do teste t quanto à significância dos coeficientes de regressão; enquanto se vê que o sentimento (β= -0,229; t=-2,977; p=0,003) e a atitude (β=0,173; t=2,732; p=0,007) têm um efeito significativo nas competências dos professores em práticas educativas; determinou-se que a preocupação (β=-0,125; t=-1,617; p=0,107) não teve efeito significativo. Variáveis de sentimento e atitude explicam 12,3% da variância total da eficácia nas práticas de educação inclusiva. Discussão e conclusão Neste estudo, pretende-se determinar o quanto os sentimentos, atitudes e preocupações em relação à educação inclusiva afetam as percepções dos professores sobre a eficácia na educação inclusiva. De acordocom os resultados da análise, não houve diferença significativa entre os ramos nas subdimensões atitude, preocupação e sentimento; Foi determinado que as médias de pontuação do TEIP mostraram uma diferença significativa em favor dos professores de educação física e esportes. Pensa-se que as dificuldades dos professores de educação física e de esportes nas competições esportivas e seus esforços para superá-las afetam sua percepção de competência mais do que outros professores do ramo. Além disso, professores de educação física e esportes geralmente utilizam o método show-and-doem suas aulas (MIRZEOĞLU; ÖZCAN, 2016). Dessa forma, pode-se dizer que os alunos inclusivos são eficazes em dar sentido ao seu aprendizado ao perceber a habilidade fazendo e vivenciando (DEMIREL, 2017),
image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 11portanto pode-se dizer que o professor também se sente mais competente no ensino. Quando a literatura foi pesquisada, não foi encontrado nenhum estudo em termos de ramo. Neste estudo, as médias de pontuação de atitude dos professores foram de 2,53, sua média de pontuação de preocupação foi de 2,38 e sua média de pontuação de sentimento foi de 2,11. De acordo com esses resultados, pode-se dizer que as atitudes dos professores em relação à educação inclusiva são moderadas e seus níveis de sentimento e preocupação são baixos. Pensa-se que grande parte do grupo amostral estudado pode sentir preocupação e sentimentos negativos em relação à educação inclusiva, uma vez que ainda são novos na profissão. Pode-se dizer que o desejo de fazer algo com a emoção de ser novo na profissão tem um efeito positivo nos escores de atitude. Em estudos recentes, afirma-se que as atitudes dos professores em relação à educação inclusiva são um dos principais temas amplamente examinados nas pesquisas sobre educação inclusiva (VAN MIEGHEM et al., 2018), e afirma-se que embora a atitude esteja em nível moderado, pode variar de país para país (SAVOLAINEN et al., 2012). Acredita-se que o fato de os professores serem mais críticos quanto à inclusão de crianças com deficiência em suas aulas (SAVOLAINEN et al., 2012) também causa preocupação e sentimentos negativos. Em seu estudo, Ueno e Nakamura (2011) relataram que os professores consideram a educação inclusiva necessária, mas têm um alto nível de preocupação em incluir crianças com deficiência em suas aulas. Como achado do estudo, foi determinado que a preocupação foi negativamente, significativamente e de baixo nível correlacionada com a eficácia na educação inclusiva. Quando a literatura foi examinada, verificou-se que resultados semelhantes foram obtidos (ÇIFTÇI, 2015; SARIÇAM & SAKIZ, 2014). O fato de a maior parte do grupo de estudo consistir em recém-chegados à profissão, 86,8% ter um baixo nível de experiência no ensino de indivíduos que necessitam de educação especial, e acredita-se que 61,4% não tenham tido interação significativa ou pouca com os indivíduos precisam de educação especial. Gönüldaş (2017) afirma que aqueles que se sentem competentes na profissão e os professores que recebem a formação necessária na área da educação especial terão menos preocupação. Um dos fatores importantes que irão eliminar essa preocupação dos professores e permitir que sejam produtivos na educação inclusiva é o seu nível de autoeficácia (SHARMA et al., 2011). A autoeficácia dos professores na educação inclusiva é essencial para o seu sucesso na educação (MIESERA et al., 2018). As pontuações de proficiência dos professores para a educação inclusiva foram altas. Uma das fontes de autoeficácia são as experiências indiretas, e o grupo amostral deste estudo é composto por professores que acabaram de iniciar a profissão. Em um estudo, afirma-se que experiências indiretas, persuasão social, estados
image/svg+xmlBahar GÜLER e Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 12somáticos e emocionais têm forte efeito sobre a autoeficácia de professores com pouca experiência de domínio (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK HOY, 2007). As crenças de eficácia de professores experientes parecem resistentes à mudança, mesmo que sejam treinados (TSCHANNEN-MORAN et al., 1998). Estudos na literatura relatam relações positivas entre a autoeficácia dos professores e suas atitudes em relação à educação inclusiva (AVRAMIDIS et al., 2019, SHARMA; JACOBS, 2016, YADA et al., 2018). Em estudos realizados para candidatos a professores, percebe-se que altos níveis de autoeficácia estão associados a atitudes positivas (CANSIZ; CANSIZ, 2018; MALINEN et al., 2013). Afirma-se que o sentimento de autossuficiência dos professores afeta as tendências gerais dos alunos no processo educacional, bem como seu desenvolvimento acadêmico (BANDURA, 1997). Em alguns estudos, foi relatado que ter uma atitude positiva e alta autoeficácia afeta a qualidade da educação inclusiva (HELLMICH et al., 2019; KNAUDER; KOSCHMIEDER, 2019). Neste estudo, concluiu-se que os sentimentos e atitudes em relação à educação inclusiva foram eficazes nas competências dos professores na educação inclusiva. A autoeficácia é a crença de uma pessoa em suas habilidades para alcançar um resultado ideal (BANDURA, 1997). Fatores de atitude e sentimento são eficazes na obtenção dessa crença. Pois, enquanto o indivíduo tende a se aproximar das coisas para as quais desenvolve uma atitude positiva, pode tender a se afastar das coisas para as quais desenvolve uma atitude negativa (FISHBEIN; AJZEN, 2011). Essa situação pode ter impacto na crença do indivíduo em suas habilidades. De fato, Bandura (1997) afirma que a experiência de domínio, a experiência vicária, a persuasão verbal e social e o estado psicológico e emocional são os quatro fatores básicos que afetam a autoeficácia. Como resultado, o fato de que as atitudes dos professores em relação à educação inclusiva não são de alto nível faz com que eles experimentem preocupações e sentimentos negativos sobre a inclusão de alunos com deficiência na sala de aula. Esta situação tem impacto no nível de proficiência na educação inclusiva. Portanto, elevar o nível de atitudes dos professores em relação à educação inclusiva reduzirá a preocupação e os sentimentos negativos e os fará sentir-se mais competentes. Isso, por outro lado, contribuirá para uma educação mais qualificada e que os alunos com deficiência se beneficiem mais da educação.
image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 13Sugestões Os resultados deste estudo têm algumas implicações importantes para futuras aplicações, especialmente para aumentar a autoeficácia dos professores em formação. Pode-se garantir que os candidatos a professores tenham atitudes positivas, aumentando seu nível de conhecimento sobre a educação inclusiva em sua educação. Além disso, com um programa de treinamento a ser criado, sentimentos negativos e situações de preocupação podem ser minimizados, e a qualidade da educação pode ser aumentada. Este estudo foi realizado com professores. Por esta razão, pode-se investigar que outras variáveis afetam a percepção da eficácia no ensino inclusivo, considerando o estudo em grupos de estudantes, e podem ser tomadas medidas para eliminar estes problemas, determinando os fatores que afetam negativamente o nível de proficiência. REFERÊNCIAS AVRAMİDİS, E.; TOULİA, A.; TSİHOURİDİS, C.; STROGİLOS, V. Teachers’ attitudes towards inclusion and their self‐efficacy for inclusive practices as predictors of willingness to implement peer tutoring. Journal of Research in Special Educational Needs, n. 19, p. 49-59, 2019. DOI: 10.1111/1471-3802.12477 BALBAĞ, Z.M.; ÇEMREK, F.; İNCE, H. Fen bilgisi ve zihin engelliler öğretmen adaylarının kaynaştırma uygulamalarındaki öğretmen yeterliliklerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Türk Dünyası Uygulama ve Araştırma Merkezi (ESTÜDAM) Eğitim Dergisi, v. 6, n. 1, p. 63-77, 2021. Disponível em: https://dergipark.org.tr/tr/pub/estudamegitim/issue/62308/867648. Acesso em: 10 out. 2021. BABAOĞLAN, E.; YILMAZ, Ş. Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimindeki Yeterlilikleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, v. 2, n. 1, p. 55-62, 2010. Disponível em: https://dergipark.org.tr/tr/pub/kefdergi/issue/49063/626026. Acesso em: 10 out. 2021. BANDURA, A. Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman, 1997. BATU, E. S. et al. Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, v. 25, n. 2, p. 33-50, 2004. DOI: 10.1501/Ozlegt_0000000082 BATU, S.; KIRACAALİ İFTAR, G. Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık Binet, 2005. BAYAR, A. Kaynaştırma Uygulamalarında Öğretmen Yeterliği Ölçeği’nin Türkçeye Uyarlama, Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması.Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, v. 16, n. 3, p. 71-85, 2015. Disponível em: https://dergipark.org.tr/tr/pub/kefad/issue/59449/854073. Acesso em: 10 jan. 2021.
image/svg+xmlBahar GÜLER e Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 14BAYAR, A.; ÖZAŞKİN, A. G.; BARDAK, Ş. Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Duygular, Tutumlar Ve Kaygılar Ölçeği'nin Türkçeye Uyarlama, Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması.Electronic Turkish Studies,v. 10, n. 3, 2015. DOI: 10.7827/TurkishStudies.7556 CANSIZ, N.; CANSIZ, M. The Validity and Reliability Study of Turkish Version of the Sentiments Attitudes and Concerns about Inclusive Education Scale. Kastamonu Eğitim Dergisi, v. 26, n. 2, p. 271-280, 2018. DOI: 10.24106/kefdergi.389872 CHOPRA, R. Factors Influencing Elementary School Teachers' Attitude Towards Inclusive Education. In: BRITISH EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION ANNUAL CONFERENCE, 2008, Edinburgh. Proceedings[…]. Edinburgh: Heriot-Watt University, 2008. ÇİFTÇİ, H. D.Özel eğitim merkezlerinde çalışan öğretmenlerin mesleki yetkinlik ve tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Mediterrean Journal of Humanities, v. 1, p. 221-241, 2015. DOI: 10.13114/MJH.2015111378 DEMİREL, Ö. Öğretim İlke ve Yöntemleri: Öğretme sanatı. 23. ed. Ankara: Pegem Akademi, 2017. DİKEN, H.İ.;SUCUOĞLU, B. Sınıfında engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri FakültesiÖzel Eğitim Dergisi, v. 2, n. 3, p. 25- 39, 1999. DOI: 10.1501/Ozlegt_0000000042 EMAM, M. M.; MOHAMED, A. H. H. Preschool and primary school teachers ‟attitudes towards inclusive education in Egypt: the role of experience and self-efficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences,v. 29, p. 976-985, 2011. DOI: 10.1016/j.sbspro.2011.11.331 EVINS, A. E. The Effects of Inclusion Classrooms on Students with and Without Developmental Disabilities: Teachers’ Perspectives on the Social, Emotional, and Behavioral Development of All Students in Inclusion Classrooms. Graduate School of Professional Psychology: Doctoral Papers and Masters Projects, v. 31, 2015. Disponível em: https://digitalcommons.du.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1030&context=capstone_masters. Acesso em: 10 jan. 2021. FISHBEIN, M.; AJZEN, I. Predicting and changing behavior: The reasoned action approach. Psychology press, 2011. FORLIN, C.;EARLE, C.; LOREMAN, T.; SHARMA, U. The sentiments, attitudes, and Concerns about inclusive education revised (SACIE-R) scale for measuring pre-service teachers’perceptions about inclusion. Exceptionality Education International, v. 21, n. 3, p. 50–65, 2011. DOI: 10.5206/eei.v21i3.7682 GAL, E.; SCHREUR, N.; ENGEL-YEGER, B. Inclusion of children with disabilities teachers‟attitudes and requirements for environmental accommodations. International Journal of Special Education, v. 25, n. 2, p. 89-99, 2010. Disponível em: https://eric.ed.gov/?id=EJ890588. Acesso em: 10 jan. 2021.
image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 15GÖK, G.; ERBAŞ, D. Okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine İlişkin görüşleri ve önerileri. International Journal of Early Childhood Special Education, v. 3, n. 1, 2011. Disponível em: https://dergipark.org.tr/tr/pub/intjecse/issue/8649/107947. Acesso em: 10 jan. 2021. GÖNÜLDAŞ, H. Özel Eğitim Öğretmen Adaylarının Ve Öğretmenlerinin Öz-Yeterlik Algıları İle Kaygı Ve Tükenmişlik Düzeylerinin İncelenmesi(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Eskişehir Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Eskişehir, 2017. Disponível em: https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/tezDetay.jsp?id=HVjXOm9zKrYK8yZdkGlsUg&no=7sJLawgf_7BWm_b2IqNsiQ. Acesso em: 10 jan. 2021. GÜZEL-ÖZMEN, R. Kaynaştırma ortamlarında öğretimsel düzenlemeler. In: ATAMAN, A. (Ed.). Özel eğitime giriş. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, 2003.p. 51-83. HASTINGS, R.P.; OAKFORD, S. Student teachers' attitudes towards the inclusion of children with special needs, Educational Psychology, v. 23, n. 1, p. 87-94, 2003. DOI: 10.1080/01443410303223 HELLMICH, F.; LÖPER, M. F.; GÖREL, G. The role of primary school teachers’ attitudes and self‐efficacy beliefs for everyday practices in inclusive classrooms–a study on the verification of the ‘Theory of Planned Behaviour’.Journal of Research in Special Educational Needs, v. 19, p. 36-48, 2019. DOI: 10.1111/1471-3802.12476 KANER, S. Özel eğitime girişdersinin, öğretmen adaylarının zihinsel engellilere yönelik tutumlarına etkisi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, v. 1, n. 1, p. 32-43, 2000. KARASAR, N. Bilimsel Araştırma Yöntemi. 25. ed. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 2013.KNAUDER, H.; KOSCHMİEDER, C. Individualized student support in primary school teaching: A review of influencing factors using the Theory of Planned Behavior (TPB). Teaching and Teacher Education,v. 77, p. 66-76, 2019. DOI: 10.1016/j.tate.2018.09.012 MALINEN, O. P.; SAVOLAINEN, H.; XU, J. Dimensions of teacher self-efficacy for inclusive practices among mainland Chinese pre-service teachers. Journal of International Special Needs Education, v. 16, n. 2, p. 82-93, 2013. DOI: 10.9782/2159-4341-16.2.82 MIESERA, S. et al. Correlation between attitudes, concerns, self‐efficacy and teaching intentions in inclusive education evidence from German pre‐service teachers using international scales. Journal of Research in Special Educational Needs,v. 19, n. 2, p. 103-114, 2019. DOI: 10.1111/1471-3802.12432 MİRZEOĞLU, D.; ÖZCAN, G. Sınıf İçi ve Sınıf Dışı Öğretim Teknikleri. ÇELENK, S. (Ed). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi, 2016. ÖNDER, M. Sınıf öğretmenlerinin zihin engelli kaynaştırma öğrencileri için sınıf içinde yaptıkları öğretimsel uyarlamaların belirlenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu, 2007. Disponível em:
image/svg+xmlBahar GÜLER e Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 16https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/tezDetay.jsp?id=nffxSL9ytHS1qLQ7jEmy6A&no=Fb7ex0BpklHX0AHUQK8wLA. Acesso em: 10 jan. 2021. RAKAP, S.; KACZMAREK, L. Teachers’ attitudes towards inclusion in Turkey. European Journal of Special Needs Education, v. 25, n. 1, p. 59-75, 2010. DOI: 10.1080/08856250903450848 SAENZ, L. M.; FUCHS, L. S.; FUCHS, D. Peer-assisted learning strategies for English language learners with learning disabilities. Exceptional Children, v. 71, n. 3, p. 231–247, 2005. DOI: 10.1177/001.440.290507100302 SARIÇAM, H.; SAKIZ, H. Burnout and teacher self-efficacy among teachers working in special education instituons in Turkey. Educational Studies, v. 40, n. 4, p. 423-437, 2014. DOI: 10.1080/03055698.2014.930340 SAVOLAİNEN, H.et al. Understanding teachers’ attitudes and self-efficacy in inclusive education: Implications for pre-service and in-service teacher education. European Journal of Special Needs Education, v. 27, n. 1, p. 51-68, 2012. DOI: 10.1080/08856257.2011.613603 SHARMA, U.; JACOBS, D. K. Predicting in-service educators' intentions to teach in inclusive classrooms in India and Australia. Teaching and Teacher Education, v. 55, p. 13-23, 2016. DOI: 10.1016/j.tate.2015.12.004 SHARMA, U.; LOREMAN, T.; FORLİN, C. Measuring Teacher Efficacy to Implement Inclusive Practices. Journal of Research in Special Educational Needs, p. 1-10, 2011. 10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x TABACHNİCK, B. G.; FİDELL, L. S. Using multivariate statistics. 6. ed. Boston. Ma: Pearson, 2013. TEMEL, F. Z. Okul Öncesi Egıtımcılerın Engellilerin Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, v. 18, p. 148-155, 2000. Disponível em: https://dergipark.org.tr/tr/pub/hunefd/issue/7818/102722. Acesso em: 10 jan. 2021. TSCHANNEN-MORAN, M.; HOY, A. W. The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers.Teaching and teacher Education, v. 23, n. 6, p. 944-956, 2007. DOI: 10.1016/j.tate.2006.05.003 TSCHANNEN-MORAN, M.; HOY, A. W.; HOY, W. K. Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research,v. 68, n. 2, p. 202-248, 1998. DOI: 10.3102/00346543068002202 TÜRKOĞLU, Y. K. İlköğretim okulu öğretmenleriyle gerçekleştirilen bilgilendirme çalışmalarının öncesi ve sonrasında öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin incelenmesi.(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir, 2007. Disponível em: https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/tezDetay.jsp?id=ijZhHf5zm1fpUFHGoQAWYw&no=eUcdlOlhv-QPBxpR-tB8pw. Acesso em: 10 jan. 2021.
image/svg+xmlPreditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 17UENO, K.; NAKAMURA, K. Inkuru-jonkyoiku ni taisuru tsujogakkyukyoin no ishiki ni tsuite [A study of awareness of inclusion education among regular-class teachers in elementary schools]. Journal of Health and Sports Science Juntendo University, v. 3, n. 2, p. 112-117, 2011. ÜNAL, F.; SABAN, A. İ. Kaynaştırma eğitimin yapıldığı sınıflarda öğretmenin kaynaştırmaya yönelik tutumu. Ç.Ü Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23(1), 388-405, 2014. Available: https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/371431 VAN MİEGHEM, A.et al. An analysis of research on inclusive education: a systematic search and meta review. International Journal of Inclusive Education,v. 24, n. 6, p. 675-689, 2018. DOI: 10.1080/13603116.2018.1482012 YADA, A.; TOLVANEN, A.; SAVOLAİNEN, H. Teachers' attitudes and self-efficacy on implementing inclusive education in Japan and Finland: A comparative study using multi-group structural equation modelling. Teaching and Teacher Education,v. 75, p. 343-355, 2018. DOI: 10.1016/j.tate.2018.07.011 YILMAZ, E.; MELEKOĞLU M. A. Kaynaştırma eğitiminin yasa ve uygulamalardaki durumunun Türkiye ve Avrupa bağlamında değerlendirilmesi. Osmangazi Journal of Educational Research, v. 5, n. 1, p. 1-17, 2018. Disponível em: https://dergipark.org.tr/tr/pub/ojer/issue/47233/594909. Acesso em: 10 jan. 2021. Como referenciar este artigoGÜLER, B.; TURAN, S. Preditores de percepções de eficácia para educação inclusiva: Atitude, preocupação e sentimento. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 Submetido em:04/11/2021 Revisões requeridas em: 26/12/2021 Aprovado em: 19/02/2022 Publicado em: 31/03/2022 Gestão de traduções e versões: Editora Ibero-Americana de Educação
image/svg+xmlPredictors of perceptions of efficacy for inclusive education: Attitude, concern and sentiment RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 1PREDICTORS OF PERCEPTIONS OF EFFICACY FOR INCLUSIVE EDUCATION: ATTITUDE, CONCERN AND SENTIMENTPREDITORES DE PERCEPÇÕES DE EFICÁCIA PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ATITUDE, PREOCUPAÇÃO E SENTIMENTO PREDICTORES DE PERCEPCIONES DE EFICACIA PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: ACTITUD, PREOCUPACIÓN Y SENTIMIENTO Bahar GÜLER1 Serhat TURAN2ABSTRACT: The aim of the study is to determine the effects of sentiments, attitudes and concerns towards inclusive education on the perception of efficacy in inclusive education with a group of 220 teachers. “Personal Information Form”, “Sentiments, Attitudes and Concerns About Inclusive Education Scale Revised (SACIE-R)” and “Teacher Efficacy for Inclusive Practice (TEIP) Scale” were used as data collection tools. Descriptive statistics, Pearson correlation and Regression technique were used in statistical analysis. Results pointed that sentiment and attitude have a significant effect on teachers' competencies in inclusive education practices. As a result, it can be said that teachers' feelings and attitudes towards inclusive education affect their self-efficacy. KEYWORDS: Inclusive education. Efficacy for inclusive practice. Sentiments. Attitudes. Concerns. RESUMO: O objetivo do estudo é determinar os efeitos dos sentimentos, atitudes e preocupações em relação à educação inclusiva na percepção da eficácia da educação inclusiva com um grupo de 220 professores. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados “Formulário de Informações Pessoais”, “Escala de Sentimentos, Atitudes e Preocupações sobre Educação Inclusiva Revisada (SACIE-R)” e “Escala de Eficácia do Professor para a Prática Inclusiva (TEIP)”. Estatística descritiva, correlação de Pearson e técnica de regressão foram utilizadas na análise estatística. Os resultados apontaram que o sentimento e a atitude têm um efeito significativo nas competências dos professores em práticas de educação inclusiva. Como resultado, pode-se dizer que os sentimentos e atitudes dos professores em relação à educação inclusiva afetam sua autoeficácia.PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusive. Eficácia para a prática inclusive. Sentimentos. Atitudes. Preocupações.1Tokat Gaziosmanpaşa University, Tokat– Turkey. Assistant Professor, Faculty of Sports Science. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0961-9195. E-mail: bahar.guler@gop.edu.tr 2Balıkesir University, Balıkesir– Turkey. Assistant Professor, Faculty of Sports Science. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6236-3825. E-mail: serhatturan2510@gmail.com
image/svg+xmlBahar GÜLER and Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 2RESUMEN: El objetivo del estudio es determinar los efectos de los sentimientos, actitudes y preocupaciones hacia la educación inclusiva sobre la percepción de eficacia en la educación inclusiva con un grupo de 220 docentes. Se utilizaron como herramientas de recolección de datos el “Formulario de Información Personal”, la “Escala Revisada de Sentimientos, Actitudes y Preocupaciones sobre la Educación Inclusiva (SACIE-R)” y la “Escala de Eficacia Docente para la Práctica Inclusiva (TEIP)”. En el análisis estadístico se utilizó la estadística descriptiva, la correlación de Pearson y la técnica de regresión. Los resultados señalaron que el sentimiento y la actitud tienen un efecto significativo en las competencias de los docentes en las prácticas de educación inclusiva. Como resultado, se puede decir que los sentimientos y actitudes de los docentes hacia la educación inclusiva afectan su autoeficacia. PALABRAS CLAVE: Educación inclusive. Eficacia para la práctica inclusive. Sentimientos. Actitudes. Preocupaciones.Introduction There is the phrase "Every individual has the right to receive education" in the Universal Declaration of Human Rights. In this context, equal access to educational opportunities is a right that should be provided to all students, regardless of their individual characteristics. Considering these rights, it is possible for students with special needs to be able to find themselves in normal education environments and to benefit from the educational opportunities that their peers benefit from. The importance given to the normal education of students with special needs in schools is increasing. Inclusion practices have come to the fore so that students with special needs can equally benefit from the educational opportunities that their normally developing peers benefit from. Inclusive education is generally defined as an educational practice in which the education needs of individuals with special needs are determined, guided by the individualized education program (IEP) and providing the necessary support education services, in general education classes with their peers (YILMAZ; MELEKOĞLU, 2018). Inclusive education also provides benefits for teachers, children with special needs and children with normal development. By applying adaptation strategies, teachers can improve themselves professionally to provide appropriate education. Children without special needs, on the other hand, contribute positively to their social and emotional development by helping their friends with special needs and understanding that there are individuals with different characteristics in the society (GÜZE-ÖZMEN, 2003; BATU; KIRCAALI İFTAR, 2005). Inclusion programs should be carried out successfully for people with special needs to integrate into society and gain independent living skills. The basic expectation underlying mainstreaming is to increase the quantity and quality of interaction between students with
image/svg+xmlPredictors of perceptions of efficacy for inclusive education: Attitude, concern and sentiment RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 3special needs and students without special needs, thus eliminating or at least decreasing social barriers and increasing social acceptance (KANER, 2000). Thanks to inclusive education practices, students with special needs take their normally developing peers as role models and gain some positive behavior and social skills by observing them (SAENZ et al., 2005; TURNER; SHEPHERD, 1999). By this way, inclusive students can exhibit skills such as being accepted in the society, self-confidence, self-development, academic and social development. Therefore, inclusive education enables students with special needs to benefit from all school activities by being together with their peers and is effective in the acquisition of academic skills and social behaviors (GÜZEL-ÖZMEN, 2003). Teachers have an important role to play in the physical education course, where socialization is the most efficient and can provide opportunities for the development of all students' abilities, in gaining these skills and realizing inclusive education more effectively and efficiently. Physical education teachers should be aware of their responsibilities towards students with special needs, legal obligations, forms of intervention, evaluation methods and should be able to make teaching plans (MEB, 2006). It is important for the teacher to have knowledge and to have good self-efficacy levels and competencies in the successful execution of the inclusion practice. For this reason, teacher efficacy in inclusive practices for students with special education needs is a topic that is frequently emphasized and discussed in the world of education (BALBAĞ et al.,2021). Self-efficacy belief can be defined as people's judgments about their performance in different specific task areas (BANDURA, 1997). To successfully carry out inclusive education of teachers and teacher candidates. It can be said that it is related to gaining high self-efficacy, awareness on this subject, having the relevant equipment and increasing their awareness level. The first step in increasing this level of awareness is to reveal teachers' self-efficacy levels regarding inclusive education. In this way, studies can be carried out to eliminate the deficiencies in the implementation of inclusive education and it can be ensured that inclusive education is more efficient. Not only teachers' self-efficacy levels, but also their attitudes and concern levels are important for inclusive education to be more efficient. It is of great importance for educators to have a disinterested and positive attitude towards children with special needs, both for themselves, for children with normal development, and for children with special needs (TEMEL, 2000). Teachers' attitudes towards inclusion are effective so that individuals with special needs can socialize with their peers and develop at best level. With the positive
image/svg+xmlBahar GÜLER and Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 4attitude of the teacher, it will increase the acceptance of the inclusion student as a model for normal children (ÜNAL; SABAN 2014). When the literature is reviewed, there are many studies related to inclusive education, mostly to determine the positive and negative opinions or attitudes of classroom, pre-school, and special education teachers towards inclusive education (BALBOĞAN; YILMAZ, 2010; BATU et al., 2004; GÖK; ERBAŞ, 2011; HASTINGS; OAKFORD, 2010; ÖNDER, 2007; RAKAP; KACZMAREK, 2010). Although opinions are generally negative, educators also have positive and neutral opinions about inclusive education (BATU et al., 2004; TÜRKOĞLU, 2007; DIKEN; SUCUOĞLU; 1999). In determining the attitudes and concerns of educators towards inclusive education, the relationships between factors such as working year, gender, and whether they received education for inclusive education were examined (CHOPRA, 2008). Gal and his friends (2010) mentioned the importance of attitudes and concerns towards inclusive education in their study with preschool teachers. Emam and Mohammed (2011) investigated the relationship between the professional competencies of kindergarten and classroom teachers and their attitudes towards inclusive education. Evins (2015), on the other hand, asked teachers to describe the development they saw in inclusive classrooms and gave information on the social, emotional and behavioral development of students. It is thought that this study will contribute to the better quality of inclusive education by revealing the sentiments, attitudes, concerns and competencies of teachers in physical education and other branches. The aim of the study is to determine the effects of sentiments, attitudes and concerns towards inclusive education on the perception of efficacy in inclusive education. Methodology Research Model In the research, correlational survey model was used to examine the relationship between teacher efficacy and sentiment, attitude and concern in inclusive education. The correlational survey model is a research model that aims to determine the existence and/or degree of co-variance between two or more variables (KARASAR, 2013).
image/svg+xmlPredictors of perceptions of efficacy for inclusive education: Attitude, concern and sentiment RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 5Research Group The research group consists of 220 (131 female+89 male) teachers aged between 23 and 53 (Mean=30, SD=7.48) using convenience sampling method. Information about the teachers is given in Table 1. Table 1 - Demographic Information VariablesSubgroupsFrequency%GenderMale8940.5Female13159.5Profession Year0-3 years13762.33-6 years3214.56 years and over5123.2BranchPhysical Education and Sports8337.7Other8538.6Having significant interaction with a student with special education needs Yes13561.4No8538.6Knowledge of local legislation and policies regarding students with special education needsAny4118.6Low7232.7Moderate8136.8Well209.1Very Well62.7Level of self-confidence in teaching students with special needs Very Low104.5Low4520.5Moderate9643.6High5123.2Very High188.2Experience teaching a student with special educational needsNone at all9744.1Have some9442.7At senior level (minimum 30 full days)2913.2Total220100Source: Devised by the authors When the demographic information of the participants whose percentage values are higher than the other groups is examined, it has been determined that 59.5% of them are women, 62.3% of them have worked in the profession for 0-3 years, 38.6% of them are teachers from other branches (religious culture and ethics, classroom teaching, geography, mathematics, psychological counseling and guidance, English, science, chemistry, literature), 61.4% have significant interaction with the individual in need of special education, 36.8% have moderate local knowledge of legislation and policy, 43.6% have moderate self-confidence, and 44.1% have no experience of teaching a student in need of special education.
image/svg+xmlBahar GÜLER and Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 6Data Collection Tools “Personal Information Form”, “Sentiments, Attitudes And Concerns About Inclusive Education Scale Revised (SACIE-R)” and “Teacher Efficacy for Inclusive Practice (TEIP) Scale” were used as data collection tools. Detailed information about data collection tools is given below. Personal Information Form The “Personal Information Form” created by the researchers was used to determine demographic information. In this form, it is aimed to reach information teachers’ gender, age, profession year, significant interaction with a student in need of special education, level of knowledge about local legislation and policies regarding students with special education needs, level of self-confidence in teaching students with special education needs, and experience of teaching to a student who need special education. Sentiments, Attitudes and Concerns About Inclusive Education Scale Revised (Sacie-R) SACIE-R, developed by Forlin, Earle, Loreman, and Sharma (2011) in order to measure individuals' sentiments, attitudes and concerns about inclusive education, consists of 15 items and includes a 4-point Likert-type rating (“1” Strongly Disagree, “2” Disagree, “3” Agree, “4” Strongly Agree). The scores that can be obtained from the scale range from 15 to 60. Higher scores indicate that the individual has a high level of sentiments, attitudes and concerns about inclusive education. The sentiments expressed in the scale have negative expressions (I keep my communication with people in need of special education short, I find it difficult to get over the first shock when I meet them, I am afraid to look at them, I would feel bad if I was disabled, I would be afraid to think that I would be disabled). Internal consistency coefficients of the scale; It was determined as .86 for the sentiment dimension, .88 for the attitude dimension and .85 for the concern dimension. The internal consistency coefficient of the scale was determined as .88. In this study, information about the scale is given in the table below. Table 2- SACIE-R Distribution of Scale Scores Dependent VariableItem NumberMean SD Skewness Kurtosis Cronbach AlphaAttitude52.53 .61-.137.139.70 Concern52.38.60-.101-.409.70
image/svg+xmlPredictors of perceptions of efficacy for inclusive education: Attitude, concern and sentiment RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 7Sentiment52.11.56.410.081.70SACIE-R152.34.38-.461.788.70Source: Devised by the authors It is seen that the total average score of the participants from the SACIE-R scale is 2.34. Cronbach Alpha reliability coefficient of the scale was calculated as .70 for attitude, concern, sentiment sub-dimension and the overall scale. The fact that the skewness and kurtosis values are in the range of ± 1 provides the prerequisite for the normal distribution. Teacher Efficacy for Inclusive Practice (TEIP) Scale Developed by Sharma, Loreman, and Forlin (2011) to measure teachers' perceptions of efficacy in inclusive education practices, the Teacher Efficacy for Inclusive Practice (TEIP) consists of a total of 18 items and includes a 6-point Likert-type rating (“1” Strongly Disagree, “2” Disagree, “3” Partially Disagree, “4” Partially Agree, “5” Agree, “6” Strongly Agree). The scores that can be obtained from the scale range from 18 to 108. Rising scores indicate that the individual has a high level of perception of efficacy in inclusive education practices. The scale consists of 3 sub-dimensions, namely teaching competence, cooperation competence and classroom management competence in inclusive education. In the study, the internal consistency coefficient of the scale was found to be .89. In the analysis made within the scope of this research, information about the scale is given in Table 3. Table 3 -TEIP Distribution of Scale Scores Dependent VariableItem Number Mean SDSkewness Kurtosis Cronbach AlphaTEIP 18 4.76 .95-1.160 1.426 0.96 Source: Devised by the authors It is seen that the total average score of the participants from the Teacher Efficacy for Inclusive Practice (TEIP) Scale is 4.76. The Cronbach Alpha reliability coefficient of the scale was calculated as .96. The fact that the skewness and kurtosis values are in the range of ± 1.5 provides the prerequisite for the normal distribution. Data Collection The questions in the research were made ready by transferring them to the online environment via Google forms. At the beginning of the form, detailed explanations about the
image/svg+xmlBahar GÜLER and Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 8purpose and importance of the research were given, and a voluntary participation consent button was added. Data were collected from teachers who read the information given and voluntarily agreed to participate in the research. Data Analysis The data collected in the online environment were coded and transferred to the SPSS program and the normality distribution was examined. In the analyzes made, the skewness and kurtosis values of the data were taken into account and it was determined that the values obtained were in the range of -1.5,…,+1.5. These values were accepted as suitable for normal distribution (TABACHNICK; FIDELL, 2013). Descriptive statistics, Pearson correlation and Regression technique were used in statistical analysis. In the study, the level of significance was taken as p<.05, p<.01 and p<.001. Results In this part of the study, the self-efficacy levels of sentiment, attitude, concern and inclusive education among the branches were examined, the relationships between the variables were tested and the effects of sentiment, attitude and concern on self-efficacy were tried to be determined. In the table below, the total scores of teachers' sentiments, attitudes, concern and self-efficacy towards inclusive education for their branches are compared. Table 4 -Unrelated samples t-test for branches BranchMeanSDtdfpAttitudePhysical Education and Sport 2.62.681.725166.086Other2.45.55ConcernPhysical Education and Sport 2.32.60-1.598166.112Other2.46.58SentimentPhysical Education and Sport 2.09.54-.581166.562Other2.14.56TEIPPhysical Education and Sport 4.90.942.501166.013*Other4.54.87*p<,05 Source: Devised by the authors
image/svg+xmlPredictors of perceptions of efficacy for inclusive education: Attitude, concern and sentiment RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 9According to the results of the analysis, there was no significant difference between the branches in the sub-dimensions of attitude, concern and sentiment; It was determined that TEIP score averages showed a significant difference in favor of physical education and sports teachers (Mean=4.90, SD=.94) (t=2.501, p<.05). The results of the correlation analysis performed to determine the relationships between the variables are given in the table below. Table 5- Correlation analysis results Attitude Concern Sentiment TEIP Attitude 1 Concern -.068 1 Sentiment -.017 .570*1 TEIP.186*-.267*-.304*1*p<,001 Source: Devised by the authors According to the results of the Pearson correlation analysis in Table 5, there was a low level of positive (r=.186; p=000) between attitude and TEIP; Significant correlations were found between concern and TEIP at a low level (r=-.267; p=000) and between sentiment and TEIP at a negative and moderate level (r=-.304; p=000). Table 6 -The effect of attitude, concern and sentiment towards inclusive education on efficacy Variable B Std. Error βt p Stable5.369.37714.229.000Attitude.270.099.1732.732.007*Concern-.198.122-.125-1.617.107Sentiment-.389.131-.229-2.977.003*R= .37 R2adj=.123F(3.216)= 11.256 p= .000 *p<,01 Source: Devised by the authors As a result of the multiple linear regression analysis in Table 6, it is seen that the regression model is statistically significant. According to the standardized regression coefficient (β), the relative importance of the predictor variables on efficacy is sentiment and attitude. When the t-test results regarding the significance of the regression coefficients are
image/svg+xmlBahar GÜLER and Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 10examined; while it is seen that sentiment (β= -.229; t=-2.977; p=.003) and attitude (β=.173; t=2.732; p=.007) have a significant effect on teachers' competencies in inclusive education practices; it was determined that concern (β=-.125; t=-1.617; p=.107) did not have a significant effect. Sentiment and attitude variables explain 12,3% of the total variance on efficacy in inclusive education practices. Discussion and Conclusion In this study, it is aimed to determine how much the sentiments, attitudes and concerns towards inclusive education affect teachers' perceptions of efficacy in inclusive education. According to the results of the analysis, there was no significant difference between the branches in the sub-dimensions of attitude, concern and sentiment; It was determined that TEIP score averages showed a significant difference in favor of physical education and sports teachers. It is thought that physical education and sports lesson teachers' encountering difficulties in sports competitions and their efforts to overcome them affect their perception of competence more than other branch teachers. In addition, physical education and sports teachers generally use the show-and-do method in their classes (MIRZEOĞLU; ÖZCAN, 2016). In this way, it can be said that inclusive students are effective in making sense of their learning by realizing the skill by doing and experiencing (DEMIREL, 2017), so it can be said that the teacher also feels more competent in teaching. When the literature was searched, there is no study found in terms of branch. In this study, teachers' attitude score averages were 2.53, their concern score average was 2.38, and their sentiment score average was 2.11. According to these results, it can be said that teachers' attitudes towards inclusive education are moderate, and their sentiment and concern levels are low. It is thought that a large part of the sample group studied may experience concern and negative sentiments towards inclusive education, since they are still new to the profession. It can be said that the desire to do something with the excitement of being new to the profession has a positive effect on attitude scores. In recent studies, it is stated that teachers' attitudes towards inclusive education are one of the main themes that are widely examined in inclusive education research (VAN MIEGHEM et al.., 2018), and it is stated that although the attitude is at a moderate level, it can vary from country to country (SAVOLAINEN et al., 2012). It is thought that teachers' being more critical about including disabled children in their classes (SAVOLAINEN et al., 2012) also causes concern and negative sentiments. In their study, Ueno and Nakamura (2011) reported that teachers
image/svg+xmlPredictors of perceptions of efficacy for inclusive education: Attitude, concern and sentiment RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 11consider inclusive education necessary, but they have a high level of concern about including children with disabilities in their classes. As a finding of the study, it was determined that concern was negatively, significantly and low-level correlated with efficacy in inclusive education. When the literature was examined, it was seen that similar results were obtained (ÇIFTÇI, 2015; SARIÇAM & SAKIZ, 2014). The fact that most of the study group consisted of newcomers to the profession, 86.8% had a low level of experience in teaching individuals in need of special education, and it is thought to cause that 61.4% did not have significant or little interaction with individuals in need of special education. Gönüldaş (2017) states that those who feel competent in the profession and teachers who receive the necessary training in the field of special education will have less concern. One of the important factors that will eliminate this concern of teachers and enable them to be productive in inclusive education is their self-efficacy level (SHARMA et al., 2011). Teachers' self-efficacy in inclusive education is essential for their success in education (MIESERA et al., 2018). Teachers' proficiency scores for inclusive education were found to be high. One of the sources of self-efficacy is indirect experiences, and the sample group in this study consists of teachers who have just started their profession. In a study, it is stated that indirect experiences, social persuasion, somatic and emotional states have a strong effect on the self-efficacy of teachers with little mastery experience (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK HOY, 2007). Experienced teachers' efficacy beliefs seem resistant to change even if they are trained (TSCHANNEN-MORAN et al., 1998). Studies in the literature report positive relationships between teachers' self-efficacy and their attitudes towards inclusive education (AVRAMIDIS et al., 2019, SHARMA; JACOBS, 2016, YADA et al., 2018). In studies conducted for teacher candidates, it is seen that high self-efficacy levels are associated with positive attitudes (CANSIZ; CANSIZ, 2018; MALINEN et al., 2013). It is stated that the teachers' sentiment of self-sufficiency affects the general tendencies of the students in the educational process as well as their academic development (BANDURA, 1997). In some studies, it has been reported that having a positive attitude and high self-efficacy affects the quality of inclusive education (HELLMICH et al., 2019; KNAUDER; KOSCHMIEDER, 2019). In this study, it was concluded that the sentiments and attitudes towards inclusive education were effective on teachers' competencies in inclusive education. Self-efficacy is a person's belief in their abilities to achieve an ideal result (BANDURA, 1997). Attitude and sentiment factors are effective in obtaining this belief. Because, while the individual tends to approach the things for which he/she develops a
image/svg+xmlBahar GÜLER and Serhat TURAN RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 12positive attitude, he/she may tend to move away from the things for which he/she develops a negative attitude (FISHBEIN; AJZEN, 2011). This situation can have an impact on the individual's belief in his/her abilities. As a matter of fact, Bandura (1997) states that mastery experience, vicarious experience, verbal and social persuasion, and psychological and emotional state are the four basic factors that affect self-efficacy. As a result, the fact that teachers' attitudes towards inclusive education are not at a high-level cause them to experience concern and negative sentiments about including disabled students in the classroom. This situation has an impact on the level of proficiency in inclusive education. Therefore, raising the level of teachers' attitudes towards inclusive education will reduce concern and negative sentiments and affect them to feel more competent. This, on the other hand, will contribute to a more qualified education and that students with disabilities benefit more from education. Suggestions The findings of this study have some important implications for future applications, especially to increase pre-service teachers' self-efficacy. It can be ensured that teacher candidates have positive attitudes by increasing their knowledge level about inclusive education in their education. In addition, with a training program to be created, negative sentiments and concern situations can be minimized, and the quality of education can be increased. This study was handled on teachers. For this reason, it can be investigated what other variables affect the perception of efficacy in inclusive education by considering the study in student groups, and measures can be taken to eliminate these problems by determining the factors that negatively affect the level of proficiency. REFERENCES AVRAMİDİS, E.; TOULİA, A.; TSİHOURİDİS, C.; STROGİLOS, V. Teachers’ attitudes towards inclusion and their self‐efficacy for inclusive practices as predictors of willingness to implement peer tutoring. Journal of Research in Special Educational Needs, n. 19, p. 49-59, 2019. DOI: 10.1111/1471-3802.12477 BALBAĞ, Z.M.; ÇEMREK, F.; İNCE, H. Fen bilgisi ve zihin engelliler öğretmen adaylarının kaynaştırma uygulamalarındaki öğretmen yeterliliklerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Türk Dünyası Uygulama ve Araştırma Merkezi (ESTÜDAM) Eğitim Dergisi, v. 6, n. 1, p. 63-77, 2021. Available: https://dergipark.org.tr/tr/pub/estudamegitim/issue/62308/867648. Access: 10 Oct. 2021.
image/svg+xmlPredictors of perceptions of efficacy for inclusive education: Attitude, concern and sentiment RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 1, e022034, Mar. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.1.16510 13BABAOĞLAN, E.; YILMAZ, Ş. Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimindeki Yeterlilikleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, v. 2, n. 1, p. 55-62, 2010. Available: https://dergipark.org.tr/tr/pub/kefdergi/issue/49063/626026. Access: 10 Oct. 2021. BANDURA, A. Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman, 1997. BATU, E. S. et al. Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, v. 25, n. 2, p. 33-50, 2004. DOI: 10.1501/Ozlegt_0000000082 BATU, S.; KIRACAALİ İFTAR, G. Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık Binet, 2005. BAYAR, A. Kaynaştırma Uygulamalarında Öğretmen Yeterliği Ölçeği’nin Türkçeye Uyarlama, Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması.Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, v. 16, n. 3, p. 71-85, 2015. Available: https://dergipark.org.tr/tr/pub/kefad/issue/59449/854073. Access: 10 Jan. 2021. BAYAR, A.;ÖZAŞKİN, A. G.; BARDAK, Ş. Kaynaştırma Eğitimi İle İlgili Duygular, Tutumlar Ve Kaygılar Ölçeği'nin Türkçeye Uyarlama, Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması.Electronic Turkish Studies,v. 10, n. 3, 2015. DOI: 10.7827/TurkishStudies.7556 CANSIZ, N.; CANSIZ, M. The Validity and Reliability Study of Turkish Version of the Sentiments Attitudes and Concerns about Inclusive Education Scale. Kastamonu Eğitim Dergisi, v. 26, n. 2, p. 271-280, 2018. DOI: 10.24106/kefdergi.389872 CHOPRA, R. Factors Influencing Elementary School Teachers' Attitude Towards Inclusive Education. In: BRITISH EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION ANNUAL CONFERENCE, 2008, Edinburgh. Proceedings[…]. Edinburgh: Heriot-Watt University, 2008. ÇİFTÇİ, H. D. Özel eğitim merkezlerinde çalışan öğretmenlerin mesleki yetkinlik ve tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi. Mediterrean Journal of Humanities, v. 1, p. 221-241, 2015. DOI: 10.13114/MJH.2015111378 DEMİREL, Ö. Öğretim İlke ve Yöntemleri: Öğretme sanatı. 23. ed. Ankara: Pegem Akademi, 2017. DİKEN, H.İ.;SUCUOĞLU, B. Sınıfında engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri FakültesiÖzel Eğitim Dergisi, v. 2, n. 3, p. 25- 39, 1999. DOI: 10.1501/Ozlegt_0000000042 EMAM, M. M.; MOHAMED, A. H. H. Preschool and primary school teachers ‟attitudes towards inclusive education in Egypt: the role of experience and self-efficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences,v. 29, p. 976-985, 2011. DOI: 10.1016/j.sbspro.2011.11.331 EVINS, A. E. The Effects of Inclusion Classrooms on Students with and Without Developmental Disabilities: Teachers’ Perspectives on the Social, Emotional, and Behavioral
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