LA LEGITIMACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL COMO DERECHO DE CIUDADANÍA
THE LEGITIMATION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION AS A RIGHT OF CITIZENSHIP
Alisson da SILVA SOUZA2 José Anderson SANTOS CRUZ3
RESUMEN: Este texto, anclado en la perspectiva Histórico-Cultural en Psicología, tiene como objetivo discutir la importancia de la constitución de la Educación Infantil como derecho de ciudadanía. Este estudio se justifica por la necesidad de reflexionar sobre el campo de las políticas educativas orientadas a esta etapa de la Educación Básica en nuestro país. Para comprender la evolución histórica de este avance, recurrimos a las principales investigaciones que se han realizado en el territorio brasileño. Utilizamos el método de revisión de la literatura descrito por Gil (2002) y Hohendorff (2014). Para respaldar nuestra reflexión, también presentamos los marcos legales que sustentan la Educación Infantil como un derecho y la ubican en el ámbito de las políticas educativas. El estudio señaló que las leyes ya logradas representan importantes avances para la niñez, sin embargo, es necesario garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los niños y niñas y de acuerdo a sus especificidades.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Políticas educativas. Derecho.
1 Agradecemos à professora Márcia Buss-Simão do Departamento de Estudos Especializados em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina que generosamente leu versões deste texto e fez preciosas sugestões.
ABSTRACT: This text, anchored in the Historical-Cultural perspective in Psychology, aims to discuss the importance of the constitution of Early Childhood Education as a right of citizenship. This study is justified by the need to reflect on the field of educational policies aimed at this stage of Basic Education in our country. To understand the historical evolution of this advance, we resort to the main researches that have been carried out in the Brazilian territory. We used the literature review method described by Gil (2002) and Hohendorff (2014). To endorse our reflection, we also present the legal frameworks that substantiate Early Childhood Education as a right and place it within the scope of educational policies. The study noted that the laws already achieved represent important gains for children, however, they need to guarantee the right to quality education for all children and according to their specificities.
KEYWORDS: Early childhood education. Educational policies. Right.
De acordo com Dourado (2011), pensar a educação no século XXI, sobretudo na América Latina, exige uma análise das significativas transformações originadas pelas relações sociais capitalistas, pelo avanço tecnológico e pela globalização do capital e do trabalho, fatores que condicionam o trabalho docente e a qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Partindo-se dessa constatação, faz-se necessário refletir sobre quais os significados que foram construídos ao longo do tempo sobre a escola e sobre o papel que a educação desempenha na sociedade moderna.
Dourado (2011) salienta que, a partir da última década do século XX, em toda América Latina, mudanças são constatadas no papel social da educação. No Brasil, a tradução mais expressiva dessas mudanças se efetiva a partir da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996). De acordo com a LDB em vigência (BRASIL, 1996), o ensino passa a ser estruturado em três modalidades, a saber: Educação Infantil, Educação Básica e Educação Superior.
Esse novo paradigma redireciona a educação no país, uma vez que a Educação Infantil passa a exigir do poder público, fomento de políticas públicas para sua implementação e investimento financeiro. No entanto, não foi bem isso o que ocorreu. Por muito tempo, as escolas continuaram funcionando da mesma maneira, com grande número de turmas na Educação Básica e, no máximo, uma ou duas turmas na Educação Infantil, que, de forma tímida, apoiava sua prática pedagógica, seguindo a mesma proposta do Ensino Fundamental.
No Brasil o direito à educação está garantido na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e para as crianças se efetiva a partir do ingresso na Educação Infantil, oferecida em creches,
para crianças de zero a três anos e pré-escolas, ou escolas para crianças de quatro a seis anos. Nesses espaços, a Educação Infantil é institucionalizada e isso exige práticas que acolham e respeitem as crianças em suas singularidades e ritmos de desenvolvimento.
A compreensão de infância e educação neste texto está ancorada nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural em Psicologia, que compreende que o ser humano se constitui na relação com o outro, a partir das interações sociais. A Teoria Histórico-Cultural, em especial a de Vigotski (2016), fornece elementos fundantes para a formação do professor de modo que este perceba que as interações sociais atuem sobre a criança, permitindo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
De acordo com Mello (2015, p. 1-2):
A principal contribuição da Teoria Histórico-Cultural para a educação infantil – e para a educação, de um modo geral – foi apresentar uma teoria que se propõe a explicitar a discussão sobre quem é o ser humano, como ele se desenvolve, como aprende e como se humaniza. Ao fazer isso, possibilitou compreender como esse processo acontece na infância: como a criança aprende, como se desenvolve e forma suas capacidades psíquicas, ou seja, como forma o pensamento, a fala, a memória voluntária, como aprende a controlar sua vontade, como forma capacidades, habilidades e aptidões, como forma seus sentimentos, sua moral, sua ética, enfim, como constitui sua inteligência e como forma sua personalidade.
O texto a seguir está organizado em quatro sessões. Na primeira seção, a da metodologia, é apresentado o método de revisão da literatura e os critérios de inclusão e exclusão dos estudos. Na segunda seção é traçado um panorama do percurso histórico do atendimento educacional na educação infantil. Apresentamos as principais políticas educacionais no Brasil que tratam do tema e buscamos compreender os aspectos que envolvem a qualidade em Educação Infantil na terceira seção. Por fim, nas considerações finais, quarta seção, fazemos um balanço das pesquisas e reafirmamos a importância da Educação Infantil de qualidade como direito de cidadania.
A American Psychological Association (APA, 2012) descreve artigos de revisão de literatura como avaliações críticas de materiais que já foram publicados, considerando o progresso das pesquisas na temática abordada. De acordo com Hohendorff (2014), os artigos de revisão de literatura - ARLs têm como objetivo organizar, integrar e avaliar estudos relevantes sobre determinado tema.
Para Gil, (2002, p. 44)
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.
No presente texto, cunhado por uma pesquisa de abordagem qualitativa, apresentamos estudos que tratam do tema da Educação Infantil no Brasil e das políticas públicas que foram conquistadas para a garantia desse direito. O artigo aqui apresentado tem suas origens em uma pesquisa de mestrado desenvolvida no âmbito do Programa de pós-graduação em Educação da XXX. A revisão e a atualização das pesquisas, inclusive as publicadas após a defesa, favorecem a ampliação da discussão para a área. Ao longo do texto, dialogamos também com autores cujas pesquisas endossam os achados da literatura. O procedimento de pesquisa bibliográfico incluiu documentos oficiais do Ministério da Educação, livros impressos e artigos científicos.
Os critérios para inclusão e exclusão de estudos da literatura nacional foram: (a) incluir artigos científicos e pesquisas publicados nas últimas duas décadas (2000-2020); (b) incluir publicações em Português; (c) restringir o levantamento a estudos que investigam as políticas voltadas para a Educação Infantil; (d) excluir trabalhos que não se coadunam com as políticas educacionais que orientam o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
Foram utilizadas as bases de dados, Scielo, Bibioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e PsychINFO e os termos utilizados para a busca das pesquisas foram:
a) políticas educacionais para educação infantil; b) direito e educação infantil; c) cuidado e educação infantil; d) qualidade em educação infantil.
Nessa sessão, apresentamos uma retomada histórica de estudos que nos permitem entender como começou o atendimento das crianças em instituições educativas voltadas para à primeira infância.
De acordo com Moraes (2011), fenômenos como a abolição da escravatura, a migração da população rural para zona urbana das grandes cidades e a Proclamação da República, como forma de governo, instauraram no país um clima de reivindicação de direitos sociais. Frente a esse novo cenário político e ideológico foram se redefinindo também as concepções de cuidados com os filhos pequenos. A autora salienta que a expansão das
atividades industriais favoreceu o surgimento de movimentos organizados por mulheres que passaram a exigir do Estado a criação de creches e escolas maternais.
Como pontua Moraes (2011, p. 97):
Nesse momento político extremamente importante, ocorreu em 1922, no Rio de Janeiro, o Primeiro Congresso Brasileiro de proteção à Infância, no qual foram discutidos temas como a educação moral, e higiênica e o aprimoramento da raça, com ênfase no papel da mulher como cuidadora. Nesse contexto surgiram as primeiras regulamentações do atendimento de crianças em escolas maternais e jardins de infância.
Nesse novo contexto histórico, pós Proclamação da República, conforme destaca Vieira (2016), a existência das creches era um “mal necessário” para fazer frente ao problema de mortalidade infantil que se agravava nos grandes centros urbanos. Conforme descreve a autora, esse entendimento de creche como “mal necessário” “foi difundido no Brasil pelo Departamento Nacional da Criança, criado em 1940, no âmbito do Ministério da Educação e Saúde Pública – MESP” (VIEIRA, 2016, p. 165).
A criação dessa política no território nacional favoreceu o surgimento da Legião Brasileira de Assistência – LBA (1942), responsável pela implantação de maternidades, creches e casas de apoio às crianças. No entanto, conforme Vieira (2016), foi o Departamento Nacional da Criança DNCr, enquanto órgão normativo que se ocupou de determinar o adequado funcionamento das creches, no que tange ao seu funcionamento, organização dos serviços, objetivos, preparação do pessoal responsável e aspectos arquitetônicos das instalações.
Ao fazer uma reflexão sobre a história e a política dos direitos da criança à Educação Infantil, Filho e Nunes (2013), pontuam que os avanços da educação das crianças no Brasil fazem parte do processo de redemocratização do país. Os autores defendem que a Educação Infantil não é apenas um direito da criança, mas se estende também à mãe trabalhadora.
Numa análise do trabalho de pesquisa desenvolvido por Maria Machado Malta Campos, uma das precursoras e principais pesquisadoras do campo da infância, Rodrigues (2015), faz um estudo minucioso sobre a produção de Campos e Campos (2012) e, pontua que para a autora, a criação e a manutenção da oferta de creches e pré-escolas não era apenas uma conquista adquirida por meio da articulação de mulheres, mas também um direito das crianças à educação.
Guimarães (2011), faz uma distinção entre creche e pré-escola. A autora esclarece que além da faixa etária e do atendimento em tempo integral ou parcial, a creche foi criada com o objetivo de acolher os filhos das ex-escravas e, posteriormente, os filhos das trabalhadoras
domésticas e fabris. “Já as pré-escolas foram criadas para as elites, nas escolas públicas do
país, também no início do século XX.” (GUIMARÃES, 2011, p. 39).
De acordo com Machado e Paschoal (2009), as primeiras instituições de Educação Infantil no Brasil surgiram com um caráter assistencialista, com o objetivo de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as que eram viúvas desamparadas. Nesse cenário, destacou-se o trabalho realizado pelas instituições religiosas e filantrópicas que fomentaram sua expansão com a finalidade de acolher os órfãos abandonados.
Machado e Paschoal (2009, p. 82) destacam que:
Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora do âmbito familiar.
Para além desse sentimento caritativo, temos que pensar também que, no início do século XX, predominava um modelo de família patriarcal, no qual os homens não assumiam a paternidade dos filhos que era nascidos fora do casamento, geralmente crianças que iam parar em orfanatos. Desse modo, podemos entender que a lógica do surgimento dessas instituições estava associada também aos interesses dos homens, muitos deles políticos e empresários que não queriam assumir seus filhos com mulheres consideradas de “baixa moral”, que “[...] eram sempre filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado” (MACHADO; PASCHOAL, 2009 apud RIZZO, 2003, p. 37).
Nessas instituições, o atendimento dispensado às crianças se restringia aos cuidados domésticos, à segurança, à alimentação e à higiene. Ao longo do século XX, foram realizados alguns rearranjos, contudo, o modelo assistencial de creche ainda esteve muito associado às relações sociais e econômicas. Kuhlmann Jr. (1999), denuncia que esse assistencialismo também educava, mas para a submissão (submissão e manutenção das camadas populares).
Conforme Rosemberg (2002, p. 32-33) aponta,
Até o final dos anos de 1960, nota-se uma base compartilhada entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos, seguindo, grosseiramente (com variações nacionais), dois modelos institucionais: o das creches e seus similares, instituições que acolhem exclusiva ou principalmente crianças pobres; o dos jardins-da-infância, não especialmente destinados a crianças pobres.
Com base em Rosemberg (2002), nota-se que não apenas no Brasil, mas também em outros países, o surgimento das instituições de atendimento integral à criança pequena esteve muito associado às condições sociais e econômicas. Nelas, era muito presente a ideia da necessidade do cuidado, uma vez que prevalecia o sentimento de que a criança abandonada, ou a que ficava o dia todo na creche enquanto a mãe trabalhava, apresentava carências afetivas. Estudos apontam que “historicamente, as creches ocuparam-se prioritariamente em fornecer alimentação, higiene e segurança (bem como compensar carências advindas de um ambiente familiar supostamente desestruturado), apresentando caráter assistencial-custodial (MARTINS; PASQUALINNI, 2008, p. 74).
Conforme apontam Francischini e Silva (2012), o Brasil do início do século XX enfrentava sérios problemas em virtude do crescimento desordenado das cidades. A falta de saneamento básico deu espaço para o crescimento da intervenção médica e do movimento higienista, tendo em vista o maior controle dos problemas da população urbana e “As crianças estavam presentes nesse contexto e os temas como mortalidade e criminalidade infantil, assim como os lugares onde estavam as crianças (ruas, fábricas, asilos)” (FRANCISCHINI; SILVA, 2012, p. 262).
A ideia presente no movimento higienista era controlar e intervir ao máximo tudo que colocasse em risco o bem-estar físico e moral da população. Nesse contexto, não era dispensado nenhum tipo de educação que tivesse relação com o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças acolhidas pelas instituições caritativas. Nessa perspectiva de higienização social, “o Estado tinha um olhar apenas para as crianças que, de alguma forma, representavam perigo para a sociedade” (FRANCISCHINI; SILVA, 2012 p. 263).
Sobre o perfil das instituições que acolhiam as crianças com o apoio do Estado, Francischini e Silva (2012, p. 262) salientam que:
As instituições destinadas ao cuidado de crianças tinham um caráter preventivo e de recuperação das crianças pobres, consideradas perigosas para o futuro de uma nação promissora. O foco da assistência não estava na criança, mas naquilo que se classificou como menor, menor abandonado e menor delinquente.
O que se percebe é que o interesse do Estado estava voltado para evitar que as crianças pobres futuramente viessem a desenvolver comportamentos e atitudes considerados delinquentes e que colocasse em risco a ordem e o bem-estar da sociedade. Kuhlman (1999), desenvolve uma análise histórica das instituições de Educação Infantil e conclui que a assistência à infância sempre esteve associada a articulação de forças políticas, empresariais,
jurídicas, médicas, pedagógicas e religiosas. “Portanto, os interesses pedagógicos estiveram imbricados com os interesses médicos e religiosos na constituição da criança e das instituições para atendê-las.” (GUIMARÃES, 2011, p. 38).
Defende-se aqui a que o objetivo central da Educação Infantil é o desenvolvimento integral da criança. Ou seja, as escolas e creches são importantes espaços de interação social, fonte de curiosidade na qual a afetividade e a autonomia da criança, aos poucos, vão ganhando espaço sob a supervisão de um adulto qualificado: o professor. Partindo da perspectiva defendida por Guimarães (2012), na qual educar e cuidar são ações indissociáveis e complementares no cotidiano da Educação Infantil, entendemos que não podemos perder de vista que educar tem uma dimensão política, de garantia de direitos e bem-estar integral das crianças, garantindo-lhes acesso igualitário ao saber historicamente acumulado.
Para Corsino (2020), uma série de fatores devem ser considerados para alcançarmos uma Educação Infantil de qualidade. A autora destaca o impacto das políticas públicas e salienta a importância das condições físicas dos equipamentos, os materiais educativos e a formação dos professores.
Vascocellos (2015), apresenta um panorama das políticas educativas para crianças de 0 a 3 anos nos municípios do Rio de Janeiro, Juiz de Fora e Niterói. O foco do estudo recai sobre as políticas públicas de Educação Infantil entre os anos 2009 e 2013 e as tensões implicadas entre o texto das políticas e as práticas cotidianas.
De acordo com Vasconcellos (2015, p. 69):
Sua contribuição é oferecer subsídios para analisar os textos das políticas, suas produções e a reinterpretação, enfrentamento e recriação das políticas pelos sujeitos que as vivenciam nas creches, desde a sua inclusão no sistema de ensino até o momento atual.
Para Gomes e Aquino (2019), as crianças devem ser o centro do trabalho político e pedagógico. As autoras defendem que a escola de Educação Infantil brasileira tem enorme importância para as crianças e pontuam que a creche e a pré-escola constituem espaços de produção humana, socialização e cuidado e atuação da infância.
Conforme Gomes e Aquino (2019, p. 13):
É pela e na escola que elas têm acesso ao patrimônio cultural produzido pela humanidade e a seus valores e normas sociais. É também nessa instituição que, nas interações com seus pares – entre bebês e crianças pequenas – e com os adultos tanto se contribui para a manutenção de aspectos da cultura quanto se transformam e se produzem outras ideias, discursos e práticas. Portanto, a experiência de participar de grupos não é algo novo para as crianças; o que é novo é a possibilidade de constituir o seu próprio grupo e uma cultura própria, ainda que organizados dentro de uma estrutura social já estruturada – a escola.
Compreendemos, então, que a Educação Infantil é o espaço de introdução da criança no mundo do saber historicamente acumulado pelos seres humanos. Contudo, reconhecemos, também, que, na Educação Infantil, deve haver a sistematização do trabalho pedagógico de modo que permita às crianças o acesso às aprendizagens em consonância com o seu desenvolvimento, este entendido aqui de modo concreto.
Para Aquino e Vasconcellos (2012), o reconhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica contribuiu para dar certa visibilidade às crianças e à sua educação no cenário brasileiro. A promulgação da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) inaugura uma nova fase na política brasileira e é resultado da mobilização de vários setores da sociedade em defesa da cidadania. No que tange à Educação Infantil, esta passou a ser direito da criança e a creche foi reconhecida, ao lado da pré-escola, como instituição educacional.
Dando sequência a um projeto de redemocratização da sociedade e em consonância com o artigo 227 da Constituição Federal foi aprovada no Brasil a lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), documento importante para a construção de uma nova forma de compreensão da criança como sujeito de direitos.
Conforme Nunes e Filho (2013, p. 73):
Pelo ECA, a criança é considerada sujeito de direitos. Direito de brincar, de querer, de não querer, de conhecer, de sonhar, de opinar; direito ao afeto. O Estatuto traz, ainda, dispositivos importantes para a educação infantil: a definição e os critérios para a aplicação do princípio da prioridade absoluta; os conselhos de direito da criança e do adolescente; o fundo dos direitos das crianças e do adolescente; o sistema de garantia de direitos.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB), Lei n.
9.394 em 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) representou um grande avanço no campo das políticas educacionais. De acordo com essa LDB (BRASIL, 1996), a educação das crianças, pela primeira vez, passou a ser considerada como o primeiro nível da educação
escolar, (Título V, Capítulo II, Seção II, art. 29) dividida no atendimento em creches (para as crianças de 0 a 3 anos) e pré-escolas (para as crianças de 4 e 5 anos).
No texto dos artigos 29 e 30 da LDB n. 9.394 (BRASIL, 1996), a Educação Infantil é considerada como a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade, o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, sendo de responsabilidade das creches, ou entidades equivalentes, atender as crianças de até três anos de idade, e das pré-escolas as crianças de quatro e cinco anos.
Didonet (2014), propõe uma análise das alterações na Educação Infantil operadas na LDB n. 9.394 (BRASIL, 1996) depois de 2007. O autor dispensa atenção especial à Lei n. 12.796/2013 (BRASIL, 2013), documento cuja origem é o Projeto de Lei n. 5.395/2009 (BRASIL, 2009), cujo objetivo era alterar o art. 62 da LDB vigente (BRASIL, 1996). As principais alterações dizem respeito a consideração com a diversidade étnico-racial. Ou seja, as diferentes manifestações da cultura brasileira e universal devem ser trabalhadas na Educação Infantil, dar uma melhor redação ao artigo 4º, que passa a considerar a Educação Básica obrigatória, dos 4 aos 17 anos, em três etapas: pré-escola, ensino fundamental e ensino médio. Ainda no inciso III do artigo 4º, muda a redação de “educandos com necessidades especiais” para “educandos com deficiência” e acrescenta os educandos “com transtorno globais de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”.
No inciso VIII, amplia a cobertura de material didático, transporte, alimentação escolar e assistência à saúde a todas as etapas da Educação Básica. O artigo 5º declara ser o acesso à Educação Básica obrigatória um direito público subjetivo, até então restrito ao Ensino Fundamental, pela lei o recenseamento escolar que abrange a Educação Básica do nascimento, passando pela pré-escola e toda a Educação Básica. Passa a ser dever dos pais matricular as crianças assim que completarem 4 anos de idade. Tornou a pré-escola obrigatória, orientou os currículos de Educação Infantil a ter uma base nacional comum e uma parte diversificada, dentre outras ações.
Didonet (2014), enumera também outras leis que alteraram a LDB (BRASIL, 1996) na etapa da Educação Infantil, Lei n. 11.700 de 2008 (BRASIL, 2008): Art. 4º, X da LDB (BRASIL, 1996) que determina que o Estado garanta às famílias vaga na escola pública de Educação Infantil mais próxima de sua residência. Lei n. 11.769, de 2008 (BRASIL, 2008) que torna o ensino da música obrigatória, no campo das artes. Lei n. 12.013, de 2009 (BRASIL, 2009) que define que os estabelecimentos de Educação Infantil devem informar ao pai e à mãe ou o responsável legal sobre a frequência de seus filhos ou dependentes, bem como sobre a execução da Proposta Pedagógica da creche ou pré-escola, Lei n. 12.287, de
2010 (BRASIL, 2010) que explicita que o ensino da arte, componente curricular obrigatório, deve expressar principalmente as expressões regionais.
No bojo dessas discussões é importante também apresentar as proposições apresentadas no projeto de lei n. 13.005/2014 (BRASIL, 2014) que institui o novo Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, parte importante de mais um capítulo na história do processo de consolidação da Educação Infantil em nosso país. A proposição governamental expresa na meta 1, pretende a universalizar a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 e 5 anos de idade até 2016 e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até 2024.
De acordo com Gomes (2017, p. 18):
Mesmo reconhecendo o avanço de ter a educação infantil inserida entre as vinte metas mais importantes da educação brasileira para o decênio, é forçoso reconhecer que o PNE não inovou ao determinar a universalização do atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, apenas reafirmou o texto constitucional (Emenda nº 59/2009). Quanto à creche, tampouco houve inovação legal em termos de meta quantitativa, visto que a Lei nº 10.172/2001, que aprovou o PNE anterior, já estabelecia a meta de 50% de atendimento de crianças de 0 a 3 anos em estabelecimentos de educação infantil.
Ao fazer uma análise histórica das políticas públicas para a Educação Infantil no Brasil, Carneiro (2020), destaca que essas têm sido insipientes, contudo, reconhece que o surgimento de algumas delas melhoraram a situação das crianças no âmbito teórico e nas formas de compreender a infância. Entretanto, salienta que essas políticas e práticas devem assegurar os direitos já garantidos na legislação brasileira.
Outro documento que legisla sobre a Educação Infantil no Brasil é o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), elaborado pelo Ministério da Educação MEC, com objetivo de oferecer uma base nacional comum para os currículos, apesar de não ser obrigatório (BRASIL, 1998). De acordo com este, a Educação Infantil deve proporcionar a integração entre o cuidar e o educar. Nessa perspectiva, educação significa a interseção do desenvolvimento e da aprendizagem.
De acordo com Brasil (1998, p. 23),
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, RCNEI tem sido, desde sua elaboração, alvo de severas críticas por pesquisadores da área que se posicionaram contrários ao documento. No parecer da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPEd, elaborado em 1998, em resposta à consulta realizada pelo MEC destaca-se as principais críticas: a) uma concepção mais ou menos escolarizada de educação para a faixa de 0 a 6 anos, b) organização das áreas de conhecimento de maneira uniforme para as faixas de 0 a 3 e de 4 a 6 anos, c) oscilação na forma de abordagem à criança menor, ora sugerindo uma concepção pedagógica integrada, ora a predominância de uma abordagem unidimensional, d) um viés psicologizante apontando para a adoção precoce de um modelo de ensino aprendizagem tradicional, e) uso de terminologias emprestadas do Ensino Fundamental o que reforça a ideia de que o documento preconiza a escolarização, f) abordagem da avaliação na qual a listagem de objetivos relativos às aprendizagens e capacidades são avaliados por critérios baseados em padrões.
O parecer da ANPEd (1998) em sintonia com a LDB (BRASIL, 1996), recomenda que a avaliação das crianças nessa etapa seja realizada por meio de registros e acompanhamentos de seus progressos sem fim de promoção ou retenção. Por fim, o parecer conclui que o Referencial não apresenta sintonia com as demais publicações do MEC publicadas até aquele momento voltadas para a Educação Infantil e uma perspectiva mais voltada para as propostas desenvolvidas para o Ensino Fundamental.
Numa crítica aos volumes do RCNEI, Cerisara (2002), destaca que o volume 1 apresenta uma concepção de Educação Infantil muito mais próxima da do Ensino Fundamental e os dois outros volumes, organizados numa estrutura comum, explicitam as ideias e as práticas relacionadas ao eixo, à criança e os componentes curriculares, o que nas palavras da autora evidenciam um subordinação à perspectiva do Ensino Fundamental e revelam “a concepção primeira deste RCNEI, em que as especificidades das crianças de 0 a 6 anos acabam se diluindo no documento ao ficarem submetidas à versão escolar de trabalho.” (CERISARA, 2002, p. 337).
A concepção de criança defendida neste artigo reitera as críticas elencadas e está em consonância com o que diz as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil do Brasil (2010, p. 12):
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
De acordo com Aquino e Vasconcellos (2012), dois documentos centrais na discussão e orientação curricular para a Educação Infantil são: “Práticas cotidianas na educação infantil” (BRASIL, 2009) e a resolução n. 5 da Câmara de Educação Básica (CEB do CNE, que instituiu as novas DCNEI em 2009) (BRASIL, 2009).
Para Aquino e Vasconcellos (2012, p. 73):
Tanto o texto das DCNEI/2009 como o material resultante da pesquisa do MEC-UFRGS/2009 têm como marca o cuidado em produzi-los com base em diversas consultas e debates com pesquisadores e profissionais da educação infantil, de todas as regiões do país. É característica comum a esses documentos o reconhecimento da criança como sujeito social e de cultura, o que remete à condição de sujeito de direitos, dentre eles o direito à educação.
Nessa perspectiva, quando tratamos de desenvolvimento humano, estamos sempre lidando com um desenvolvimento que ocorre em um lugar e em um tempo específico. Logo, quando nos referimos aos principais aspectos do desenvolvimento da criança da Educação Infantil, é importante enfatizar que esse processo é marcado pelas condições ambientais históricas e culturais encontradas pela criança desde o momento do seu nascimento, no seio de sua família, cultura, região, grupo social, país e período histórico, assim como depende da mediação escolar.
Sobre essa implicação entre infância, desenvolvimento, história e sociedade, Trindade (2011, p. 67-68) acrescenta que:
Acreditamos que a superação das concepções espontaneístas e naturalizantes sobre as questões concernentes à infância, seu desenvolvimento e necessidades educativas, é possível na medida em que se compreenda o desenvolvimento humano fortemente conectado com a educação e a sociedade em que a criança está inserida.
À luz da Teoria Histórico-Cultural, que compreende o ser humano a partir de suas relações socioculturais, percebemos a criança como um ser social e multideterminado. Partindo dessa premissa, e com base no pensamento de Aquino (2015), defendemos que a educação e a Educação Infantil devem priorizar essa concepção de criança e trazer para o debate questões que estejam para além dos conteúdos escolares.
De acordo com Nunes e Corsino (2013), a expansão da Educação Infantil não pode prescindir da qualidade do serviço prestado à população. As autoras empreenderam um estudo pormenorizado sobre o relatório “As desigualdades na escolarização no Brasil” (SCDES, 2009) e concluíram que a baixa qualidade na Educação Infantil está associada, principalmente, à infraestrutura deficiente nas escolas, à desvalorização da profissão docente, à formação inadequada dos docentes e a fragilidade educacional de muitos municípios.
Campos e Campos (2012), apontam que a aprovação pelo Congresso Nacional da emenda constitucional n. 59/2009 (BRASIL, 2009), produziu mudanças significativas na gestão da Educação Básica e na Educação Infantil. No texto da lei, a Educação Básica passa a ser obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) as 17 (dezessete) anos. As autoras alertam sobre os cuidados e desafios pertinentes à universalização da Educação Infantil e destacam que é importante considerar quantidade e qualidade como dimensões indissociáveis orientadoras de uma política educacional, visto que “a expansão do acesso por si só não expressa o quão justo é um sistema educacional.” (CAMPOS; CAMPOS, 2012, p. 16).
Ao analisar a dimensão da qualidade na Educação Infantil, Correa (2003) apresenta os resultados de um estudo que investigou a maneira como os serviços são oferecidos nas escolas. A pesquisa teve como fundamento principal a definição de padrões mínimos na Educação Infantil e discutiu a relação entre oferta e procura, a razão adulto/criança e a dimensão de cuidado no trabalho a ser realizado nessa etapa da educação. Ao fazer uma análise histórica do conceito de qualidade na Educação Infantil, associa-se essa qualidade à noção de direitos e se reivindica que estes sejam iguais para todas as crianças, pois “pensar a qualidade no atendimento à criança relaciona-se à ideia de garantia e efetivação de seus direitos, já consagrados universalmente e, do ponto de vista legal, bem definidos” (CORREA, 2003, p. 91).
A fim de contemplar uma discussão bastante presente no campo da Educação Infantil, a autora problematiza a questão do cuidado. Como já visto aqui, as instituições de Educação Infantil se restringiam ao cuidado e à proteção da criança, porque “a dimensão de cuidado, como algo relevante para a compreensão do trabalho realizado na educação infantil, só começa a ganhar destaque no Brasil a partir da década de 90” (CORREA, 2003, p. 103).
Correa (2003) destaca também que toda relação entre criança e professor subentende a dimensão do cuidado e alerta que este não deve ser entendido como algo que é próprio do trabalho feminino. Fazendo um diálogo com a Psicologia, podemos compreender o conceito
de cuidado para além da excessiva proteção das crianças, mas como um dos meios que o professor pode encontrar para estabelecer relações de apego saudáveis e colaborar no processo de desenvolvimento das crianças.
Para Montenegro (2005), entre os envolvidos com a Educação Infantil não existe um consenso sobre a concepção de cuidado. De acordo com a autora, o Brasil carece de pesquisas que tratem da formação profissional para o cuidar de uma criança e mesmo quando essas se referem ao cuidado não discutem seus possíveis significados e o impacto na formação das professoras.
Ao tratar da relação educar e cuidar na Educação Infantil, Guimarães (2012), entende o cuidado de um modo mais amplo, como uma postura ética, atenção ao outro e prática da liberdade com a “perspectiva de possibilitar a invenção de um mundo alternativo de estar com as crianças, percebê-las e afetá-las.” (GUIMARÃES, 2012, p. 43).
Costa (2020), valendo-se da ontologia de Martin Heidegger e de autores da Educação Infantil nos convoca a pensar o cuidado como dimensão ontológica para as crianças. Ao defender o caráter pedagógico existente nas relações de cuidado, o autor compreende o conceito em sua dimensão formativa e defende a consolidação do binômio cuidar/educar. Mais do que isso, Costa (2020), propõe compreender o cuidado como dimensão ontológica, como disposição dos seres que somos e que também nos transformamos por meio do cuidado e argumenta que as escolas de Educação Infantil devem ser ambientes cuidadores que propiciem a convivência e o contato, indicando caminhos constitutivos do ser-no-mundo.
Numa definição mais completa, “cuidar e cuidado não se restringe a ações instrumentais do adulto para com a criança, mas dizem respeito à criação de práticas do adulto para com ele mesmo, que produzem uma atmosfera de atenção, escuta e disponibilidade na creche como um todo” (GUIMARÃES, 2012, p. 49). Contudo, retomando Correa (2003), o cuidado em algumas situações é negado ou tido como antiprofissional e comumente associado à condição feminina ou materna. Segundo a autora, “o cuidado é compreendido não como uma característica ou atributo profissional típico daqueles que trabalham com crianças, mas, antes, como característica doméstica, situada no âmbito da vida privada e, sobretudo, associada à condição feminina” (CORREA, 2003, p. 106).
Ainda de acordo com Correa (2003, p. 106),
Importante, ademais, atentar para a necessária historicidade com que o conceito de cuidado precisa ser visto para não se incorrer nos riscos de avaliações e interpretações apressadas que, entre outras coisas, podem levar a uma “naturalização” das relações entre cuidado e trabalho feminino.
Essas considerações nos levam a crer que toda relação educativa é marcada pelo cuidado, desde quando ofereça as condições necessárias para a criança se sentir acolhida e desenvolver suas potencialidades. Para mais, o “cuidado” diz respeito também à maneira de os adultos se relacionarem com as crianças na escola, sendo necessário, pois, tomar a própria criança como centro para a organização do processo educativo” (CORREA, 2003, p. 109, grifos da autora).
É importante aqui destacar algo que diz respeito às diferenças que devem ser observadas no atendimento em creches para crianças de 0 até 3 anos de idade e nas pré- escolas para crianças entre 4 e 6 anos de idade. Observa-se que mesmo aqueles que defendem uma concepção mais escolarizada para as crianças nas séries/nos anos mais próximas do ingresso no Ensino Fundamental de nove anos concordam que as crianças necessitam de modelos mais flexíveis, abertos e não escolarizados de atendimento, as quais as funções de cuidar e educar estejam integradas. Em se tratando das crianças de 4 a 6 anos, que frequentam a Educação Infantil em tempo integral, também há consenso de que é preciso garantir, ao longo do dia, espaços e tempos livres, para descanso, brincadeiras, atividades de cuidado e alimentação.
Nesse cenário, em que não podemos negligenciar o direito das crianças a uma educação de qualidade, temos que pensar também nas condições de formação docente dos professores da Educação Infantil. Numa crítica ao projeto curricular do curso de Pedagogia, Drumond (2018), afirma que, este, atualmente, forma professores(as) para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A autora enfatiza a diferença na docência nos dois segmentos, salienta que sejam respeitadas e garantidas as especificidades do trabalho docente na creche e pré-escola. Logo, é preciso ter a clareza de que se trata da formação de professores(as) de crianças e “os conhecimentos difundidos no curso de pedagogia mostram- se distantes dos saberes e fazeres que envolvem o cuidar e o educar de crianças pequenas.” (DRUMOND,2018, p. 290).
De acordo com Drumond (2018), a docência na Educação Infantil tem características peculiares que o conhecimento produzido acerca da escola não dá conta de explicar. A autora destaca que nessa etapa o centro é a criança e o seu foco de atenção é o processo que tem suas bases nas experiencias das crianças e não no resultado. Logo, ser professor na Educação Infantil é diferente de ser professor(a) da escola que ensina conteúdos escolares.
Para Drumond (2018, p. 289):
Os estudantes, futuros professores(as), sentem-se despreparados para atuar com as crianças pequenas; os conhecimentos sobre esta etapa da educação são incipientes nos cursos e os próprios professores(as) dos cursos de formação não demonstram uma compreensão ampla e consistente sobre o trabalho docente com as crianças pequenas.
Com base nessas críticas, a autora defende a Pedagogia da Infância e destaca a importância de cursos de licenciatura voltados para a formação de professores “para atuar nas creches, nas pré-escolas e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; ou seja, um curso de formação de professores de crianças.” (DRUMOND, 2018, p. 289).
Embora recente, as pesquisas sobre crianças e Educação Infantil no Brasil, advindas principalmente de programas de pós-graducão e grupos de pesquisa têm produzido debates científicos importantes no campo da Pedagogia, Psicologia, Antropologia e áreas afins. No que tange aos marcos legais, avançamos em aspectos importantes, desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente promulgado em 1990 (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação, PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014) e demais diretrizes aprovadas ao longo dos últimos anos, em especial as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, DCNEI de 2009 (BRASIL, 2009). Esses documentos com força de lei têm colaborado para a melhoria da infraestrutura, concepções de ensino e aprendizagem, formação de professores, propostas curriculares e métodos de ensino.
A Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2006) aponta as diferentes funções que são atribuídas à Educação Infantil ao longo de sua trajetória: ora exercendo uma função assistencialista, ora compensatória, ora educativa. Sendo assim, “[...] a integração entre o cuidado e a educação permanece um desafio, tendo sido alvo de extenso debate entre pesquisadores e profissionais da área” (TRINDADE, 2011, p. 48).
É inegável que ao longo de uma história de lutas, avanços e retrocessos, a Educação Infantil no Brasil, tem se legitimado como um direito social. Esses avanços, em especial, têm se concretizado, como já foi mencionado, em forma de políticas educacionais ao longo, principalmente, das duas últimas décadas. Entretanto, muito ainda precisa ser melhorado. É grande o número de famílias que não conseguem vagas nas creches para suas crianças, o que
de certo modo reflete a ineficiência dos recursos destinados à Educação Infantil e também a irresponsabilidade dos municípios na gestão e, sobretudo, na concretização desse direito.
Outro aspecto que merece destaque, diz respeito à garantia da qualidade dos serviços que são ofertados nas escolas de Educação Infantil, conforme apontam as pesquisas, não basta a expansão das matrículas. Logo, extrapolar o número de crianças por sala sem qualquer condição de qualidade fere o princípio da equidade, é necessário, pois, oportunizar às crianças experiencias de aprendizagem e desenvolvimento. Conforme menciona Filho e Nunes (2013), infelizmente, as estratégias que vêm sendo adotadas em nosso país estão longe de alcançar os objetivos da realização de um atendimento que contemple as especificidades das crianças. “A realidade parece estar muito aquém de consolidar a efetiva democratização no acesso aos direitos fundamentais” (NUNES; FILHO, 2013, p. 88).
A Nova Base Nacional Comum Curricular de 2017 (BRASIL, 2017) reforça a importância da Educação Infantil, equipara sua importância à do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e salienta que os recursos financeiros distribuídos pelo governo federal devem contemplar essa etapa da educação de forma equivalente às demais. O documento pontua também que cabe à Educação Infantil não apenas educar e cuidar, como foi discutido acima no texto, mas também brincar, o que ressalta a importância da Educação Infantil como espaço privilegiado de protagonismo da criança, do lúdico e das culturas infantis.
A análise aqui empreendida, evidenciou que ao longo do tempo e por força dos movimentos sociais organizados, a criança vem deixando de ser vista como um ser frágil, pueril que necessita de cuidados enquanto suas mães precisam trabalhar. Nos dias atuais, a criança se inscreve como um sujeito de direitos. Observa-se também que as creches vêm perdendo o cunho negativo que antes lhes era atribuído e vêm se afirmando como campo legítimo de acesso ao direito educacional e de desenvolvimento humano não só das crianças mais pobres. Outro desafio ainda em jogo na nossa sociedade é o de considerar a criança um sujeito social legítimo na reinvindicação dos seus direitos à proteção e cuidado, mas também à participação.
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A LEGITIMAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO DIREITO DE CIDADANIA1
LA LEGITIMACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL COMO DERECHO DE CIUDADANÍA
Alisson da SILVA SOUZA2 José Anderson SANTOS CRUZ3
RESUMO: O presente texto, ancorado na perspectiva Histórico-Cultural em Psicologia, tem como objetivo discutir a importância da constituição da Educação Infantil como direito de cidadania. Este estudo justifica-se pela necessidade de refletir sobre o campo das políticas educacionais voltadas para essa etapa da Educação Básica em nosso país. Para compreender a evolução histórica desse avanço, recorremos às principais pesquisas que têm sido realizadas no território Brazileiro. Utilizou-se do método de revisão de literatura descrito por Gil (2002) e Hohendorff (2014). Para endossar nossa reflexão, apresentamos também os marcos legais que consubstanciam a Educação Infantil como direito e a situam no âmbito das políticas educacionais. O estudo observou que as legislações já conquistadas representam ganhos importantes para a infância, contudo, precisam garantir o direito à educação de qualidade de todas as crianças e de acordo com suas especificidades.
PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Políticas educacionais. Direito.
1 We thank Professor Márcia Buss-Simão from the Department of Specialized Studies in Education at the Federal University of Santa Catarina, who generously read versions of this text and made valuable suggestions.
RESUMEN: Este texto, anclado en la perspectiva Histórico-Cultural en Psicología, tiene como objetivo discutir la importancia de la constitución de la Educación Infantil como derecho de ciudadanía. Este estudio se justifica por la necesidad de reflexionar sobre el campo de las políticas educativas orientadas a esta etapa de la Educación Básica en nuestro país. Para comprender la evolución histórica de este avance, recurrimos a las principales investigaciones que se han realizado en el territorio Brazileño. Utilizamos el método de revisión de la literatura descrito por Gil (2002) y Hohendorff (2014). Para respaldar nuestra reflexión, también presentamos los marcos legales que sustentan la Educación Infantil como un derecho y la ubican en el ámbito de las políticas educativas. El estudio señaló que las leyes ya logradas representan importantes avances para la niñez, sin embargo, es necesario garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los niños y niñas y de acuerdo a sus especificidades.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Políticas educativas. Derecho.
According to Dourado (2011), thinking about education in the 21st century, especially in Latin America, requires an analysis of the significant transformations caused by capitalist social relations, technological advances and the globalization of capital and work, factors that condition teaching work and the quality of teaching in Brazilian schools. Based on this observation, it is necessary to reflect on the meanings that have been built over time about the school and the role that education plays in modern society.
Dourado (2011) points out that, from the last decade of the 20th century, changes are observed in the social role of education throughout Latin America. In Brazil, the most expressive results of these changes takes effect from the Federal Constitution of 1988 (BRAZIL, 1988) and the Law of Directives and Bases of National Education - LDB, Law n.º 9.394/96 (BRAZIL, 1996). According to the current LDB (BRAZIL, 1996), teaching is now structured in three modalities, namely: Early Childhood Education, Basic Education and Higher Education.
This new paradigm redirects education in the country, since Early Childhood Education requires the public authorities to promote public policies for their implementation and financial investment. However, that was not quite what happened. For a long time, schools continued to function in the same way, with a large number of classes in Basic Education and, at most, one or two classes in Early Childhood Education, which, in a timid way, supported their pedagogical practice, following the same proposal as the Fundamental years.
In Brazil, the right to education is guaranteed in the Federal Constitution (BRAZIL, 1988) and for children it is effective from entering Early Childhood Education, offered in day care centers, for children from zero to three years old and preschools, or schools for children from four to six years. In these spaces, Early Childhood Education is institutionalized and this requires practices that welcome and respect children in their singularities and development rhythms.
The understanding of childhood and education in this text is anchored in the assumptions of the Historical-Cultural Theory in Psychology, which understands that the human being is constituted in the relationship with the other, based on social interactions. The Historical-Cultural Theory, especially that of Vigotski (2016), provides founding elements for teacher education so that they perceive those social interactions act on the child, allowing the development of higher psychological functions.
According to Mello (2015, p. 1-2) (Our translation):
The main contribution of the Historical-Cultural Theory to early childhood education – and to education, in general – was to present a theory that proposes to explain the discussion about who the human being is, how he develops, how he learns and how it humanizes. By doing so, it made it possible to understand how this process happens in childhood: how the child learns, how he develops and forms his psychic abilities, that is, how he forms thought, speech, voluntary memory, how he learns to control his will, how it forms capacities, abilities and aptitudes, how it forms its feelings, its morals, its ethics, in short, how it constitutes its intelligence and how it forms its personality.
The following text is organized into four sections. In the first section, the methodology, the literature review method and the inclusion and exclusion criteria of the studies are presented. In the second section, an overview of the historical course of educational assistance in early childhood education is outlined. We present the main educational policies in Brazil that deal with the subject and we seek to understand the aspects that involve quality in Early Childhood Education in the third section. Finally, in the final considerations, fourth section, we take stock of the research and reaffirm the importance of quality Early Childhood Education as a right of citizenship.
The American Psychological Association (APA, 2012) describes literature review articles as critical evaluations of materials that have already been published, considering the progress of research on the topic addressed. According to Hohendorff (2014), literature
review articles - ARLs aim to organize, integrate and evaluate relevant studies on a given topic.
For Gil, (2002, p. 44) (Our translation)
The bibliographic research is developed based on material already prepared, consisting mainly of books and scientific articles. Although in almost all studies some type of work of this nature is required, there are studies developed exclusively from bibliographic sources.
In the present text, guided by a qualitative approach research, we present studies that deal with the subject of Early Childhood Education in Brazil and the public policies that were conquered to guarantee this right. The article presented here has its origins in a master's research developed within the scope of the XXX Graduate Program in Education. The review and updating of research, including those published after the defense, favors the expansion of the discussion to the area. Throughout the text, we also dialogue with authors whose research endorses the findings of the literature. The bibliographic search procedure included official documents from the Ministry of Education, printed books and scientific articles.
The criteria for inclusion and exclusion of studies from the national literature were: (a) to include scientific articles and research published in the last two decades (2000-2020); (b) include publications in Portuguese; (c) restrict the survey to studies that investigate policies aimed at Early Childhood Education; (d) exclude works that are not in line with the educational policies that guide pedagogical work in Early Childhood Education.
The databases Scielo, Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD) and PsychINFO were used and the terms used to search for research were: a) educational policies for early childhood education; b) children's rights and education; c) child care and education; d) quality in early childhood education.
In this session, we present a historical review of studies that allow us to understand how the care of children in early childhood educational institutions began.
According to Moraes (2011), phenomena such as the abolition of slavery, the migration of the rural population to urban areas in large cities and the Proclamation of the Republic, as a form of government, created a climate of demand for social rights in the country. Faced with this new political and ideological scenario, conceptions of care for young children were also redefined. The author emphasizes that the expansion of industrial activities
favored the emergence of movements organized by women who began to demand from the State the creation of day care centers and nursery schools.
As Moraes points out (2011, p. 97) (Our translation):
In this extremely important political moment, in 1922, in Rio de Janeiro, the First Brazilian Congress for the Protection of Childhood took place, in which topics such as moral and hygienic education and the improvement of race were discussed, with emphasis on the role of women as caregivers. In this context, the first regulations for the care of children in nursery schools and kindergartens emerged.
In this new historical context, after the Proclamation of the Republic, as highlighted by Vieira (2016), the existence of day care centers was a “necessary evil” to face the problem of infant mortality that was worsening in large urban centers. As the author describes, this understanding of day care as a “necessary evil” “was disseminated in Brazil by the National Department for Children, created in 1940, within the scope of the Ministry of Education and Public Health – MESP” (VIEIRA, 2016, p. 165) (Our translation).
The creation of this policy in the national territory favored the emergence of the Brazilian Legion of Assistance - LBA (1942), responsible for the implementation of maternity wards, day care centers and children's support houses. However, according to Vieira (2016), it was the National Department for Children DNCr, as a regulatory body, that was responsible for determining the proper functioning of daycare centers, in terms of their functioning, organization of services, objectives, preparation of the responsible staff and aspects architectural features of the facilities.
When reflecting on the history and policy of children's rights to Early Childhood Education, Filho and Nunes (2013) point out that advances in children's education in Brazil are part of the country's redemocratization process. The authors argue that Early Childhood Education is not only a child's right, but also extends to the figure of the working mother.
In an analysis of the research work developed by Maria Machado Malta Campos, one of the forerunners and main researchers in the field of childhood, Rodrigues (2015), makes a detailed study of the production of Campos e Campos (2012) and points out that for the author, the creation and maintenance of day care and preschools was not only an achievement acquired through the articulation of women, but also a right of children to education.
Guimarães (2011), makes a distinction between day care and preschool. The author clarifies that in addition to the age group and full or part-time attendance, the day care center was created with the aim of welcoming the children of former slaves and, later, the children of
domestic and factory workers. “Preschools were created for the elites, in public schools across the country, also in the early 20th century.” (GUIMARÃES, 2011, p. 39) (Our translation).
According to Machado and Paschoal (2009), the first Early Childhood Education institutions in Brazil emerged with an assistentialist character, with the objective of helping women who worked outside the home and those who were helpless widows. In this scenario, the work carried out by religious and philanthropic institutions that fostered their expansion with the purpose of welcoming abandoned orphans stood out.
Machado and Paschoal (2009, p. 82) (Our translation) point out that:
Factors such as the high infant mortality rate, generalized nutrition and the education of domestic accidents, made some sectors of society, including the religious, the significant number and the number of entrepreneurs, begin to think about a space for child care outside the family scope.
In addition to this charitable feeling, we must also consider that, at the beginning of the 20th century, a patriarchal family model prevailed, in which men did not assume the paternity of children who were born out of wedlock, usually children who ended up in orphanages. So, we can understand that the logic of the emergence of these institutions was also associated with the interests of men, many of them politicians and businessmen who did not want to assume their children with women considered to be of “low morals”, who “[...] were always children of women of the court, because only these had to be ashamed of and reason to discard the unwanted child” (MACHADO; PASCHOAL, 2009 apud RIZZO, 2003,
p. 37) (Our translation).
In these institutions, the care given to children was restricted to domestic care, safety, food and hygiene. Throughout the 20th century, some rearrangements were carried out, however, the care model of day care was still closely associated with social and economic relations. Kuhlmann Jr. (1999), denounces that this welfarism also educated, but for submission (submission and maintenance of the lower classes).
As Rosemberg (2002, p. 32-33) points out,
Until the end of the 1960s, there was a shared base between developed and underdeveloped countries, roughly following (with national variations) two institutional models: that of day care centers and similar ones, institutions that exclusively or mainly shelter poor children; the kindergarten, not especially intended for poor children.
Based on Rosemberg (2002), it is noted that not only in Brazil, but also in other countries, the emergence of comprehensive care institutions for young children was closely associated with social and economic conditions. In them, the idea of the need for care was very present, since the feeling prevailed that the abandoned child, or the one who stayed in the day care center while the mother worked, had emotional needs. Studies show that “historically, daycare centers were primarily concerned with providing food, hygiene and safety (as well as compensating for deficiencies arising from a supposedly unstructured family environment), with a care-custodial character” (MARTINS; PASQUALINNI, 2008, p. 74) (Our translation).
As Francischini and Silva (2012) point out, Brazil at the beginning of the 20th century faced serious problems due to the disorderly growth of cities. The lack of basic sanitation gave space for the growth of medical intervention and the hygienist movement, with a view to greater control of the problems of the urban population and “Children were present in this context and themes such as infant mortality and crime, as well as the places where the children were (streets, factories, nursing homes)” (FRANCISCHINI; SILVA, 2012, p. 262) (Our translation).
The idea present in the hygienist movement was to control and intervene as much as possible in everything that jeopardized the physical and moral well-being of the population. In this context, no type of education was provided that was related to the development and learning process of children welcomed by charities. In this perspective of social hygiene, “the State only looked at children who, in some way, represented a danger to society” (FRANCISCHINI; SILVA, 2012 p. 263) (Our translation).
Regarding the profile of the institutions that welcomed children with the support of the State, Francischini e Silva (2012, p. 262) (Our translation) emphasize that:
Institutions for the care of children had a preventive and recovery character for poor children, considered dangerous for the future of a promising nation. The focus of care was not on the child, but on what was classified as a minor, abandoned minor and delinquent minor.
What can be seen is that the interest of the State was aimed at preventing poor children from developing behaviors and attitudes considered delinquent in the future and that would jeopardize the order and well-being of society. Kuhlman (1999) develops a historical analysis of Early Childhood Education institutions and concludes that child care has always been associated with the articulation of political, business, legal, medical, pedagogical and religious forces. “Therefore, pedagogical interests were intertwined with medical and religious interests
in the constitution of the child and the institutions to serve them.” (GUIMARÃES, 2011, p. 38) (Our translation).
It is argued here that the central objective of Early Childhood Education is the integral development of the child. In other words, schools and day care centers are important spaces for social interaction, a source of curiosity in which the affectivity and autonomy of the child, little by little, gain space under the supervision of a qualified adult: the teacher. Starting from the perspective defended by Guimarães (2012), in which educating and caring are inseparable and complementary actions in the daily life of Early Childhood Education, we understand that we cannot lose sight of the fact that educating has a political dimension, guaranteeing rights and the integral well-being of children. children, guaranteeing them equal access to historically accumulated knowledge.
For Corsino (2020), a number of factors must be considered in order to achieve quality Early Childhood Education. The author highlights the impact of public policies and stresses the importance of the physical conditions of equipment, educational materials and teacher education.
Vascocellos (2015) presents an overview of educational policies for children aged 0 to 3 years in the cities of Rio de Janeiro, Juiz de Fora and Niterói. The focus of the study is on public policies for Early Childhood Education between 2009 and 2013 and the tensions involved between the text of policies and everyday practices.
According to Vasconcellos (2015, p. 69) (Our translation):
Its contribution is to offer subsidies to analyze the texts of the policies, their productions and the reinterpretation, confrontation and recreation of the policies by the subjects who experience them in day care centers, since their inclusion in the education system until the present moment.
For Gomes and Aquino (2019), children should be the center of political and pedagogical work. The authors argue that the Brazilian Early Childhood Education school is of enormous importance for children and point out that daycare and preschool are spaces for human production, socialization and childhood care and performance.
As stated by Gomes and Aquino (2019, p. 13):
It is through and at school that they have access to the cultural heritage produced by humanity and to its values and social norms. It is also in this institution that, when they are transformed with children – between adults and small children – and with them, they contribute to the maintenance of their aspects of culture and are also transformed into other ideas, discourses and practices. Therefore, the experience of participating in groups is not something new for children; what is new is the possibility of constituting their own group and their own culture, even if they are organized within an already structured social structure – the school.
We understand, then, that Early Childhood Education is the space for the introduction of the child into the world of knowledge historically accumulated by human beings. However, we also recognize that, in Early Childhood Education, there must be a systematization of pedagogical work in order to allow children access to learning in line with their development, which is understood here in a concrete way.
For Aquino and Vasconcellos (2012), the recognition of Early Childhood Education as the first stage of Basic Education contributed to give some visibility to children and their education in the Brazilian scenario. The promulgation of the 1988 Constitution (BRAZIL, 1988) inaugurates a new phase in Brazilian politics and is the result of the mobilization of various sectors of society in defense of citizenship. With regard to Early Childhood Education, this became the right of the child and day care was recognized, alongside preschool, as an educational institution.
Continuing with a project for the redemocratization of society and in line with article 227 of the Federal Constitution, Law 8.069/90 – Statute of the Child and Adolescent (ECA) (BRAZIL, 1990) was approved in Brazil, an important document for the construction of a new way of understanding the child as a subject of rights.
According to Nunes and Filho (2013, p. 73) (Our translation):
By the ECA, the child is considered a subject of rights. Right to play, to want, not to want, to know, to dream, to have an opinion; right to affection. The Statute also contains important provisions for early childhood education: the definition and criteria for applying the principle of absolute priority; child and adolescent rights councils; the Children's and Adolescents' Rights Fund; the rights guarantee system.
The enactment of the Law on National Education Guidelines and Bases (LDB), Law no. 9,394 on December 20, 1996 (BRAZIL, 1996) represented a great advance in the field of educational policies. According to this LDB (BRAZIL, 1996), the education of children, for
the first time, came to be considered as the first level of school education (Title V, Chapter II, Section II, art. 29) divided into daycare centers (creches) (for children aged 0 to 3 years) and preschools (for children aged 4 and 5).
In the text of articles 29 and 30 of LDB n. 9,394 (BRAZIL, 1996), Early Childhood Education is considered as the first stage of Basic Education and its purpose is the integral development of children up to five years of age, in their physical, psychological, intellectual and social aspects, being the responsibility of daycare centers, or equivalent entities, serve children up to three years of age, and from preschools, children aged four and five.
Didonet (2014), proposes an analysis of the changes in Early Childhood Education operated in LDB n. 9,394 (BRAZIL, 1996) after 2007. The author pays special attention to Law n. 12,796/2013 (BRAZIL, 2013), document whose origin is the Bill n. 5,395/2009 (BRAZIL, 2009), whose objective was to change art. 62 of the current LDB (BRAZIL, 1996). The main changes concern the consideration of ethnic-racial diversity. In other words, the different manifestations of Brazilian and universal culture must be worked on in Early Childhood Education, give a better wording to article 4, which starts to consider Basic Education compulsory, from 4 to 17 years old, in three stages: preschool, elementary and high school. Also, in item III of article 4, the wording changes from “students with special needs” to “students with disabilities” and adds students “with global development disorders and high abilities or giftedness”.
In item VIII, it expands the coverage of didactic material, transportation, school meals and health care to all stages of Basic Education. Article 5 declares that access to compulsory Basic Education is a subjective public right, until then restricted to Elementary Education, by law the school census that covers Basic Education from birth, through preschool and all Basic Education. It becomes the duty of parents to enroll children as soon as they turn 4 years old. It made preschool mandatory, guided Early Childhood Education curricula to have a common national base and a diversified part, among other actions.
Didonet (2014), also lists other laws that changed the LDB (BRAZIL, 1996) in the Early Childhood Education stage, Law n. 11,700 of 2008 (BRAZIL, 2008): Art. 4, X of the LDB (BRAZIL, 1996) which determines that the State guarantees families a place in the public school of Early Childhood Education closest to their residence. Law no. 11,769, of 2008 (BRAZIL, 2008) which makes the teaching of music mandatory in the field of the arts. Law no. 12,013, of 2009 (BRAZIL, 2009) which defines that Early Childhood Education establishments must inform the father and mother or the legal guardian about the attendance of their children or dependents, as well as about the execution of the Pedagogical Proposal of
the day care center or pre-school. school, Law no. 12,287, of 2010 (BRAZIL, 2010) which explains that the teaching of art, a mandatory curricular component, must express mainly regional expressions.
In the midst of these discussions, it is also important to present the propositions presented in Bill n. 13.005/2014 (BRAZIL, 2014) establishing the new National Education Plan (PNE) 2014-2024, an important part of yet another chapter in the history of the process of consolidation of Early Childhood Education in our country. The government proposal expressed in goal 1, intends to universalize Early Childhood Education in preschool for children aged 4 and 5 years by 2016 and expand the offer of Early Childhood Education in daycare centers, in order to meet at least 50% of the population of children up to 3 years old by 2024.
According to Gomes (2017, p. 18) (Our translation):
Even recognizing the progress of having early childhood education among the twenty most important goals of Brazilian education for the decade, it is imperative to recognize that the PNE did not innovate in determining the universalization of school attendance for the population aged 4 and 5, it only reaffirmed the text Constitution (Amendment No. 59/2009). As for the day care center, there was also no legal innovation in terms of quantitative target, since Law nº 10.172/2001, which approved the previous PNE, already established the target of 50% of attendance of children from 0 to 3 years old in early childhood education establishments.
When making a historical analysis of public policies for Early Childhood Education in Brazil, Carneiro (2020), highlights that these have been incipient, however, he recognizes that the emergence of some of them improved the situation of children in the theoretical scope and in the ways of understanding the childhood. However, it emphasizes that these policies and practices must ensure the rights already guaranteed in Brazilian legislation.
Another document that legislates on Early Childhood Education in Brazil is the National Curricular Reference for Early Childhood Education (RCNEI), prepared by the Ministry of Education MEC, with the objective of offering a common national basis for curricula, although it is not mandatory (BRAZIL, 1998). According to this, Early Childhood Education should provide the integration between caring and educating. From this perspective, education means the intersection of development and learning.
According to Brazil (1998, p. 23) (Our translation),
Educating, therefore, means providing care situations, games and learning oriented in an integrated way and that can contribute to the development of children's abilities of interpersonal relationship, of being and being with
others in a basic attitude of acceptance, respect and trust, and children's access to broader knowledge of social and cultural reality.
The National Curricular Reference for Early Childhood Education, RCNEI, has been, since its elaboration, the target of severe criticism by researchers in the area who have taken a position against the document. In the opinion of the National Association of Graduate Studies and Research in Education ANPEd, prepared in 1998, in response to the consultation carried out by the MEC, the main criticisms are highlighted: a) a more or less schooled conception of education for the range from 0 to 6 years, b) organization of the areas of knowledge in a uniform way for the 0 to 3 and 4 to 6 age groups, c) oscillation in the way of approaching the younger child, sometimes suggesting an integrated pedagogical concept, sometimes the predominance of an approach one-dimensional, d) a psychologizing bias pointing to the early adoption of a traditional teaching-learning model, e) use of terminology borrowed from Elementary School, which reinforces the idea that the document advocates schooling, f) evaluation approach in which the List of objectives relating to learning and skills are assessed by standards-based criteria.
The opinion of the ANPEd (1998), in line with the LDB (BRAZIL, 1996), recommends that the evaluation of children at this stage be carried out through records and monitoring of their progress without any purpose of promotion or retention. Finally, the opinion concludes that the Referential is not in line with the other MEC publications published until that moment focused on Early Childhood Education and a perspective more focused on the proposals developed for Elementary School.
In a critique of the RCNEI volumes, Cerisara (2002), highlights that volume 1 presents a conception of Early Childhood Education much closer to that of Elementary School and the two other volumes, organized in a common structure, explain the ideas and practices related to the axis, to the child and the curricular components, which in the author's words show a subordination to the perspective of Elementary Education and reveal “the first conception of this RCNEI, in which the specificities of children from 0 to 6 years old end up being diluted in the document when they are submitted to the school version of work.” (CERISARA, 2002,
p. 337) (Our translation).
The conception of the child defended in this article reiterates the criticisms listed and is in line with what the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education in Brazil (2010, p. 12) (Our translation) say:
Historical and rights subject who, in the interactions, relationships and daily practices he experiences, builds his personal and collective identity, plays, imagines, fantasizes, desires, learns, observes, experiences, narrates, questions and builds meanings about nature and society, producing culture.
According to Aquino and Vasconcellos (2012), two central documents in the discussion and curriculum guidance for Early Childhood Education are: “Daily practices in early childhood education” (BRAZIL, 2009) and resolution n. 5 of the Basic Education Chamber (CEB do CNE, which instituted the new DCNEI in 2009) (BRAZIL, 2009).
For Aquino and Vasconcellos (2012, p. 73) (Our translation):
Both the text of the DCNEI/2009 and the material resulting from the MEC- UFRGS/2009 survey are marked by the care in producing them based on several consultations and debates with researchers and early childhood education professionals from all regions of the country. A common feature of these documents is the recognition of the child as a social and cultural subject, which refers to the condition of a subject of rights, including the right to education.
From this perspective, when we deal with human development, we are always dealing with a development that takes place in a specific place and time. Therefore, when we refer to the main aspects of child development in Early Childhood Education, it is important to emphasize that this process is marked by the historical and cultural environmental conditions encountered by the child from the moment of his birth, within his family, culture, region, social group, country and historical period, as well as depending on school mediation.
About this implication between childhood, development, history and society, Trindade (2011, p. 67-68) (Our translation) adds that:
We believe that overcoming spontaneous and naturalizing conceptions on issues concerning childhood, its development and educational needs is possible as long as human development is strongly connected with education and the society in which the child is inserted.
In the light of the Historical-Cultural Theory, which understands the human being from its sociocultural relationships, we perceive the child as a social and multi-determined being. Based on this premise, and based on the thinking of Aquino (2015), we argue that education and Early Childhood Education should prioritize this conception of the child and bring to the debate issues that go beyond school content.
According to Nunes and Corsino (2013), the expansion of Early Childhood Education cannot do without the quality of the service provided to the population. The authors carried out a detailed study on the report “Inequalities in schooling in Brazil” (SCDES, 2009) and concluded that low quality in Early Childhood Education is mainly associated with poor infrastructure in schools, the devaluation of the teaching profession, teachers and the educational fragility of many municipalities.
Campos and Campos (2012), point out that the approval by the National Congress of constitutional amendment n. 59/2009 (BRAZIL, 2009), produced significant changes in the management of Basic Education and Early Childhood Education. In the text of the law, Basic Education becomes mandatory and free from 4 (four) to 17 (seventeen) years. The authors warn about the care and challenges relevant to the universalization of Early Childhood Education and emphasize that it is important to consider quantity and quality as inseparable dimensions that guide an educational policy, since “the expansion of access alone does not express how fair an educational system is” (CAMPOS; CAMPOS, 2012, p. 16) (Our translation).
When analyzing the dimension of quality in Early Childhood Education, Correa (2003) presents the results of a study that investigated the way services are offered in schools. The research was based on the definition of minimum standards in Early Childhood Education and discussed the relationship between supply and demand, the adult/child ratio and the dimension of care in the work to be carried out at this stage of education. When making a historical analysis of the concept of quality in Early Childhood Education, this quality is associated with the notion of rights and claims that these are equal for all children, because “thinking about quality in child care is related to the idea of guarantee and enforcement of their rights, already universally consecrated and, from a legal point of view, well defined” (CORREA, 2003, p. 91) (Our translation).
In order to contemplate a discussion that is very present in the field of Early Childhood Education, the author problematizes the issue of care. As already seen here, Early Childhood Education institutions were restricted to the care and protection of the child, because “the dimension of care, as something relevant to the understanding of the work carried out in early childhood education, only starts to gain prominence in Brazil from the 90s” (CORREA, 2003, p. 103) (Our translation).
Correa (2003) also highlights that every relationship between child and teacher implies the dimension of care and warns that this should not be understood as something that is typical of female work. Making a dialogue with Psychology, we can understand the concept of care beyond the excessive protection of children, but as one of the means that the teacher can find to establish healthy attachment relationships and collaborate in the children's development process.
For Montenegro (2005), among those involved with Early Childhood Education there is no consensus on the concept of care. According to the author, Brazil lacks research that deals with professional training to care for a child and even when these refer to care, they do not discuss their possible meanings and the impact on the education of teachers.
When dealing with the relationship between educating and caring in Early Childhood Education, Guimarães (2012), understands care in a broader way, as an ethical posture, attention to the other and the practice of freedom with the “perspective of enabling the invention of an alternative world of being with children, noticing and affecting them.” (GUIMARÃES, 2012, p. 43).
Costa (2020), drawing on the ontology of Martin Heidegger and the authors of Early Childhood Education, invites us to think about care as an ontological dimension for children. By defending the pedagogical character existing in care relationships, the author understands the concept in its formative dimension and defends the consolidation of the care/education binomial. More than that, Costa (2020) proposes to understand care as an ontological dimension, as a disposition of the beings that we are and that we also transform through care and argues that Early Childhood Education schools should be caring environments that provide coexistence and contact, indicating constitutive paths of being-in-the-world.
In a more complete definition, “caring and care is not restricted to instrumental actions of the adult towards the child, but concerns the creation of practices of the adult towards himself, which produce an atmosphere of attention, listening and availability in the day care center as a whole” (GUIMARÃES, 2012, p. 49) (Our translation). However, returning to Correa (2003), care in some situations is denied or seen as unprofessional and commonly associated with the female or maternal condition. According to the author, “care is understood not as a characteristic or professional attribute typical of those who work with children, but rather as a domestic characteristic, situated within the scope of private life and, above all, associated with the female condition” (CORREA, 2003, p. 106) (Our translation).
Also, according to Correa (2003, p. 106) (Our translation),
It is also important to pay attention to the necessary historicity with which the concept of care needs to be seen in order not to run the risk of hasty assessments and interpretations that, among other things, can lead to a “naturalization” of the relationship between care and female work.
These considerations lead us to believe that every educational relationship is marked by care, as long as it offers the necessary conditions for the child to feel welcomed and develop their potential. Furthermore, “care” also concerns the way adults relate to children at school, making it necessary, therefore, to take the child himself as the center for the organization of the educational process (CORREA, 2003, p. 109, author's emphasis).
It is important here to highlight something that concerns the differences that must be observed in the care provided in daycare centers for children from 0 to 3 years of age and in preschools for children between 4 and 6 years of age. It is observed that even those who defend a more educated concept for children in the grades/years closest to entering the nine- year Elementary School agree that children need more flexible, open and non-schooled models of care, which functions of caring and educating are integrated. When it comes to children aged 4 to 6 years, who attend Kindergarten full-time, there is also a consensus that it is necessary to guarantee, throughout the day, spaces and free time, for rest, play, care activities and food.
In this scenario, in which we cannot neglect the children's right to a quality education, we must also think about the conditions of teacher training of Early Childhood Education teachers. In a criticism of the curriculum project of the Pedagogy course, Drumond (2018), states that it currently trains teachers to work in Early Childhood Education and in the early years of Elementary School. The author emphasizes the difference in teaching in the two segments, stresses that the specificities of teaching work in day care and preschool are respected and guaranteed. Therefore, it is necessary to be clear that it is about the training of teachers of children and “the knowledge disseminated in the pedagogy course is far from the knowledge and practices that involve the care and education of young children.” (DRUMOND, 2018, p. 290) (Our translation).
According to Drumond (2018), teaching in Early Childhood Education has peculiar characteristics that the knowledge produced about the school cannot explain. The author emphasizes that at this stage the center is the child and her focus of attention is the process that is based on the children's experiences and not on the result. Therefore, being a teacher in Early Childhood Education is different from being a teacher at the school that teaches school content.
For Drumond (2018, p. 289) (Our translation):
Students, future teachers, feel unprepared to work with young children; knowledge about this stage of education is incipient in the courses and the teachers of the training courses themselves do not demonstrate a broad and consistent understanding of teaching work with young children.
Based on these criticisms, the author defends Childhood Pedagogy and highlights the importance of teaching courses aimed at training teachers “to work in day care centers, preschools and in the early years of Elementary School; that is, a training course for teachers of children.” (DRUMOND, 2018, p. 289).
Although recent, research on children and Early Childhood Education in Brazil, arising mainly from graduate programs and research groups, has produced important scientific debates in the field of Pedagogy, Psychology, Anthropology and related areas. Regarding the legal frameworks, we have advanced in important aspects, since the Federal Constitution of 1988 (BRAZIL, 1988), the Statute of the Child and Adolescent promulgated in 1990 (BRAZIL, 1990), the Law of Directives and Bases of the National Education of 1996 (BRAZIL, 1996), the National Education Plan, PNE 2014-2024 (BRAZIL, 2014) and other guidelines approved over the last few years, especially the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education, DCNEI of 2009 (BRAZIL, 2009). These legally binding documents have contributed to improving infrastructure, teaching and learning concepts, teacher training, curriculum proposals and teaching methods.
The National Policy on Early Childhood Education (BRAZIL, 2006) points out the different functions that are attributed to Early Childhood Education throughout its trajectory: sometimes exercising a welfare function, sometimes compensatory, sometimes educational. Therefore, “[...] the integration between care and education remains a challenge, having been the subject of extensive debate among researchers and professionals in the area” (TRINDADE, 2011, p. 48) (Our translation).
It is undeniable that throughout a history of struggles, advances and setbacks, Early Childhood Education in Brazil has been legitimized as a social right. These advances, in particular, have materialized, as already mentioned, in the form of educational policies over the last two decades. However, much still needs to be improved. There is a large number of families that cannot find places in day care centers for their children, which in a way reflects
the inefficiency of resources allocated to Early Childhood Education and also the irresponsibility of municipalities in the management and, above all, in the realization of this right.
Another aspect that deserves to be highlighted concerns the guarantee of the quality of the services that are offered in Early Childhood Education schools, as the research points out, the expansion of enrollments is not enough. Therefore, extrapolating the number of children per classroom without any quality condition violates the principle of equity, it is therefore necessary to provide children with learning and development experiences. As mentioned by Filho and Nunes (2013), unfortunately, the strategies that have been adopted in our country are far from achieving the objectives of providing care that addresses the specificities of children. “Reality seems to be far from consolidating effective democratization in access to fundamental rights” (NUNES; FILHO, 2013, p. 88) (Our translation).
The New National Common Curriculum Base of 2017 (BRAZIL, 2017) reinforces the importance of Early Childhood Education, equates its importance to that of Elementary and High School and emphasizes that the financial resources distributed by the federal government must contemplate this stage of education in an equivalent way to the rest. The document also points out that it is up to Early Childhood Education not only to educate and care, as discussed above in the text, but also to play, which highlights the importance of Early Childhood Education as a privileged space for the child's protagonism, play and children's cultures.
The analysis undertaken here showed that over time and due to organized social movements, the child is no longer seen as a fragile, puerile being who needs care while their mothers need to work. Nowadays, the child is inscribed as a subject of rights. It is also observed that day care centers have been losing the negative character that was previously attributed to them and have been asserting themselves as a legitimate field of access to the right to education and human development not only for the poorest children. Another challenge still at stake in our society is that of considering the child a legitimate social subject in claiming their rights to protection and care, but also to participation.
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