RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16709 1

DA FORMAÇÃO DOCENTE À METAMORFOSE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA:

CONTRIBUIÇÕES DE PESQUISAS COM INTERVENÇÃO DO MESTRADO

PROFISSIONAL

DE LA FORMACIÓN DOCENTE A LA METAMORFOSIS DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA: CONTRIBUCIONES DE INVESTIGACIONES CON INTERVENCIÓN

DE LA MAESTRÍA PROFESIONAL

FROM TEACHER EDUCATION TO THE METAMORPHOSIS OF PEDAGOGICAL

PRACTICE: CONTRIBUTIONS FROM STUDIES WITH INTERVENTION IN

PROFESSIONAL MASTER´S DEGREE

Aline Lima da Rocha ALMEIDA 1

e-mail: linerocha5@yahoo.com.br

Marli HORN 2

e-mail: hornmarly@hotmail.com

Marlene ZWIEREWICZ 3

e-mail: marlene@uniarp.edu.br

Saturnino de la TORRE 4

e-mail: sentipensar@yahoo.es

Como referenciar este artigo:

ALMEIDA, A. L. R.; HORN, M.; ZWIEREWICZ, M.; TORRE, S.

Da formação docente à metamorfose da prática pedagógica:

Contribuições de pesquisas com intervenção do mestrado

profissional. Revista on line de Política e Gestão Educacional,

Araraquara, v. 27, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:

https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16709

| Submetido em: 15/11/2022

| Revisões requeridas em: 27/12/2023

| Aprovado em: 20/01/2023

| Publicado em: 29/03/2023

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Secretaria Municipal de Educação (SME), Caçador – SC – Brasil. Professora da Educação Básica.

Secretaria Municipal de Educação (SME), União da Vitória – PR – Brasil. Professora da Educação Básica.

Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Coordenadora do Mestrado

Profissional em Educação Básica – PPGEB/UNIARP.

Universidade Barcelona (UB), Barcelona – Catalunha – Espanha. Professor emérito.

Da formação docente à metamorfose da prática pedagógica: Contribuições de pesquisas com intervenção do mestrado profissional

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16709 2

RESUMO: O sentimento de religação de diferentes contextos do planeta, vivenciado durante

o período pandêmico, delegou à área educacional a tarefa de se autotransformar. Considerando

a relevância de iniciativas propostas na interface do Ensino Superior com a Educação Básica

para esse processo, este artigo sistematizou resultados de pesquisas com intervenção que

evidenciam o potencial da formação docente para a metamorfose da prática pedagógica. Tendo

como opção a pesquisa bibliográfica e a abordagem qualitativa, foram analisadas quatro

pesquisas com intervenção vinculadas ao Mestrado Profissional em Educação Básica (PPGEB)

da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP). Entre os resultados, destaca-se que nos

objetivos gerais das quatro pesquisas evidencia-se a relação entre formação docente e

metamorfose da prática pedagógica, enquanto os resultados exemplificam esse processo com o

planejamento do ensino articulado a demandas locais e globais e a ampliação de atividades

práticas com convergência entre o pensamento e a ação.

PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Prática pedagógica. Pesquisa com intervenção.

RESUMEN: El sentimiento de religación de diferentes contextos del planeta, vivido durante el

período de pandemia, delegó al área educativa la tarea de autotransformación. Considerando

la relevancia de las iniciativas propuestas en el ámbito de la Educación Superior en la

Educación Básica para este proceso, este artículo pretende sistematizar los resultados de

investigaciones con intervención-acción que evidencian el potencial de la formación docente

para la metamorfosis de la práctica pedagógica. Utilizando como metodología la investigación

bibliográfica y el enfoque cualitativo, se analizaron cuatro estudios de intervención-acción

vinculados a la Maestría Profesional en Educación Básica (PPGEB) de la Universidad Alto

Vale do Rio do Peixe (UNIARP). Entre los resultados, cabe destacar que en los objetivos

generales de las cuatro investigaciones se evidencia la relación entre la formación docente y

la metamorfosis de la práctica pedagógica. Así mismo, los resultados ejemplifican este proceso,

destacando condiciones como la planificación articulada entre las demandas locales y globales

y ampliación de actividades prácticas con convergencia en el pensamiento y la acción.

PALABRAS CLAVE: Formación docente. Práctica pedagógica. Intervención-acción.

ABSTRACT: The feeling of connection between and among different contexts on the planet,

experienced during the pandemic, has delegated the educational area the task of self-

transformation. Considering the relevance of initiatives proposed in the interface of Higher

Education with Basic Education for this process, this paper has systematized the results of

studies with an intervention that highlights the potential of teacher education towards the

metamorphosis of pedagogical practice. Having chosen bibliographic research and qualitative

approach, analyzed four studies with intervention associated with the Professional Master´s

Degree in Basic Education (PPGEB) of the University Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP).

Among the results, the spotlight lies in the overall objectives of the four studies, which evince

the relationship between teacher education and the metamorphosis of pedagogical practice,

while the results provide examples of this process through the planning of instruction combined

with local and global demands and the expansion of practical activities with a convergence

between thinking and action.

KEYWORDS: Teacher education. Pedagogical practice. Research with intervention.

Aline Lima da Rocha ALMEIDA, Marli HORN, Marlene ZWIEREWICZ e Saturnino de la TORRE

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16709 3

Introdução

Os anos de 2020 e 2021 caracterizam, por um lado, um momento ímpar para evidenciar

a relevância das reflexões de Morin (2011) sobre as incertezas em relação ao futuro da

humanidade. Por outro, elucidaram a interdependência entre o local e o global, entre os

diferentes saberes e entre as diferentes áreas do conhecimento.

Em um planeta que se conectou pandemicamente, a área da educação, em específico, se

viu diante de desafios que, apesar de discutidos por autores como Morin (2011, 2015, 2018,

2019) há muitos anos, incidiram na tomada de decisões abruptas e em mudanças aceleradas nos

processos de ensino e de aprendizagem. Nesse ínterim, o que se vivenciou nas escolas

confirmou a afirmação de Morin (2011, p. 69) de que “Ainda não incorporamos a mensagem

de Eurípedes, as quais são a de estarmos prontos para o inesperado”.

Como trabalhar a distância com estudantes em processo de alfabetização? Como

explorar os recursos tecnológicos para promover o ensino remoto? Como conectar-se

sistematicamente com estudantes se parte deles sequer tem acesso à internet? As possíveis

respostas para essas e outras tantas indagações que circundaram os diálogos travados entre os

docentes indicaram a ineficácia de práticas pedagógicas tradicionais, norteadas pelo paradigma

positivista. Era preciso saltar etapas e permitir o que, a princípio, poderia acontecer somente

em um tempo futuro, caso o ano de 2019 não terminasse com o prenúncio de uma catástrofe

que, em poucos meses, afetou todo o planeta.

Entre as demandas que requisitavam avanços estava a formação docente, por ser uma

condição determinante para a metamorfose da prática pedagógica. Em contrapartida, “As

investigações apontam que a formação de professores é fortemente influenciada pela concepção

que fundamenta o paradigma conservador” (LUPPI; BEHRENS; SÁ, 2021, p. 5).

Isso ocorre porque “A abordagem enciclopédica na docência […]”, que acompanha os

docentes por séculos, carregando “[…] como maior herança o distanciamento entre teoria e

prática e a reprodução do conhecimento” (BEHRENS, 2007, p. 441), ainda prevalece em muitas

escolas, apesar de mostrar-se incapaz de dar respostas aos dilemas da docência na passagem da

segunda para a terceira década do século XXI. Essa condição se reforça com aquilo que Gatti

(2014) define como carência de propostas formativas capazes de adequar o currículo às

necessidades dos processos de ensino e de aprendizagem, ampliando os desafios enfrentados

pelos docentes no período pandêmico.

Da formação docente à metamorfose da prática pedagógica: Contribuições de pesquisas com intervenção do mestrado profissional

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 1519-9029

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Contudo, como afirma Morin (2015, p. 5), “[…] soluções existem, proposições inéditas

surgem nos quatro cantos do planeta, com frequência em pequena escala, mas sempre com o

objetivo de iniciar um verdadeiro movimento de transformação das sociedades”. Diante das

possibilidades, este artigo sistematiza experiências do Mestrado Profissional em Educação

Básica (PPGEB) da Universidade Alto do Vale do Rio do Peixe (UNIARP) que vinculam

formação docente à metamorfose da prática pedagógica.

Trata-se de duas pesquisas com intervenção desenvolvidas no período pandêmico —

Dal’Bó (2021) e Horn (2021) — e duas experiências anteriores que inspiraram as novas

iniciativas — Almeida (2018) e Zielinski (2019). As referidas pesquisas têm em comum, além

do compromisso com a intervenção, a aproximação com o Programa de Formação-Ação em

Escolas Criativas, uma iniciativa que vêm sendo intensificada pelo Núcleo RIEC UNIARP

(núcleo vinculado à Red Internacional de Escuelas Creativas (RIEC) —

https://www.escuelascreativas.es), o qual desenvolve sistematicamente atividades em parceria

com o PPGEB/UNIARP.

Pautando-se na pesquisa bibliográfica e na abordagem qualitativa, o artigo percorre as

bases epistemológicas de sustentação das quatro pesquisas. Também situa conceitos de

referências dos objetivos gerais dos respectivos estudos e sistematiza fragmentos dos resultados

alcançados, especialmente os que denotam a interdependência entre a formação docente e a

metamorfose na prática pedagógica.

Da formação docente atomizada a perspectivas transdisciplinares e ecoformadoras

A formação continuada dos docentes constitui um assunto que evidenciou sua relevância

no período pandêmico. Fechar escolas, trabalhar remotamente, avaliar a distância foram alguns

dos desafios enfrentados por docentes que, mesmo tendo participado de formações continuadas,

não dominavam — e também não tinham acesso a — todas as condições para se mobilizarem

diante de um novo momento educacional que se instalou abruptamente.

Além disso, persiste uma lógica de atomização na formação docente, perpetuando o

distanciamento entre teoria e prática e favorece o individualismo no lugar do trabalho

colaborativo. Essa atomização acompanha os docentes em suas formações e, em decorrência,

repercute na prática pedagógica.

Aline Lima da Rocha ALMEIDA, Marli HORN, Marlene ZWIEREWICZ e Saturnino de la TORRE

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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16709 5

Trata-se de uma abordagem que Behrens (2007) define como enciclopédica, cuja

persistência dificultou ainda mais a atuação dos docentes durante a pandemia e reforçou a

relevância de reflexões anteriores, dentre as quais a de Nóvoa, ao afirmar que:

[…] nos últimos anos, tem vindo a crescer um sentimento de insatisfação, que

resulta da existência de uma distância profunda entre as nossas ambições

teóricas e a realidade concreta das escolas e dos professores, como se houvesse

um fosso intransponível entre a universidade e as escolas, como se a nossa

elaboração acadêmica pouco tivesse contribuído para transformar a condição

socioprofissional dos professores (NÓVOA, 2017, p. 1108-1109).

No mesmo ano da publicação de Nóvoa, Gatti (2017, p. 733) registrou que “[…] as

dinâmicas curriculares na formação de professores […] precisam reinventar-se. Para isso é

necessário ter consciência de que a formação oferecida não é suficiente ou adequada”. Como

sugestão, a autora aponta para uma formação que considere as condições situacionais, tendo

clareza das suas finalidades, ou seja, “[…] os porquês, o para quê e o para quem é realizada

essa formação, assumindo compromissos éticos e sociais” (GATTI, 2017, p. 722). Para tanto,

[…] além de ser necessário discutir e modificar o referencial da formação

ofertada nos cursos de licenciatura, é emergencial haver uma reflexão acerca

da formação continuada, para que sejam identificadas alternativas que

considerem a complexidade dos campos de atuação docente (ZWIEREWICZ;

ZANOL; HORN, 2020, p. 236).

Parte-se do princípio de que “[…] são necessárias ações conscientes, baseadas em uma

reflexão mais objetiva sobre a realidade experimentada, vivenciada” (GATTI, 2014, p. 378).

São opções com esse foco que, para a autora, impulsionam “[…] atitudes e ações inovadoras,

que se traduzam em práticas efetivas de mudança”.

Essa perspectiva coaduna com as ideias de Nóvoa (2019, p. 3), quando aborda a

formação continuada dos docentes no cenário atual como objeto de metamorfose do ambiente

escolar. Para ele, a metamorfose ocorre quando “[…] os professores se juntam em coletivo para

pensarem o trabalho, para construírem práticas pedagógicas diferentes, para responderem aos

desafios colocados pelo fim do modelo escolar” tradicionalmente adotado.

Entre as alternativas, Imbernón (2016) defende que a formação continuada deveria

contar com a reflexão dos docentes sobre sua própria prática. Mais do que atualizar e ensinar,

a formação precisa colaborar para a criação de condições, de planejamento e de ambientes onde

os docentes possam aprender (IMBERNÓN, 2016) de forma colaborativa e conectada com o

contexto local e global.

Da formação docente à metamorfose da prática pedagógica: Contribuições de pesquisas com intervenção do mestrado profissional

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 1519-9029

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Esse tipo de perspectiva reverbera a relevância de formações que valorizam o trabalho

contextualizado e mobilizam os docentes em “[…] pesquisas em torno dos fenômenos

educacionais ou dos problemas da educação, ou seja, de investigar a possibilidade de oferecer

transformações” (LUPPI; BEHRENS; SÁ, 2021, p. 5).

Nesse ínterim, há a necessidade de lembrar que a agenda educativa para os próximos

anos terá de estar direcionada não apenas aos processos de construção do conhecimento e da

aprendizagem, mas também às questões da sustentabilidade ecológica (TORRE, 2008). Por

isso, as iniciativas de formação docente analisadas neste estudo são pautadas em conceitos

como transdisciplinaridade e ecoformação.

A transdisciplinaridade fortalece “[…] a construção de uma nova epistemologia capaz

de resgatar a multidimensionalidade do sujeito, compreendido a partir de uma ontologia

complexa” (RIBEIRO; MORAES, 2014, p. 244). Isso por considerar aquilo que para Nicolescu

(2018) está entre as disciplinas, além e através delas. Já a ecoformação favorece que “[…] o

contato formador com as coisas, com os objetos e com a natureza […] possa ser formador de

outras ligações, em especial das ligações humanas” (SILVA, 2008, p. 102).

Além de atender demandas locais e se conectarem com emergências globais, as

iniciativas formativas pautadas nesses conceitos tendem a atender condições previstas nos

mestrados profissionais. Entre as condições, Petarnella e Silveira (2015) destacam a

necessidade de propor a formação de estudantes que sejam pesquisadores de sua prática, além

de que a formação deve estar orientada para a pesquisa e o trabalho final de conclusão seja

resultado da respectiva pesquisa. Além disso, nos mestrados profissionais existe a indicação da

elaboração de um produto educacional resultado do processo de pesquisa.

No que diz respeito ao PPGEB/UNIARP em Caçador, Santa Catarina, prioriza-se a

pesquisa com intervenção, justamente para atender as condições apresentadas por Petarnella e

Silveira (2015), como também para atender a missão do curso, a de “Promover a formação de

profissionais comprometidos com a pesquisa com intervenção e o desenvolvimento de produtos

educacionais que atendam demandas da Educação Básica de forma inovadora, humanizada e

sustentável” (UNIARP, 2019).

Para tanto, parte das pesquisas cujo foco é a formação docente tem-se inspirado no

Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas. Esse programa, pautado na tríade

conceitual “complexidade-transdisciplinaridade-ecoformação”, foi elaborado durante o início

da constituição da RIEC.

Aline Lima da Rocha ALMEIDA, Marli HORN, Marlene ZWIEREWICZ e Saturnino de la TORRE

RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16709 7

A RIEC tem sede em Barcelona e é atualmente constituída por diferentes núcleos

formados por pesquisadores de diferentes Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil, da

Bolívia, da Espanha, do México e de Portugal. Um deles é o Núcleo RIEC — UNIARP, que

tem como um dos objetivos estimular a formação, a pesquisa e a extensão de forma articulada

às iniciativas do PPGEB/UNIARP.

Contudo, a primeira experiência utilizando um formato próximo ao atual Programa de

Formação-Ação em Escolas Criativas foi realizada no município de Gravatal, Santa Catarina,

em 2009 (ZWIEREWICZ et al., 2017). O registro dessa experiência na obra Formação docente

e pesquisa transdisciplinar: criar e inovar com outra consciência, de Torre, Zwierewicz e

Furlanetto (2011), serviu de impulso para a proposta transladar do sul de Santa Catarina ao

norte do estado e, posteriormente, a outras regiões, entre elas, o Oeste Catarinense, onde se

situa o PPGEB/UNIARP e o Núcleo RIEC — UNIARP.

No PPGEB/UNIARP, as duas primeiras experiências envolvendo a proposta foram a de

Almeida (2018) e de Zielinski (2019). Na sequência, também foi objeto de estudo da pesquisa

de Horn (2021) e de Zanol (2021), contribuindo também para a elaboração da intervenção

desenvolvida na pesquisa de Dal’Bó (2021). Como as pesquisas de Almeida (2018), Zielinski

(2019), Horn (2021) e Dal’Bó (2021) têm como opção metodológica a pesquisa-ação, portanto,

a pesquisa com intervenção, optou-se, neste estudo, pela análise destas.

Em relação à estrutura, o Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas é

constituído por cinco etapas (Quadro 1) sendo ajustadas de acordo com demandas dos contextos

em que a proposta é desenvolvida. Apesar de constituírem momentos pontuais, é na interação

das etapas que a proposta ganha sentido.

Quadro 1 – Etapas do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas

Etapas

Descrição

Etapa da conexão

Constitui o início do programa e objetiva impactar os participantes, utilizando

estratégias para que gestores e docentes possam situar suas práticas, identificando e

valorizando as inovações realizadas antes do início da formação, bem como os

desafios a serem enfrentados. Também são trabalhadas as bases teóricas que

norteiam o programa e as possibilidades metodológicas e avaliativas.

Etapa da projeção

Abarca os momentos de planejamento que visam reduzir a distância entre o realizado

e o desejado. Nessa etapa, são definidos os Projetos Criativos Ecoformadores (PCE),

cuja prática colabora para ampliar a criatividade e estimular a superação do ensino

linear, fragmentado e descontextualizado, favorecendo que a formação docente

provoque metamorfoses na prática pedagógica.

Etapa do

fortalecimento

Visa à participação de gestores e docentes em encontros de estudo e oficinas para

aprofundar conhecimentos teóricos e práticos, impulsionando as mudanças

necessárias. Colaboram, ainda, profissionais de diferentes áreas e instituições, com

o propósito de auxiliar em questões sugeridas por gestores e docentes que participam

do programa.

Da formação docente à metamorfose da prática pedagógica: Contribuições de pesquisas com intervenção do mestrado profissional

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Etapa da interação

Favorece a socialização das ações desenvolvidas a partir da formação. Ela é

fundamental para potencializar a criatividade da equipe a partir da troca de ideias

compartilhadas por profissionais de todas as instituições que participam da proposta.

Etapa da polinização

Incentiva a divulgação dos resultados dos PCEs, apresentando-os em seminários

municipais, publicações em livros, periódicos científicos e eventos. É uma etapa

para valorizar as escolas, os profissionais, os estudantes, as comunidades e suas

iniciativas, contribuindo também para que outros contextos possam ressignificar

suas práticas a partir daquilo que foi compartilhado.

Fonte: Zwierewicz et al. (2017)

Almeida (2018) lembra que as etapas mantêm uma proximidade com os organizadores

conceituais dos Projetos Criativos Ecoformadores (PCE), metodologia criada por Torre e

Zwierewicz (2009, 2022). É com base nessa metodologia que os docentes que participam do

programa desenvolvem em sala de aula iniciativas propostas durante os encontros formativos e

amadurecidos por meio da participação dos estudantes e de outros membros das escolas de

vínculo dos respectivos profissionais. Trata-se de um processo colaborativo, pautado na

cocriação, que promove metamorfoses na prática pedagógica a partir da própria formação

docente.

O referido programa tem, entre seus objetivos, o intuito de contribuir para uma educação

atenta às demandas da realidade atual e às incertezas em relação ao futuro da humanidade.

Nesse sentido, tem em vista considerar ideias de Gatti (2017) a respeito da necessidade de

pensar e fazer a formação docente, considerando as condições situacionais e conscientizar-se

das finalidades dessa formação.

Metodologia da pesquisa

Para realização deste estudo, optou-se pela pesquisa bibliográfica, cujas fontes são

resultados “[…] de estudos precedentes, publicados, especialmente em livros, artigos

científicos, trabalhos de cursos, dissertações e teses” (ZWIEREWICZ, 2014, p. 34). Gil (2017,

p. 65) alerta que “Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta

natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas”, como

no presente estudo.

Em relação à abordagem, foi utilizada a qualitativa. Esta difere da quantitativa “[…] à

medida que não emprega um instrumento estatístico como base do processo de análise de um

problema”. Portanto, “Não pretende numerar ou medir unidades, ou categorias homogêneas”

(RICHARDSON, 2017, p. 79).

Em relação à seleção das dissertações, foram utilizados dois critérios: ter como um dos

temas centrais a formação docente; constituir-se em uma pesquisa com intervenção na

Aline Lima da Rocha ALMEIDA, Marli HORN, Marlene ZWIEREWICZ e Saturnino de la TORRE

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Educação Básica alinhada ao Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas. Das pesquisas

defendidas a partir de 2017, momento de defesa da primeira dissertação do PPGEB/UNIARP,

a 2021, quatro atendem os referidos critérios.

Resultados e Discussão

Considerando que o objetivo deste estudo foi sistematizar resultados de pesquisas com

intervenção, evidenciando o potencial da formação docente para a metamorfose da prática

pedagógica, os resultados são organizados em duas etapas: na primeira são recuperados os

objetivos gerais das quatro pesquisas analisadas (Quadro 2) e situados os conceitos mais

frequentes (Figura 1); na segunda são compilados fragmentos das pesquisas que confirmam a

influência da formação docente na metamorfose da prática pedagógica.

Quadro 2 – Dissertações analisadas

Dissertação

Pesquisador

Defesa

Objetivo geral

Influência do Programa de

Formação-Ação em Escolas

Criativas na transformação

das práticas pedagógicas em

uma escola do campo

Aline Lima

da Rocha

Almeida

2018

Avaliar o potencial de um programa de formação,

norteado pela perspectiva transdisciplinar e

ecoformadora, para a transformação da prática

pedagógica e o atendimento das necessidades

formativas dos docentes da Escola Municipal de

Educação Básica Rodolfo Nickel, situada na zona

rural de Caçador, Santa Catarina, Brasil.

Indicadores de práticas

transdisciplinares de leitura,

produção e interpretação

textual detectados no

Programa de Formação-

Ação em Escolas Criativas

Helena

Castilho

Zielinski

2019

Analisar as contribuições do Programa de Formação-

Ação em Escolas Criativas para ressignificação das

práticas pedagógicas de docentes de uma escola

vinculada à Rede Municipal de Timbó Grande, em

Santa Catarina, sistematizando os indicadores de

práticas transdisciplinares de leitura, produção e

interpretação textual observados no seu

desenvolvimento.

Formação docente tecida

colaborativamente para

cocriação de práticas

pedagógicas inclusivas

Rafaela

Geschonke

Dal’Bó

2021

Elaborar uma proposta de formação pedagógica em

serviço, com um repertório de estratégias didáticas

inclusivas passíveis de utilização por docentes do

Ensino Fundamental de uma escola privada de União

da Vitória, Paraná.

Programa de Formação-

Ação em Escolas Criativas

com práticas pedagógicas

transdisciplinares e

ecoformadoras na Educação

Básica de União da Vitória

(PR)

Marli Horn

2021

Desenvolver uma proposta formativa transdisciplinar

e ecoformadora, com base no Programa de Formação-

Ação em Escolas Criativas, ajustada à realidade dos

docentes de União da Vitória, Paraná, verificando

suas contribuições para a prática pedagógica, para o

planejamento do ensino e para a transformação do

entorno escolar.

Fonte: Almeida (2018), Zielinski (2019), Dal’Bó (2021) e Horn (2021)

Para análise do conteúdo, foram situados os conceitos mais frequentes nos resultados

das quatro dissertações, identificados com o apoio do Software NVivo. Sistematizados na

Da formação docente à metamorfose da prática pedagógica: Contribuições de pesquisas com intervenção do mestrado profissional

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Figura 1, parte dos respectivos conceitos norteou a análise dos resultados das pesquisas,

especialmente no sentido de conferir a influência das propostas formativas na metamorfose da

prática pedagógica.

Figura 1 – Conceitos fulcrais dos resultados das pesquisas analisadas

Fonte: Elaborada pelos autores (2022)

Como observado na Figura 1, os conceitos mais frequentes são: projeto, formação,

forma, estudantes, docentes, participantes, práticas, conhecimento e atividades. Existe,

portanto, uma multidimensionalidade de condições que envolvem as práticas pedagógicas

destacadas nos resultados das quatro pesquisas analisadas.

Dos conceitos mais frequentes, parte integra os objetivos gerais das quatro pesquisas

analisadas. São eles: i) Almeida (2018): formação, docentes e prática; ii) Zielinski (2019):

formação, docentes e práticas; iii) Dal’Bó (2021): formação e docentes; iv) Horn (2021):

formação, docentes e prática.

Há, pois, uma vinculação da formação docente à prática pedagógica, confirmada pela

presença dos conceitos “formação”, “docentes” e “prática” nos objetivos de três das quatro

pesquisas: Almeida (2018), Zielinski (2019) e Horn (2021). E, ainda que “prática” não constitua

um conceito que integre o objetivo da pesquisa de Dal’Bó (2021), sua vinculação à formação

docente está implícita no objetivo geral quando são previstas estratégias didáticas inclusivas

passíveis de utilização pelos docentes participantes do estudo.

A vinculação observada nos objetivos gerais converge com necessidades indicadas por

Luppi, Behrens e Sá (2021) de superar iniciativas formativas marcadas pela influência do

paradigma conservador. Ou seja, trata-se daquilo que Behrens (2007) define com abordagem

Aline Lima da Rocha ALMEIDA, Marli HORN, Marlene ZWIEREWICZ e Saturnino de la TORRE

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enciclopédica, cuja herança repousa no distanciamento entre teoria e prática e na reprodução de

conhecimentos.

Além disso, impactos da formação docente na metamorfose da prática pedagógica são

confirmados nos resultados das quatro pesquisas analisadas. Os trechos dos estudos compilados

na sequência caracterizam essa relação.

Entre os resultados da intervenção realizada em sua pesquisa envolvendo docentes de

uma escola do campo de Caçador, Santa Catarina, Almeida (2018) registrou que a formação

contribuiu tanto para mudanças no planejamento do ensino como para a ampliação do interesse

dos estudantes e para a prática pedagógica de uma forma geral. Para a constatação, ela coletou

dados junto aos estudantes da escola lócus da pesquisa, além de visitantes e docentes

participantes, sendo que, na interpretação dos dados dos últimos, a pesquisadora assim se

pronunciou:

Na análise geral, vários pontos foram destacados, entre os quais, a articulação

teórico-prática, aproximando os conteúdos da realidade em que os estudantes

estão inseridos, a oportunidade de diálogo fundamentado na teoria,

estimulando uma nova visão sobre os processos de ensino e de aprendizagem,

o estímulo ao protagonismo dos estudantes e o trabalho colaborativo

(ALMEIDA, 2018, p. 122-122).

Os impactos da formação docente na prática pedagógica da pesquisa de Almeida (2018)

também foram observados externamente. A pesquisadora ressaltou na própria dissertação que

a intervenção recebeu duas premiações: o reconhecimento na Jornada de Educação Alimentar

e Nutricional do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), quando foi

destinado à escola um selo de participação e um certificado de menção honrosa pela

participação e conclusão de todas as etapas previstas na premiação e pelo cumprimento de

critérios como inovação, criatividade, continuidade no andamento das atividades, envolvimento

da família, conexão entre duas ou mais disciplinas; o segundo foi o prêmio Destaque EPAGRI

em Educação Socioambiental Márcia Mortari, concedido devido às ações do PCE desenvolvido

pelos docentes durante a formação continuada.

Os resultados da pesquisa de Almeida (2018) são exemplos de existência de soluções

que para Morin (2015, p. 5) surgem em pequena escala, mas com o “[…] objetivo de iniciar um

verdadeiro movimento de transformação das sociedades”. Também são exemplos daquilo que

Gatti (2014, p. 378) define como “[…] ações conscientes, baseadas em uma reflexão mais

objetiva sobre a realidade experimentada, vivenciada”.

Da formação docente à metamorfose da prática pedagógica: Contribuições de pesquisas com intervenção do mestrado profissional

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A pesquisa de Zielinski (2019) também evidenciou a relação entre formação docente e

metamorfose da prática pedagógica. Tendo como foco a análise dos impactos da formação nas

estratégias de leitura, produção e interpretação textual utilizadas pelos docentes participantes

em sala de aula, a pesquisadora registrou que a metamorfose ficou:

[…] perceptível no posicionamento dos docentes quando mencionaram que

no decorrer da formação ficou evidenciada a mudança nas temáticas

implicadas nas práticas de leitura, produção e interpretação textual, pois

envolviam a realidade local, estimulando a inclusão de histórias de vida e

atividades do cotidiano e sua articulação com o conhecimento curricular.

Também transpareceu quando foram unânimes ao responder que a medida em

que participavam da formação e das discussões complementares, as temáticas

passaram a considerar o interesse dos estudantes, sendo selecionadas a partir

dos estudos que realizaram, das pesquisas e até mesmo das intervenções

familiares (ZIELINSKI, 2019, p. 59).

A pesquisadora ainda salientou a perspectiva transdisciplinar de ensino estimulada pela

formação docente. Como exemplo, registrou que os textos produzidos pelos estudantes

vinculados às turmas de responsabilidade dos docentes participantes valorizaram

conhecimentos de diferentes áreas e os vincularam a demandas das realidades local e global,

caracterizando justamente aquilo que está entre as disciplinas, além e através delas, ou seja, a

perspectiva transdisciplinar anunciada por Nicolescu (2018).

Da mesma forma, ressaltou a relevância de práticas que ampliaram o repertório de

conhecimentos e favoreceram a relação entre texto e contexto e a exploração de diferentes

pontos de vista. Essas são condições que reverberam a presença de uma nova epistemologia,

aquilo que, para Ribeiro e Morais (2014), é determinante para “[…] resgatar a

multidimensionalidade do sujeito, compreendido a partir de uma ontologia complexa”.

Já a pesquisa de Dal’Bó (2021) envolveu docentes de uma escola privada de União da

Vitória, Paraná. Ao analisar se a proposta de formação contribuiu para o desenvolvimento de

práticas pedagógicas inclusivas, a pesquisadora apontou, nos resultados, que os participantes

perceberam, nas respostas, a compreensão da importância do trabalho colaborativo estimulado

durante a formação, por meio de atividades que valorizaram “[...] o compartilhamento de

experiências, a troca de conhecimentos e a oportunidade de reflexões que demandam a tomada

de ações mais assertivas, conscientes e inclusivas” (DAL’BÓ, 2021, p. 139)

Como exemplos de metamorfose na prática pedagógica impulsionadas pela formação,

Dal’Bó (2021) registrou que os participantes indicaram, entre outros aspectos, a ampliação do

conhecimento acerca de especificidades dos estudantes e a importância de desenvolver

estratégias que as atendam, além do aprimoramento da prática pedagógica, aliado a mudanças

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nas formas de percepção sobre o processo de inclusão. Nesse sentido, “Em relação às

aprendizagens construídas ao longo dos encontros, destacou-se a necessidade de repensar a

prática diária, conectando-se com a realidade dos estudantes, respeitando suas particularidades”

(DAL’BÓ, 2021, p. 143).

Foi possível inferir nas observações deixadas pelos participantes que além de

eles acharem a formação pertinente e necessária, ela resgatou memórias e foi

importante para motivar; para fazer pensar e repensar sobre a prática docente;

para renegociar as identidades profissionais, as quais estão e devem

permanecer em constante construção (DAL’BÓ, 2021, p. 143).

Os resultados reforçam o posicionamento de Imbernón (2016) quando defende que a

formação deve implicar mais que atualizar e ensinar conhecimento. Ela precisa colaborar para

a criação de condições, de planejamento e de ambientes onde os docentes possam aprender, e

isso se acentua quando se trabalha de forma colaborativa e conectada com o contexto local e

global.

Horn (2021), por sua vez, observou que a intervenção realizada em sua pesquisa

envolvendo docentes de diferentes escolas vinculadas à Rede Municipal de Ensino de União da

Vitória, Paraná, mobilizou possibilidades de partilha e de crescimento mútuo, com a intenção

de que, ao frequentar os encontros formativos, os participantes desenvolvessem em “[…] seus

contextos de atuação práticas pautadas no viés epistemológico norteador da proposta formativa”

(HORN, 2021, p. 105). Portanto, trata-se de fomentar a perspectiva transdisciplinar e

ecoformadora.

Entre os resultados da formação, ressalta-se o alargamento acerca da compreensão sobre

a metodologia de projetos, observando que foi ampliada a preocupação de vincular o

planejamento do ensino a demandas reais. O envolvimento de questões emergentes, como a

pandemia, a saúde e o entorno escolar, segundo a pesquisadora, caracterizaram um

planejamento conectado à vida e vivenciado a partir da formação.

Especificamente em relação à prática pedagógica, Horn (2021) frisou que a formação

favoreceu, entre outras questões, a responsabilidade em relação ao meio ambiente, o trabalho

colaborativo, o zelo com a escolha do material utilizado em sala de aula, a inserção tecnológica

e a ampliação das atividades práticas com convergência no pensar e no atuar. Além disso, para

a pesquisador:

O fato de um participante registrar que a intervenção formativa também

colaborou para a sua melhoria enquanto ser humano precisa ser destacado,

especialmente pelo que isso representa quando se trata de uma perspectiva

Da formação docente à metamorfose da prática pedagógica: Contribuições de pesquisas com intervenção do mestrado profissional

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ecoformadora. Da mesma forma, as contribuições para o enfrentamento de

desafios e o sentir-se valorizado (HORN, 2021, p. 106).

Também se observou a participação efetiva dos estudantes na elaboração dos projetos

de ensino desenvolvidos a partir dos encontros formativos dos docentes. Trata-se de “[…] um

planejamento flexível e construído gradativamente entre o pensar, o compreender e o agir”

(HORN, 2021, p. 107).

Ao sistematizar os principais resultados da pesquisa, Horn conclui:

Em aspectos mais abrangentes, as principais contribuições do Programa de

Formação-Ação em Escolas Criativas para práticas pedagógicas

transdisciplinares e ecoformadoras se devem, entre outras condições: à

flexibilidade no planejamento, possibilitando a participação na elaboração do

PCE, inclusive enquanto já estava em andamento; ao trabalho colaborativo

que implicou docentes, gestores, estudantes e a comunidade; à ampliação de

conhecimentos em relação às questões conceituais e metodológicas, bem

como sobre a própria realidade; a interligação entre os conteúdos dos

diferentes componentes curriculares e desses em relação à realidade; à

ampliação da interação entre a escola e a comunidade; e ao pertencimento, à

valorização e ao cuidado (HORN, 2021, p. 108).

Os resultados da pesquisa de Horn (2021) reiteram o posicionamento de Nóvoa (2019)

sobre a relevância de a formação envolver o coletivo para dar respostas ao que o próprio

contexto de atuação docente demanda. Também reitera a defesa de Imbernón (2016) de que a

formação continuada deve contar com a reflexão dos docentes sobre sua própria prática.

Considerações finais

A relevância da formação docente para a metamorfose da prática pedagógica tem se

constituído em um ponto de defesa de pesquisadores que investigam as iniciativas de formação

desenvolvidas, especialmente, no contexto brasileiro. A identificação de práticas arraigadas ao

paradigma tradicional, valorizando a dissociação entre teoria e prática e um ensino

descontextualizado, mobilizam seus estudos no sentido de evidenciar a necessidade de superar

o que podem ser consideradas iniciativas ultrapassadas de formação docente.

Entre as possibilidades para superação dessa condição, observa-se como determinante a

vinculação das formações ao campo de atuação dos próprios docentes. Além disso, salienta-se

a relevância do trabalho colaborativo e de outras condições que valorizam o protagonismo

docente, entre elas a de ser investigador de sua própria prática.

Ao se propor a análise de pesquisas desenvolvidas no PPGEB/UNIARP que colaboram

para essa transição, este estudo transitou por pesquisas desenvolvidas em três municípios, sendo

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dois catarinenses e um paranaense. A seleção de pesquisas a partir de critérios evidenciando

intervenções formativas alinhadas ao Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas

possibilitou a constatação de outras aproximações, entre as quais a frequência mais elevada de

conceitos que denotam uma tríade caracterizadora da relação entre formação e prática

pedagógica: formação-docentes-prática.

Contudo, era pretendido ir além da identificação de conceitos comuns e que se

aproximavam do foco do estudo. Por isso, procedeu-se à confirmação da relação entre formação

docente e metamorfose na compilação de fragmentos dos resultados das quatro pesquisas.

Nesse processo, observou-se que essa relação pode se manifestar de forma

multidimensional. Ou seja, a metamorfose pode ocorrer em diferentes aspectos da prática

pedagógica.

No caso dos quatro estudos analisados, a multidimensionalidade implicou desde a

elaboração de planejamentos articulados a demandas locais e globais, até a aproximação entre

texto e contexto em atividades de produção dos estudantes. Portanto, contribuiu não somente

para o trabalho docente, mas também para aquilo que os estudantes realizam enquanto seus

docentes participam da formação.

Além disso, o fato de observar o aprimoramento da prática aliado a mudanças nas

formas de percepção dos docentes sobre o processo de inclusão denota a relação entre o pensar

e o fazer. Nisso reside a importância de programas formativos que valorizem o aprofundamento

de conhecimentos, mas que, simultaneamente, favoreçam o planejamento colaborativo.

Apesar de limitações do período pandêmico, as duas pesquisas desenvolvidas durante o

ano de 2021 possibilitaram mudanças na prática pedagógica. Espera-se que as iniciativas

possam servir de referência, juntamente com as desenvolvidas quando a pandemia ainda não

fazia parte da realidade docente, para novas iniciativas que valorizem a formação docente como

condição crucial para a metamorfose da prática pedagógica.

AGRADECIMENTOS: À Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa

Catarina (FAPESC) pelo financiamento do projeto de pesquisa: Edital de chamada pública

FAPESC nº 15/2021 – Programa de Ciência, Tecnologia e Inovação de Apoio aos Grupos de

Pesquisa da Associação Catarinense das Fundações Educacionais (ACAFE).

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Aline Lima da Rocha ALMEIDA, Marli HORN, Marlene ZWIEREWICZ e Saturnino de la TORRE

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não há.

 Financiamento: Declaramos que o apoio financeiro para o desenvolvimento deste trabalho

está claramente informado no texto e se remete à Fundação de Amparo à Pesquisa e

Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC), responsável pelo financiamento do

projeto de pesquisa IMPACTOS DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO-AÇÃO EM

ESCOLAS CRIATIVAS NA METAMORFOSE DA PRÀTICA PEDAGÓGICA NA

EDUCAÇÃO - Edital de chamada pública FAPESC nº 15/2021 – Programa de Ciência,

Tecnologia e Inovação de Apoio aos Grupos de Pesquisa da Associação Catarinense das

Fundações Educacionais (ACAFE).

 Conflitos de interesse: Declaramos que não possuímos conflito de interesse de ordem

financeira, comercial, politica, acadêmica e pessoal.

 Aprovação ética: Declaramos que o artigo não foi submetido ao comitê de ética por se

tratar de um estudo bibliográfico e, portanto, não envolveu nenhum tipo de questionário,

entrevista ou outra técnica ou instrumento de pesquisa para levantamento de dados com

seres humanos.

 Disponibilidade de dados e material: Declaramos que somos responsáveis pela

construção e formação deste estudo, e assumimos a responsabilidade pública pelo conteúdo

deste.

 Contribuições dos autores: Declaramos que a contribuição dos autores foi: i) Aline Lima

da Rocha Almeida: conceituação, revisão dos estudos correlatos, análise dos resultados e

redação; ii) Marli Horn: conceituação, revisão dos estudos correlatos, análise dos resultados

e redação; iii) Marlene Zwierewicz: conceituação, metodologia, revisão dos estudos

correlatos, análise e sistematização dos resultados, redação e edição; iv) Saturnino de la

Torre; conceituação, análise dos resultados e revisão.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

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FROM TEACHER EDUCATION TO THE METAMORPHOSIS OF PEDAGOGICAL

PRACTICE: CONTRIBUTIONS FROM STUDIES WITH INTERVENTION IN

PROFESSIONAL MASTER´S DEGREE

DA FORMAÇÃO DOCENTE À METAMORFOSE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA:

CONTRIBUIÇÕES DE PESQUISAS COM INTERVENÇÃO DO MESTRADO

PROFISSIONAL

DE LA FORMACIÓN DOCENTE A LA METAMORFOSIS DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA: CONTRIBUCIONES DE INVESTIGACIONES CON INTERVENCIÓN

DE LA MAESTRÍA PROFESIONAL

Aline Lima da Rocha ALMEIDA 1

e-mail: linerocha5@yahoo.com.br

Marli HORN 2

e-mail: hornmarly@hotmail.com

Marlene ZWIEREWICZ 3

e-mail: marlene@uniarp.edu.br

Saturnino de la TORRE 4

e-mail: sentipensar@yahoo.es

How to reference this paper:

ALMEIDA, A. L. R.; HORN, M.; ZWIEREWICZ, M.; TORRE, S.

From teacher education to the metamorphosis of pedagogial

practice: Contributions from studies with intervention in

professional master´s degree. Revista on line de Política e Gestão

Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023007, 2023. e-ISSN:

1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16709

| Submitted: 15/11/2022

| Revisions required: 27/12/2023

| Approved: 20/01/2023

| Published: 29/03/2023

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Municipal Secretary of Education (SME), Caçador – SC – Brazil. Basic Education Teacher.

Municipal Secretary of Education (SME), União da Vitória – PR – Brazil. Basic Education Teacher.

Alto Vale do Rio do Peixe University (UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Coordinator of the Professional Master's

Degree in Basic Education – PPGEB/UNIARP.

University of Barcelona (UB), Barcelona – Catalonia – Spain. Professor Emeritus.

From teacher education to the metamorphosis of pedagogical practice: Contributions from studies with intervention in professional master´s

degree