RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16880 1
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UMA
ANÁLISE DAS ALTERAÇÕES CURRICULARES PROPOSTAS A PARTIR DE 2017
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA INTEGRADA: UN
ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS CURRICULARES PROPUESTOS A PARTIR DE 2017
EDUCATIONAL POLICIES FOR INTEGRATED HIGH SCHOOL: AN ANALYSIS OF
THE CURRICULUM CHANGES PROPOSED FROM 2017
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON1
e-mail: andrea.m.a.marrafon@gmail.com
Como referenciar este artigo:
MARRAFON, A. M. A. Políticas Educacionais para o Ensino
Médio Integrado: Análise das alterações curriculares propostas a
partir de 2017. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16880
| Submetido em: 30/06/2022
| Revisões requeridas em: 16/03/2023
| Aprovado em: 26/03/2023
| Publicado em: 15/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas (IFSULDEMINAS), Poços de Caldas –
MG – Brasil. Pedagoga. Mestra em Educação (UFSCar).
Políticas Educacionais para o Ensino Médio Integrado: Análise das alterações curriculares propostas a partir de 2017
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMO: Este artigo objetiva discutir as políticas educacionais voltadas para o currículo do
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, especialmente a partir das principais
alterações contidas na Base Nacional Comum Curricular - BNCC, aprovada pela Portaria n°
1.570 em 21/12/2017 e, nas Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Profissional e
Tecnológica, aprovadas pela resolução CNE/CP nº 1, em 05 de janeiro de 2021. As reflexões
apresentadas neste estudo têm como base uma pesquisa bibliográfica centrada nas
regulamentações curriculares e nos estudiosos que discutem Currículo, Políticas Públicas,
Educação Profissional e a Relação entre Trabalho e Educação. Com o desenvolvimento do
estudo verificou-se que as propostas de alterações curriculares empreendidas a partir de 2017
evidenciam celeridade em contemplar e em ceder às pressões externas, sobretudo as ditadas
pelas mudanças no modo de produção capitalista, que tem como marca o pragmatismo
formativo e a visão utilitarista da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional Curricular. Educação Profissional. Trabalho e
Educação.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir las políticas educativas dirigidas al
currículo de la Enseñanza Media Integrada a la Educación Profesional, especialmente a partir
de los principales cambios contenidos en la Base Común Curricular Nacional - BNCC,
aprobada por la Ordenanza nº 1.570 el 21/12/2017 y, en los Lineamientos Curriculares
Generales para la Educación Profesional y Tecnológica, aprobados por resolución CNE/CP nº
1, el 5 de enero de 2021. Las reflexiones presentadas en este estudio se basan en una
investigación bibliográfica centrada en las normas curriculares y en estudiosos que discuten
Currículo, Políticas Públicas, Educación Profesional y la Relación entre Trabajo y Educación.
Con el desarrollo del estudio se verificó que las propuestas de cambios curriculares
emprendidas a partir de 2017 muestran rapidez en la contemplación y en ceder a las presiones
externas, en especial a las dictadas por los cambios en el modo de producción capitalista,
marcado por el pragmatismo formativo. y la visión utilitarista de la educación.
PALABRAS CLAVE: Política Educativa Curricular. Educación Profesional. Trabajo y
Educación.
ABSTRACT: This article aims to explore educational policies concerning the curriculum of
High School Integrated into Vocational Education, focusing particularly on the significant
changes introduced in the Common Core National Curriculum (BNCC), which was approved
by Ordinance No. 1.570 on December 21, 2017, as well as the General Curricular Guidelines
for Vocational and Technological Education, approved through resolution CNE/CP No. 1 on
January 5, 2021. The reflections presented in this study are based on thorough bibliographic
research that centers on curriculum regulations and scholars who discuss topics such as
Curriculum, Public Policies, Vocational Education, and the Interplay between Work and
Education. Through the course of the study, it has become evident that the proposed curricular
changes implemented since 2017 demonstrate a sense of urgency in accommodating and
succumbing to external pressures, particularly those driven by shifts in the capitalist mode of
production, characterized by a utilitarian vision of education and a focus on pragmatic
formative approaches.
KEYWORDS: Curricular Education Policy. Vocational Education. Work and Education.
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
Pode-se pensar que todas as modalidades de educação profissional estejam atreladas a
uma formação com o objetivo de atender às exigências da força de trabalho, determinadas pelo
modo de produção capitalista. Se entendido dessa forma, estaríamos direcionando a análise para
uma compreensão pragmática e utilitarista da escolarização. A centralidade desse tipo de
análise reside na discussão de aspectos que favorecem a manutenção e a reprodução das
desigualdades nas condições de escolarização dos jovens, que constituem o público do ensino
médio. A articulação da educação profissional com o ensino médio deve ser concebida como
uma síntese formativa para o desenvolvimento de um indivíduo emancipado, e não como uma
formação unilateral que visa atender, sobretudo, às demandas do sistema produtivo.
Ao propor uma discussão sobre os percursos formativos planejados para os cursos
integrados, é necessário incluir dimensões como a regulamentação do currículo escolar,
formalizada por meio das políticas públicas educacionais. As políticas públicas curriculares
devem ser compreendidas como referenciais básicos e essenciais no âmbito educacional, uma
vez que orientam os procedimentos para a organização estrutural e conceitual dos cursos em
qualquer nível e modalidade de ensino. Contudo, também devem ser compreendidas como
reflexo de interesses contraditórios, especialmente como ferramenta de poder e de manutenção
dos interesses hegemônicos.
Nesse sentido, a intenção deste artigo é responder à seguinte questão: as alterações
curriculares propostas a partir de 2017 para o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
— EMIEP implicam em favorecer os processos formativos numa perspectiva de emancipação
do indivíduo ou se norteiam para uma adequação às demandas do mundo produtivo?
Com o objetivo de responder à questão proposta, busca-se tecer considerações acerca
da dinâmica que envolve as proposições de alterações das políticas educacionais, centradas em
dois documentos principais: a Base Nacional Comum Curricular — BNCC e as Diretrizes
Curriculares Gerais da Educação Profissional e Tecnológica. Pretende-se compreender de que
forma essas políticas educacionais curriculares, ao serem implementadas, podem favorecer a
adaptação, a conservação ou a transformação do ensino integrado, entendido aqui como uma
etapa fundamental da escolarização dos jovens.
O objetivo deste estudo é promover uma discussão preliminar acerca das alterações que
influenciam o currículo do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional a partir de 2017.
Como essas mudanças curriculares são relativamente recentes e ainda estão em processo de
implementação nos âmbitos institucionais, optou-se por uma pesquisa bibliográfica. O aporte
Políticas Educacionais para o Ensino Médio Integrado: Análise das alterações curriculares propostas a partir de 2017
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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teórico-bibliográfico baseia-se em referências que abordam temas como Currículo, Políticas
Públicas, Educação Profissional e a relação entre trabalho e educação numa perspectiva crítica.
Relação trabalho e educação e políticas públicas curriculares para o Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional - EMIEP
Adentrar a discussão sobre políticas públicas que orientam a construção do currículo
para o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional implica na necessidade de compreender
as relações estabelecidas entre trabalho e educação, uma vez que o currículo propõe unir a
formação profissional e o ensino médio.
Quando abordamos a formação profissional integrada ao nível médio, estamos falando
de uma modalidade destinada a jovens que concluíram o Ensino Fundamental, os quais, em sua
maioria, têm entre quatorze e dezoito anos de idade. A profissionalização nessa etapa da
educação básica deve ser compreendida como parte do “projeto hegemônico [...], que é um
projeto social centrado na primazia do mercado, nos valores puramente econômicos, nos
interesses dos grandes grupos industriais e financeiros” (SILVA, 2010, p. 28). A partir dessa
perspectiva, pode-se compreender que as reformulações curriculares, que perpassam pela
política curricular, se mobilizam com vistas a atender, especialmente, às necessidades do
mercado de trabalho, que está em constante modificação e é impulsionado pelo
desenvolvimento tecnológico e pelo desemprego estrutural, tornando-se cada vez mais
dinâmico e volátil.
O que se espera para o EMIEP é uma formação que relacione trabalho e educação e que
considere a emancipação do sujeito, articulando, assim, instrução intelectual, física e
tecnológica, resultando em uma totalidade formativa (MARX; ENGELS, 2011). Espera-se uma
escolarização que busque potencializar todas as habilidades do sujeito, conduzindo-o à
construção de sua existência de forma emancipada, livre de limitações alienantes (DUARTE;
OLIVEIRA; KOGA, 2016).
Com isso, as políticas públicas educacionais seguem em curso com alterações que nem
sequer se consolidam no âmbito do currículo em ação, passando por novas reformulações,
muitas vezes por conta da própria racionalidade neoliberal, que tem como “característica
principal a generalização da concorrência como norma de conduta e da empresa como modelo
de subjetivação” (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 17).
A escola, ao adotar o modelo empresarial como referência para sua gestão
administrativa e didático-pedagógica, considera o aluno como um cliente, mas não um cliente
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
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que deva receber uma formação ampla e emancipadora. A formação é direcionada, sobretudo,
para atender o perfil profissional exigido pelo mercado de trabalho, que posteriormente não
garante a absorção da força de trabalho desses jovens, os quais frequentemente precisam buscar
novas qualificações ou se sujeitar a empregos nos quais sua formação não é aproveitada.
Nesse contexto, é compreensível que as discussões em torno das políticas educacionais
curriculares propostas para a educação básica e o ensino profissional devam ser abordadas
considerando as interações estabelecidas entre trabalho e educação. Isso se faz necessário com
o objetivo de atender aos propósitos de uma escolarização que garanta o acesso dos
descendentes da classe trabalhadora aos saberes produzidos ao longo da história. Além disso,
ao tratar do ensino integrado, o trabalho deve ser compreendido como um princípio educativo.
Com base nesse princípio, de origem marxista, o trabalho é considerado uma categoria fundante
do ser social e, por isso, faz parte da humanização do homem.
Para compreender melhor o processo que culminou nas alterações curriculares para o
EMIEP, é importante fazer um breve resgate histórico, iniciando pelo final dos anos 1990. Após
o processo de redemocratização do país e com a promulgação da Constituição Federal de 1988,
muitas discussões foram fomentadas no campo educacional. Nesse período, a educação formal
foi considerada como uma dimensão crucial para o avanço dos padrões de emprego, de saúde
e da construção de uma sociedade mais democrática e com maior justiça social, o que
influenciou na maneira como as políticas educacionais eram vistas, uma vez que a educação,
constitucionalmente tornou-se um direito humano básico.
Neste contexto, houve a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
— LDBEN n.º 9.394 em 1996. Na LDB, a modalidade da educação profissional passa a
contemplar dimensões como trabalho, ciência e tecnologia (BRASIL, 1996). Contudo, as
proposições em questão parecem apontar para uma ruptura entre a educação profissional de
nível médio e o ensino médio, contrariando os princípios de uma educação emancipadora. Há
uma tendência crescente em ampliar os cursos na modalidade de concomitância, que fragmenta
a formação do aluno, visto que este cursa o ensino médio regular em uma escola e o ensino
técnico em uma instituição dedicada exclusivamente ao ensino profissionalizante.
Do ponto de vista das políticas educacionais, esse cenário ganha outros contornos a
partir da mudança de governo em 2002. Há uma retomada da discussão sobre a ampliação da
formação profissional de nível médio, numa perspectiva de integração e articulação. Foi
aprovado, então, o Decreto n.º 5.154/2004, que prevê a oferta de cursos integrados, baseados
Políticas Educacionais para o Ensino Médio Integrado: Análise das alterações curriculares propostas a partir de 2017
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na articulação entre o ensino médio e o ensino técnico em uma mesma instituição, com um
Projeto Pedagógico de Curso unificado (BRASIL, 2004).
Nesse contexto, o ensino profissional público federal ganhou espaço no campo político,
culminando na aprovação da Lei n.º 11.892/2008, que teve como finalidade a reorganização e
criação, no âmbito do Ministério da Educação [MEC], de um novo formato de instituição de
educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2008). Estruturado a partir do potencial
instalado nos Centros Federais de Educação Tecnológica [CEFETs], Escolas Técnicas Federais
[ETFs], Escolas Agrotécnicas Federais [EAFs] e escolas vinculadas às Universidades Federais
(PACHECO; SILVA, 2009, p. 08), o plano de expansão da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica teve como uma de suas finalidades a oferta prioritária de formação
profissional de nível médio, por meio de cursos com currículos integrados.
Diante dessas mudanças, tornou-se necessário estabelecer e propor novas Diretrizes
Curriculares que auxiliassem as instituições
2
que compõem a Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica. Essa rede é composta pelas novas instituições que surgiram a partir
da adesão à Lei n.º 11.892 de 29 de dezembro de 2008, bem como pelas demais instituições que
não aderiram a essa lei. O objetivo era pensar o formato dos cursos integrados, delineados a
partir do texto da Resolução n.º 06 de 2012, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2012).
Gimeno Sacristán (2017, p. 107) define a política curricular como “[...] um campo
ordenador decisivo, com repercussões muito diretas sobre a prática educacional e sobre o papel
e a margem de atuação que os professores e os alunos têm nela”. Por ser um referencial basilar
para o planejamento dos currículos dos cursos organizados integradamente, as diretrizes em
articulação com os Parâmetros Curriculares Nacionais — PCNs (BRASIL, 2000) e com o
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos - CNCTs (BRASIL, 2012) tornam-se fios condutores
no processo de reelaboração dos currículos dos cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio integrada.
Decorridos cinco anos desde a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, é possível observar que a política educacional
curricular vem sendo objeto de novas alterações. Essas mudanças são impulsionadas por um
pressuposto fundamentado em argumentos que enfatizam a importância da flexibilidade no
2
CEFET-RJ, CEFET-MG, Escolas Técnicas vinculadas a Universidades Federais e a Universidade Tecnológica
Federal do Paraná - UTFPR.
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
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percurso formativo do aluno, a necessidade de ampliar o tempo de permanência dos jovens na
escola como forma de torná-la mais atraente, dentre outros aspectos relevantes.
O projeto, que está consubstanciado na Lei n.º 13.415 de 16 de fevereiro de 2017,
estabelece, entre outras medidas, a formação técnica e profissional como um dos itinerários
formativos do ensino médio, expressas no artigo 36 desta lei, normatiza que:
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio
da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: I - linguagens
e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias;III - ciências da natureza
e suas tecnologias;IV - ciências humanas e sociais aplicadas;V - formação
técnica e profissional (BRASIL, 2017).
A ampliação e a inclusão da formação técnica profissional como uma das possibilidades
formativas para os alunos do ensino médio favorecem a expansão da oferta de cursos técnicos
no formato de concomitância, especialmente em instituições de ensino profissional. Isso ocorre
porque a maioria das escolas públicas de ensino médio não possui estrutura física e humana
para oferecer cursos profissionalizantes. Dessa forma, as proposições expressas na lei
13415/2017 resultam na necessidade de readequação das Diretrizes Curriculares da Educação
Profissional vigente, a Resolução n.º 06 de 2012.
Além das alterações impostas à organização curricular do Ensino Médio, incluindo o
EMIEP, é importante considerar a orientação trazida pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). As discussões sobre uma Base Curricular Nacional foram formalizadas por meio da
Portaria Ministerial n.º 592, de 17 de junho de 2015, na qual se instituiu a Comissão de
Especialistas para a Elaboração da Proposta da Base Nacional Comum Curricular, com a
participação de profissionais de todas as unidades da federação indicados pelo Conselho
Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e pela União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime) (Art 1º e 2º).
Segundo o histórico publicado no site do BNCC/MEC, em 2015 a primeira versão do
documento passou por consulta pública, e houve uma mobilização das escolas de todo o Brasil
para discutir o documento preliminar. Com base nas análises realizadas nesta etapa, foi lançada
a segunda versão em 2016, a qual foi objeto de discussão em 27 Seminários Estaduais com a
participação de professores, gestores e especialistas no tema. Em 2017, houve a sistematização
das proposições e a terceira versão foi encaminhada ao Conselho Nacional de Educação —
CNE. Em dezembro de 2017, a BNCC foi aprovada e homologada por meio da portaria n°
Políticas Educacionais para o Ensino Médio Integrado: Análise das alterações curriculares propostas a partir de 2017
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16880 8
1.570, publicada no D.O.U. de 21/12/2017. É importante ressaltar que o CNE aprovou a BNCC
do Ensino Médio somente em 04 de dezembro de 2018.
Com a aprovação da BNCC e da lei 13.415, iniciam-se as propostas de alteração das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Técnico e Tecnológico. Parte do texto do
parecer CNE/CP n.º 17/2020 apresenta as seguintes justificativas para as alterações necessárias
das diretrizes curriculares:
As mudanças trazidas pela Lei nº 13.415/2017, por meio do art. 36, ao
flexibilizar a organização curricular do ensino médio “por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino”, inclusive por meio de um itinerário
dedicado à “Formação Técnica e Profissional”, exigem que as atuais
Diretrizes Curriculares da Educação Profissional Técnica de Nível Médio se
alinhem às demandas dos setores produtivos e que sejam capazes de
responder adequadamente aos atuais desafios apresentados às instituições e
sistemas de ensino do país, em especial, quanto à oferta de novas alternativas
de profissionalização dos novos trabalhadores, de forma a ampliar
significativamente a formação de técnicos de nível médio, contribuindo com
a aceleração do desenvolvimento socioeconômico do país e rompendo com
o imobilismo que compromete a produtividade do trabalhador brasileiro,
sobretudo, quando comparado aos trabalhadores dos países desenvolvidos
(BRASIL, 2017, p. 3, grifo meu).
A argumentação apresentada no próprio parecer evidencia que o objetivo principal, que
se refere ao texto das novas diretrizes, está alinhado com dimensões relacionadas às demandas
dos setores produtivos e a uma agenda liberal. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
Educação Profissional e Tecnológica foram homologadas por meio da resolução CNE/CP n.º
01, de 5 de janeiro de 2021 (BRASIL, 2021).
Cabe ressaltar que o contexto de discussão e aprovação das diretrizes ocorreu num
momento em que todas as instituições de ensino estavam com parte de suas atividades didático-
pedagógicas e administrativas paralisadas devido à pandemia de COVID-19. E, segundo as
circunstâncias, o processo aconteceu de maneira célere, sem as necessárias discussões. Isso nos
leva a inferir que as diretrizes em questão representam um retrocesso em relação ao avanço
rumo a uma escolarização mais igualitária, que busca superar o dualismo educacional existente.
Essa preocupação tão presente entre os estudiosos das políticas educacionais para a
educação profissional resultou na divulgação de uma Nota de Repúdio da Associação Nacional
da Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED, 2021) em que demonstram, dentre outras
fragilidades, que o texto das diretrizes carece de consistência teórica, ao ser marcado por
indefinição ou oscilação em relação às concepções educacionais apresentadas, situando-o no
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
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âmbito das críticas acadêmicas dirigidas a documentos oficiais relativos às reformas da década
de 1990, como o Decreto 2208/1997, que já havia sido revogado pelo decreto n.º 5.154 de 2004
(BRASIL, 2004).
Em relação à implementação e reorganização do currículo dos cursos integrados, o
artigo 24 do texto das Diretrizes Nacionais Gerais da Educação Profissional Técnica e
Tecnológica (Resolução nº 01/2021) orienta que o planejamento do curso, deve apresentar:
I - adequação e coerência do curso com o PPP e com o regimento escolar da
instituição de ensino, especialmente com sua missão e objetivos;II -
articulação com o mundo do trabalho, com as tecnologias e com os avanços
dos setores produtivos pertinentes, de forma a responder às demandas de
profissionalização do mercado de trabalho;III - definição do perfil profissional
de conclusão do curso, projetado na identificação do itinerário formativo
planejado pela instituição educacional, com base nos itinerários de
profissionalização claramente identificados no mundo do trabalho, indicando
as efetivas possibilidades de contínuo e articulado aproveitamento de
estudos;IV - identificação dos saberes compreendidos nas competências
profissionais definidoras do perfil profissional de conclusão proposto para o
curso;V - organização curricular por áreas de estudos, projetos, núcleos
temáticos ou outros critérios ou formas de organização, desde que compatíveis
com os princípios da interdisciplinaridade, da contextualização e da integração
permanente entre teoria e prática ao longo de todo o processo de ensino e
aprendizagem;VI - definição de critérios e procedimentos de avaliação da
aprendizagem;VII - identificação das reais condições técnicas, tecnológicas,
físicas, financeiras e de pessoal habilitado para implantar o curso
proposto;VIII - elaboração do PPC a ser submetido à aprovação dos órgãos
competentes, no âmbito do respectivo sistema de ensino;IX - avaliação da
execução do respectivo PPC; eX - incentivo à inovação por meio de
metodologias que estimulem o protagonismo do estudante na área de atuação
profissional. grifo da autora (BRASIL, 2021, p. 9).
A consideração sobre a constituição dos cursos integrados, conforme as orientações
descritas nas diretrizes, implica em priorizar uma formação voltada para a empregabilidade e
para a articulação com os setores produtivos e as demandas do mercado de trabalho.
No entanto, a centralidade dessa questão vai além de uma proposta de política pública,
pois há um processo complexo que envolve a materialização de uma política pública no campo
da ação, por isso é importante salientar que:
A ordenação do currículo faz parte da intervenção do Estado na organização
da vida social. Ordenar a distribuição do conhecimento através do Sistema
Educativo é um modo não só de influir na cultura, mas também em toda a
ordenação social e econômica da sociedade (GIMENO SACRISTÁN, 2017,
p. 108).
Políticas Educacionais para o Ensino Médio Integrado: Análise das alterações curriculares propostas a partir de 2017
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Para avançar na compreensão acerca das alterações curriculares ditadas para o EMIEP,
a partir do ano de 2017, é preciso retomar a seguinte questão: por que defender a integração
curricular no âmbito da educação profissional de nível médio básico?
A questão em pauta nos leva a refletir sobre as intenções e tensões subjacentes aos
processos de elaboração de políticas curriculares para o Ensino Profissional. Conforme
afirmado no escopo deste artigo, o ensino profissional tem uma relação direta com as categorias
trabalho e educação. No entanto, a compreensão dessa formação para o trabalho vai além da
natureza da empregabilidade ou mesmo de uma formação meramente instrumental. Em uma
análise realizada por Frigotto e Araújo (2018, p. 249), o percurso formativo proposto para o
ensino integrado deve ter como pressupostos uma escolarização que compreenda o trabalho
como um princípio educativo. Em outras palavras, a formação dos jovens deve progredir rumo
à construção de um projeto societário genuinamente democrático, o qual pressupõe uma
proposição pedagógica comprometida com o ideal de uma formação integral do aluno e que
almeje a emancipação do indivíduo.
Enfim, algo primordial a ser considerado a respeito do currículo em todas as suas
trajetórias — currículo oficial, currículo prescrito e currículo ativo — é que devemos fazer uma
pergunta essencial: “O conhecimento de quais grupos é ensinado na escola?” Esse tipo de
pergunta, proposto pelo estudioso crítico do currículo, Apple (2006), adquire relevância, uma
vez que, no contexto social, o currículo é visto como um espaço em que grupos dominantes
trabalham constantemente para exercer a persuasão ideológica, a fim de manter a sua posição
de dominação. As políticas públicas e a dimensão relacional que se desenvolvem no âmbito
escolar nas discussões e implementações dessas políticas também servem a esses grupos
hegemônicos, conforme destacado nas etapas de construção de referenciais tão importantes
como a BNCC.
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
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Considerações finais
Abordar as principais políticas curriculares direcionadas para a educação profissional
de nível médio, consubstanciadas principalmente na BNCC-EM aprovada em 2018 e nas
Diretrizes Curriculares para a Educação Técnica e Tecnológica aprovadas em 2021, requer que
compreendamos que a escolarização dos jovens é um campo de disputa. O Ensino Médio, em
particular, aquele que integra a educação profissional, tem como finalidade preparar os jovens
para duas opções imediatas: ingressar no mercado de trabalho e/ou prosseguir seus estudos em
cursos de qualificação profissional, ou mesmo nível superior.
A constituição do currículo do Ensino Médio, seja ele regular ou integrado, a partir da
Lei 13.415/2017 e, por conseguinte, da BNCC/2018, prevê a inserção da formação profissional
como um dos itinerários formativos dos alunos do Ensino Médio da rede pública. Conforme a
lei, os itinerários formativos têm a possibilidade de aprofundar conhecimentos em uma ou mais
áreas do conhecimento (Matemática e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e na
Formação Técnica e Profissional (FTP).
A proposta, em teoria, é “libertadora”, por dar ao estudante a escolha do seu caminho
formativo, especialmente em relação à formação técnica profissional, que permite a entrada no
mercado de trabalho após a conclusão do ensino médio. Mas que tipo de formação seria essa?
Ao considerar os princípios defendidos pela educação como uma ferramenta de
emancipação do sujeito, a decisão de flexibilizar a oferta de algumas áreas de conhecimento,
notadamente aquelas voltadas para a formação crítica - uma das vias da formação emancipadora
- pode levar a uma escolarização superficial. Isso porque todas as áreas das ciências são
fundamentais para a construção de um sujeito crítico.
Os princípios contidos nas diretrizes, inclusive na mais recente, a Resolução nº 01 de
2021, revelam uma prioridade formativa para o atendimento às demandas do mercado. A
questão central é que são cursos profissionalizantes e de educação básica, por isso a urgência
em compreender o que de fato isso significa.
A problematização inicial era de responder, a partir de uma pesquisa bibliográfica, de
que maneira as alterações curriculares propostas a partir de 2017 para o Ensino Médio Integrado
à Educação Profissional - EMIEP implicam num favorecimento dos processos formativos numa
perspectiva de emancipação do sujeito ou norteiam-se para uma adequação às demandas do
mundo produtivo?
Políticas Educacionais para o Ensino Médio Integrado: Análise das alterações curriculares propostas a partir de 2017
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16880 12
Voltando o olhar para as Diretrizes Curriculares Gerais para Educação Técnica e
Tecnológica (Resolução 01/2021) no que se refere à construção e à reformulação dos Projetos
Pedagógicos de Curso há no texto um apelo à necessidade de articulação com os setores
produtivos. A formação básica parece ser um apêndice no processo formativo.
As propostas empreendidas a partir de 2017, no campo das políticas curriculares,
revelam uma urgência em atender às pressões externas, especialmente oriundas das acelerações
produzidas pelas mudanças do modo de produção, marcadas por um pragmatismo que visa
essencialmente, atender de forma prioritária as demandas de formação para o mercado.
Finalmente, entendendo o currículo, numa perspectiva crítica, como uma ferramenta de
manutenção do poder hegemônico, parece-nos salutar afirmar que essa análise exige, além de
pesquisas epistemológicas aprofundadas, uma investigação empírica abrangente, buscando
compreender e discutir como esses currículos serão, de fato, concretizados no interior das
Instituições que oferecem Ensino Profissional integrado ao Ensino Médio.
REFERÊNCIAS
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§ 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 23
jul. 2004. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
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outras providências. Brasília, DF: MP, MEC, 30 dez. 2008. Disponível em:
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
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n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a
Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio
de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de
agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio
em Tempo Integral. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
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Profissional e Tecnológica, a partir da Lei nº 11.741/2008, que deu nova redação à Lei de
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaria de agradecer o incentivo e toda a ajuda prestada pelo Professor
Dr. João Sebastião de Souza Lemes, durante as aulas de Análise Cognitiva das Políticas
Públicas. Agradeço também, o Instituto Federal do Sul de Minas - Campus Poços de Caldas,
espaço onde pude desenvolver o interesse por estudar sobre o Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional.
Financiamento: Não houve fomento para a elaboração deste artigo.
Conflitos de interesse: Não houve conflitos de interesse no desenvolvimento do estudo
apresentado.
Aprovação ética: O artigo apresentado não passou pelo comitê de ética, tendo em vista que
se trata de uma pesquisa centrada numa revisão teórico-bibliográfica.
Disponibilidade de dados e material: No processo de desenvolvimento da pesquisa não
houve análises de dados, somente consulta aos referenciais teóricos, já descritos no item
referências.
Contribuições dos autores: O artigo foi produzido individualmente, sem a participação de
co-autores.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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EDUCATIONAL POLICIES FOR INTEGRATED HIGH SCHOOL: AN ANALYSIS
OF THE CURRICULUM CHANGES PROPOSED FROM 2017
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UMA
ANÁLISE DAS ALTERAÇÕES CURRICULARES PROPOSTAS A PARTIR DE 2017
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA INTEGRADA: UN
ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS CURRICULARES PROPUESTOS A PARTIR DE 2017
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON1
e-mail: andrea.m.a.marrafon@gmail.com
How to reference this paper:
MARRAFON, A. M. A. Educational Policies for Integrated High
School: An analysis of the curriculum changes proposed from 2017.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.
27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16880
| Submitted: 30/06/2022
| Revisions required: 16/03/2023
| Approved: 26/03/2023
| Published: 15/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Institute of Education, Science and Technology of Southern Minas Gerais (IFSULDEMINAS), Poços de
Caldas – MG – Brasil. Pedagogue. Master in Education (UFSCar).
Educational Policies for Integrated High School: An analysis of the curriculum changes proposed from 2017
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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ABSTRACT: This article aims to explore educational policies concerning the curriculum of
High School Integrated into Vocational Education, focusing particularly on the significant
changes introduced in the Common Core National Curriculum (BNCC), which was approved
by Ordinance No. 1.570 on December 21, 2017, as well as the General Curricular Guidelines
for Vocational and Technological Education, approved through resolution CNE/CP No. 1 on
January 5, 2021. The reflections presented in this study are based on thorough bibliographic
research that centers on curriculum regulations and scholars who discuss topics such as
Curriculum, Public Policies, Vocational Education, and the Interplay between Work and
Education. Through the course of the study, it has become evident that the proposed curricular
changes implemented since 2017 demonstrate a sense of urgency in accommodating and
succumbing to external pressures, particularly those driven by shifts in the capitalist mode of
production, characterized by a utilitarian vision of education and a focus on pragmatic formative
approaches.
KEYWORDS: Curricular Education Policy. Vocational Education. Work and Education.
RESUMO: Este artigo objetiva discutir as políticas educacionais voltadas para o currículo do
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, especialmente a partir das principais
alterações contidas na Base Nacional Comum Curricular - BNCC, aprovada pela Portaria n°
1.570 em 21/12/2017 e, nas Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Profissional e
Tecnológica, aprovadas pela resolução CNE/CP nº 1, em 05 de janeiro de 2021. As reflexões
apresentadas neste estudo têm como base uma pesquisa bibliográfica centrada nas
regulamentações curriculares e nos estudiosos que discutem Currículo, Políticas Públicas,
Educação Profissional e a Relação entre Trabalho e Educação. Com o desenvolvimento do
estudo verificou-se que as propostas de alterações curriculares empreendidas a partir de 2017
evidenciam celeridade em contemplar e em ceder às pressões externas, sobretudo as ditadas
pelas mudanças no modo de produção capitalista, que tem como marca o pragmatismo
formativo e a visão utilitarista da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional Curricular. Educação Profissional. Trabalho e
Educação.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir las políticas educativas dirigidas al
currículo de la Enseñanza Media Integrada a la Educación Profesional, especialmente a partir
de los principales cambios contenidos en la Base Común Curricular Nacional - BNCC,
aprobada por la Ordenanza nº 1.570 el 21/12/2017 y, en los Lineamientos Curriculares
Generales para la Educación Profesional y Tecnológica, aprobados por resolución CNE/CP nº
1, el 5 de enero de 2021. Las reflexiones presentadas en este estudio se basan en una
investigación bibliográfica centrada en las normas curriculares y en estudiosos que discuten
Currículo, Políticas Públicas, Educación Profesional y la Relación entre Trabajo y Educación.
Con el desarrollo del estudio se verificó que las propuestas de cambios curriculares
emprendidas a partir de 2017 muestran rapidez en la contemplación y en ceder a las presiones
externas, en especial a las dictadas por los cambios en el modo de producción capitalista,
marcado por el pragmatismo formativo. y la visión utilitarista de la educación.
PALABRAS CLAVE: Política Educativa Curricular. Educación Profesional. Trabajo y
Educación.
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
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Introduction
All forms of professional education are inherently connected to a curriculum aimed at
fulfilling the demands of the workforce as determined by the capitalist mode of production. If
we interpret it from this perspective, we will direct our analysis toward a pragmatic and
utilitarian understanding of schooling. The significance of this type of analysis lies in discussing
factors that contribute to the perpetuation and reproduction of inequalities in the educational
conditions of young people, who comprise the high school population. Integrating professional
education with the high school should be conceived as a comprehensive synthesis aimed at
fostering the development of an emancipated individual rather than a unilateral educational
approach primarily focused on meeting the demands of the productive system.
When considering exploring training trajectories implemented in integrated courses, it
is imperative to encompass dimensions that incorporate the regulation of the educational
curriculum as formalized through public educational policies. Curricular public policies should
be comprehended as fundamental and indispensable guidelines within the educational domain,
as they govern the processes involved in the structural and conceptual arrangement of courses
across all levels and modalities of education. Nevertheless, it is equally crucial to recognize
them as a manifestation of conflicting interests, particularly as a tool for power and the
perpetuation of dominant agendas.
In this regard, the purpose of this article is to address the following inquiry: do the
curricular modifications introduced since 2017 for the High School Integrated to Professional
Education - EMIEP entails a focus on enhancing formative processes from an emancipatory
perspective, or are they primarily driven by an alignment with the requirements of the labor
market?
To address the question above, we aim to analyze the intricacies surrounding the
proposals for educational policy changes, specifically focusing on two primary documents: The
Common Core National Curriculum (BNCC) and the General Curriculum Guidelines for
Professional and Technological Education. The objective is to comprehend how implementing
these curricular educational policies may influence the adaptation, preservation, or
transformation of integrated education, which is regarded as a pivotal stage in the educational
journey of young individuals.
This study aims to initiate a preliminary discussion regarding the alterations that have
influenced the High School Integrated into the Professional Education curriculum since 2017.
Given that these curricular changes are relatively recent and still undergoing implementation
Educational Policies for Integrated High School: An analysis of the curriculum changes proposed from 2017
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within institutional spheres, a literature review approach has been chosen. The theoretical and
bibliographic framework draws upon references that address topics such as Curriculum, Public
Policies, Professional Education, and the relationship between work and education from a
critical perspective.
Work and Education Relationship and Curricular Public Policies for High School
Integrated to Professional Education - EMIEP
Engaging in the discourse surrounding public policies that shape the curriculum
development for Integrated High School with Professional Education necessitates a
comprehensive comprehension of the interconnections between work and education, as the
curriculum aims to amalgamate vocational training with high school education.
When discussing vocational training integrated into the high school level, we are
referring to a modality designed for young individuals who have completed elementary school,
with the majority falling within the age range of fourteen to eighteen years. During this phase
of basic education, professionalization should be perceived as a component of the "dominant
project [...], which constitutes a societal endeavor focused on the supremacy of the market,
solely economic principles, and the interests of major industrial and financial conglomerates."
(SILVA, 2010, p. 28, our translation). From this standpoint, it can be comprehended that the
modifications to the curriculum, which are shaped by curriculum policies, are orchestrated to
primarily address the demands of the labor market, which is perpetually evolving and
influenced by technological advancements and structural unemployment. As a result, the labor
market has become increasingly dynamic and unstable, necessitating a curriculum that adapts
to these shifts.
What is expected for the EMIEP is training that relates work and education and
considers the emancipation of the subject, thus articulating intellectual, physical, and
technological instruction, resulting in a comprehensive formative process (Marx & Engels,
2011). The aim is to provide education that enhances all the individual's skills, enabling them
to construct their existence in an emancipated manner, free from alienating limitations (Duarte,
Oliveira, & Koga, 2016).
In light of this, public educational policies persist in their trajectory with ongoing
modifications that have yet to solidify within the active curriculum, thereby undergoing
recurrent reconfigurations, primarily due to the influence of neoliberal rationality itself, which
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
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is characterized by "main characteristic the generalization of competition as a norm of conduct
and of the firm as a model of subjectivation" (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 17, our translation).
Incorporating the business model as a framework for administrative and didactic-
pedagogical management, educational institutions perceive students as clients; however, this
perspective fails to prioritize providing a comprehensive and liberating education. Instead, the
training primarily aims to align with the professional profiles demanded by the labor market,
but unfortunately, it does not guarantee the successful integration of these young individuals
into the workforce. Consequently, many are compelled to pursue further qualifications or settle
for positions that do not fully utilize their acquired skills and knowledge.
In this context, it is crucial to approach the discussions concerning curricular educational
policies proposed for primary and vocational education by considering the intricate
interconnections between work and education. Such an approach is necessary to fulfill the
objectives of an education system that ensures equitable access to the accumulated knowledge
throughout history for the descendants of the working class. Moreover, when addressing
integrated education, it is essential to recognize labor as an educational principle. Rooted in
Marxist theory, labor is understood as a fundamental aspect of human existence and thus forms
an integral part of humanization.
In order to gain a deeper understanding of the curricular changes that have transpired
within the EMIEP, it is pertinent to provide a concise historical overview commencing from
the late 1990s. Following the redemocratization process in the country and the enactment of the
Federal Constitution of 1988, extensive discussions emerged within the realm of education.
During this period, formal education was recognized as a pivotal dimension for advancing
employment opportunities, improving health standards, and fostering a more democratic
society with enhanced social justice. These developments influenced the perception of
educational policies, as education became constitutionally recognized as a fundamental human
right.
In this context, the National Education Guidelines and Bases Law - LDBEN no. 9.394
was enacted in 1996. This law introduced dimensions such as work, science, and technology
into the framework of professional education (BRASIL, 1996). However, these provisions
suggest a divergence between middle-level professional education and high school,
contradicting the principles of emancipatory education. Moreover, there is an emerging
tendency to expand courses in the concomitant modality, which results in student education
fragmentation. This occurs when the student attends regular high school at one institution while
Educational Policies for Integrated High School: An analysis of the curriculum changes proposed from 2017
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pursuing technical education at a separate institution exclusively dedicated to vocational
education.
From the perspective of educational policies, this scenario underwent significant
changes following the change of government in 2002. The discussion regarding expanding
integrated high school professional education gained renewed momentum. Subsequently,
Decree number 5.154/2004 was approved, outlining integrated courses that foster the
articulation between high school and technical education within the same institution, utilizing
a unified Course Pedagogical Project (BRASIL, 2004).
In this context, federal public professional education gained prominence in the political
landscape, leading to the enactment of Law nº. 11.892/2008. This law aimed to restructure and
establish a new professional and technological education institution model within the Ministry
of Education (MEC) (BRASIL, 2008). Derived from the existing potential within the Federal
Centers for Technological Education (CEFETs), Federal Technical Schools (ETFs), Federal
Agrotechnical Schools (EAFs), and schools affiliated with Federal Universities (PACHECO;
SILVA, 2009, p. 08), the expansion plan of the Federal Network of Vocational and
Technological Education encompassed, as one of its main objectives, the prioritized provision
of high school professional education through integrated curriculum courses.
In light of these transformations, the need arose to develop and propose new Curricular
Guidelines to support the institutions
2
within the Federal Network of Professional and
Technological Education. This network comprised the newly established institutions resulting
from the implementation of Law nº. 11.892 on December 29, 2008, and other institutions that
did not adhere to this Law. The primary objective was to deliberate on the structure of integrated
courses, drawing from the provisions outlined in Resolution nº. 06 of 2012. This resolution
established the National Curriculum Guidelines for Technical and Vocational Education at the
Secondary Level (BRASIL, 2012).
Gimeno Sacristán (2017, p. 107, our translation) defines curriculum policy as a
"defining and influential domain, with significant implications for educational practice and the
roles and responsibilities of teachers and students within it". As a fundamental framework for
designing the curricula of comprehensive, integrated courses, the guidelines, in conjunction
with the National Curriculum Parameters - PCNs (BRASIL, 2000) and the National Catalog of
2
CEFET-RJ, CEFET-MG, Technical Schools affiliated with Federal Universities and the Federal Technological
University of Paraná - UTFPR.
Andrea Margarete de Almeida MARRAFON
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Technical Courses - CNCTs (BRASIL, 2012), serve as the guiding principles in the process of
restructuring the curricula of integrated High School Technical Professional Education courses.
Five years after the approval of the National Curricular Guidelines for Secondary
Vocational Technical Education, it is evident that the curricular educational policy has
undergone significant modifications. These changes have been prompted by an underlying
premise highlighting the significance of flexibility in students' educational journey, the
imperative of prolonging their time spent in school to enhance its appeal, and other pertinent
considerations.
The initiative, enshrined in Law nº. 13.415 on February 16, 2017, encompasses various
provisions, including technical and vocational training as one of the educational pathways
within a high school, expressed in article 36 of this law, normalize that:
The high school curriculum will comprise the National Common Core
Curriculum and formative itineraries, which should be structured to provide
diverse curricular arrangements based on their relevance to the local context
and the capabilities of education systems. These itineraries include: I.
Languages and their associated technologies; II. Mathematics and their related
technologies; III. Natural sciences and their associated technologies; IV.
Applied humanities and social sciences; V. Technical and professional
training. (BRASIL, 2017, our translation).
Expanding and integrating professional technical training as one of the educational
options for high school students contribute to the increased availability of concurrent technical
courses, particularly within vocational education institutions. This is because a significant
number of public high schools lack the necessary physical and human resources to offer
vocational programs. Consequently, the provisions outlined in Law 13,415/2017 necessitate
revising and adapting the existing Curricular Guidelines for Vocational Education, as stipulated
in Resolution nº. 06 of 2012.
Alongside the alterations introduced to the curricular structure of secondary education,
including Secondary Vocational Technical Education (EMIEP), it is crucial to consider the
guidelines outlined in the Common Core National Curriculum (BNCC). The discussions
regarding a National Curriculum Framework were formalized through Ministerial Ordinance
No. 592 on June 17, 2015. This ordinance established the Expert Commission for the
Development of the Common Core National Curriculum Proposal, comprising professionals
from all states in the federation appointed by the National Council of Education Secretaries
(CONSED) and the National Union of Municipal Education Leaders (Undime) (Art 1º e 2º).
Educational Policies for Integrated High School: An analysis of the curriculum changes proposed from 2017
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023023, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.16880 8
According to the historical account published on the official BNCC/MEC website, in
2015, the initial version of the document underwent a public consultation process involving
schools from across Brazil to foster discussions on the preliminary draft. Drawing from the
analyses conducted during this phase, the second version of the document was subsequently
published in 2016. This version was then deliberated in 27 State Seminars, where teachers,
administrators, and subject matter experts actively participated in the discussions. In 2017, the
proposals were organized and consolidated, resulting in the submission of the third version to
the National Education Council (CNE). Subsequently, in December 2017, the BNCC was
approved and ratified through Ordinance No. 1570, published in the Official Gazette on
December 21, 2017. It is worth noting that the CNE approved the BNCC specifically for high
school education on December 4, 2018.
With the ratification of the BNCC and the enactment of Law 13.415, initiatives to
modify the National Curriculum Guidelines for Technical and Technological Education have
commenced. A portion of the text found in the CNE/CP opinion nº. 17/2020 puts forth the
following justifications for the requisite revisions in the curricular guidelines:
The modifications introduced by Law No. 13.415/2017, particularly through
Article 36, which stipulates high school curricular organization more flexible
"formative itineraries that encompass diverse curricular arrangements relevant
to the local context and feasible within the education systems'', including a
dedicated "Technical and Vocational Training" itinerary, necessitate that the
current Curricular Guidelines for Technical Vocational Education at the
Secondary Level align with the requirements of the productive sectors.
These guidelines must adequately address the challenges faced by institutions
and education systems in the country. They should focus on offering new
avenues for professionalizing emerging workers to expand the formation of
training of mid-level technicians. Such initiatives can contribute to
accelerating the country's socioeconomic development and overcome the
stagnation that hampers the productivity of Brazilian workers, especially
compared to their counterparts in developed nations (BRASIL, 2017, p. 3, my
emphasis, our translation).
The argumentation in the opinion itself highlights that the primary objective, as
indicated in the text of the new guidelines, aligns with dimensions associated with the needs of
the productive sectors and a liberal agenda. For example, the National General Curricular
Guidelines for Vocational and Technological Education were approved using Resolution
CNE/CP No. 01, dated January 5, 2021 (BRASIL, 2021).
It is important to highlight that the discussion and approval of the guidelines took place
during a period when educational institutions were experiencing disruptions in their didactic,
pedagogical, and administrative activities due to the COVID-19 pandemic. Consequently, the
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process transpired rapidly and without the comprehensive discussions that would have been
deemed necessary. This leads us to infer that the guidelines above signify a regression in
pursuing a more equitable educational system, which aims to transcend the prevailing
educational dualism.
This concern, prevalent among scholars of vocational education policies, has led to
issuing of a Statement of Repudiation by the National Association of Postgraduate Studies and
Research in Education (ANPED, 2021). In this statement, they highlight several weaknesses,
including the lack of theoretical consistency in the text of the guidelines. The document is
characterized by vagueness and inconsistency regarding the presented educational conceptions,
placing it within the realm of academic criticism similar to that directed at official documents
associated with the reforms of the 1990s, such as Decree 2208/1997, it is important to note that
this decree has already been revoked by Decree No. 5.154/2004 (BRASIL, 2004).
Regarding implementing and reorganizing the curriculum for integrated courses, Article
24 of the General National Guidelines for Vocational Technical and Technological Education
(Resolution No. 01/2021) provides guidance on the required elements in course planning should
include:
I - The alignment and consistency of the course with the PPP and the
institutional regulations of the educational institution, particularly with regard
to its mission and objectives. II - The integration and synergy with the realm
of work, technological advancements, and relevant, productive sectors,
aiming to address the professionalization requirements of the labor market. III
- The establishment of the professional profile that encompasses the
completion of the course, delineated through the identification of the
formative itinerary devised by the educational institution. This itinerary
should be based on clearly identified professionalization paths within the
world of work, indicating the practical possibilities for the continuous and
interconnected utilization of acquired knowledge.; IV - Identification of the
knowledge encompassed within the professional competencies that delineate
the proposed professional profile for the course. V - Curricular organization
structured around study areas, projects, thematic nuclei, or other suitable
criteria or forms of organization that align with the principles of
interdisciplinarity, contextualization, and the continuous integration of theory
and practice throughout the teaching and learning process. VI - Establishment
of criteria and procedures for evaluating learning outcomes within the course;
VII - Identification of the concrete technical, technological, physical,
financial, and personnel resources required to implement the proposed course
successfully. VIII - Development and preparation of the Educational Project
(PPC) to be presented for approval to the relevant authorities within the
educational system. IX - Evaluation of the execution and implementation of
the respective Educational Project (PPC). X - Encouragement of innovation
through the utilization of methodologies that foster student agency and active
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participation in their professional field of practice (BRASIL, 2021, p. 9, our
translation).
The analysis of the establishment of integrated courses, as outlined in the guidelines,
entails prioritizing an education system that emphasizes employability and fosters connections
with the productive sectors and labor market requirements.
Nevertheless, the significance of this matter extends beyond a mere public policy
proposal, as it encompasses a multifaceted process that involves realizing such policies in
practical action. Thus, it is crucial to emphasize that:
The curriculum arrangement is integral to the State's involvement in
structuring social existence. The systematic organization of knowledge within
the Educational System not only has the power to shape culture but also
impacts society's broader social and economic fabric (GIMENO
SACRISTÁN, 2017, p. 108, our translation).
In order to deepen our understanding of the curricular changes implemented in Basic
Secondary Professional Education (EMIEP) since 2017, it is imperative to revisit the
fundamental question: why is there a call for curricular integration within the framework of
secondary vocational education?
The matter under consideration compels us to contemplate the intentions and tensions
inherent in formulating curriculum policies for vocational education. As asserted within the
scope of this article, vocational education is intimately connected to the realms of work and
education. However, comprehending this educational trajectory pertaining to work transcends
the realm of mere employability or instrumental training. In an analysis conducted by Frigotto
and Araújo (2018, p. 249), the formative pathway advocated for integrated education should be
rooted in an educational principle that perceives work as a fundamental aspect of schooling. In
essence, the education of young individuals should strive towards the establishment of an
authentically democratic societal project, which necessitates a pedagogical approach that is
devoted to providing students with a comprehensive education and aims to foster individual
emancipation.
Nonetheless, a crucial aspect that must be considered when considering the curriculum
in all its dimensions - the official curriculum, the prescribed curriculum, and the active
curriculum - is the fundamental question: "Whose knowledge is being taught in schools?" This
type of inquiry, put forth by the critical curriculum scholar Apple (2006), holds significance as
the curriculum is perceived within the social context as a domain in which dominant groups
consistently strive to exert ideological influence to uphold their position of power. Public
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policies and the relational dynamics that unfold within the educational setting during the
discussions and implementation of these policies also serve the interests of these hegemonic
groups, as evidenced in the stages of constructing benchmarks as significant as the BNCC.
Final considerations
In order to address the fundamental curricular policies related to vocational education
in high school, which are predominantly encompassed by the BNCC-EM ratified in 2018, as
well as the Curricular Guidelines for Technical and Technological Education endorsed in 2021,
it is imperative to acknowledge that the education of young individuals is a subject of
contention. Specifically, high school education, particularly when integrating vocational
training, endeavors to equip young people with the necessary skills and knowledge to pursue
two immediate paths: entering the workforce directly and pursuing further studies in
professional training courses and even higher education.
The establishment of the high school curriculum, both in its regular and integrated
forms, as defined by Law 13.415/2017 and subsequently the BNCC/2018, mandates the
inclusion of vocational training as one of the educational pathways available to public high
school students. As outlined by the law, these educational pathways offer the opportunity to
delve deeper into one or more areas of knowledge, such as Mathematics and its Technologies,
Languages and its Technologies, Nature Sciences and its Technologies, and Applied
Humanities and Social Sciences, alongside Technical and Vocational Training (FTP).
The proposal, in principle, presents itself as "liberating" by granting students the
autonomy to select their educational trajectory, particularly regarding professional technical
training, enabling them to enter the labor market upon completion of high school. But what
kind of training would that be?
When contemplating the principles advocated by education to empower individuals, the
choice to provide certain areas of knowledge with greater flexibility, particularly those
dedicated to critical education - which represents one of the avenues toward emancipatory
education - may result in a superficial form of schooling. This is because all scientific
disciplines are essential in fostering the development of a critically engaged individual.
The principles outlined in the guidelines, including the latest one, Resolution 01 of 2021,
emphasize prioritizing meeting market demands in terms of formative processes. The central
issue is that these courses encompass both vocational and basic education components,
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necessitating a sense of urgency in comprehending the true implications and significance of this
amalgamation.
The initial problem was to address, through bibliographical research, how the curricular
changes proposed in 2017 for High School Integrated to Professional Education (EMIEP) either
promote the enhancement of formative processes from an emancipatory perspective for the
students or are primarily driven by the imperative of aligning with the demands of the
productive world?
Referring to the General Curriculum Guidelines for Technical and Technological
Education (Resolution 01/2021) concerning the development and revision of Pedagogical
Course Projects, there is an appeal to the need for articulation with the productive sectors in the
text. Within this context, basic education is an auxiliary component within the educational
framework.
The initiatives undertaken since 2017 in the realm of curriculum policies reflect an
inherent urgency to address external pressures, particularly those stemming from the rapid
transformations in the mode of production. These changes are characterized by a pragmatic
approach that primarily aims to cater to the demands of market-oriented training. Moreover,
when critically examining the curriculum as a tool for maintaining hegemonic power, it
becomes essential to assert that this analysis necessitates in-depth epistemological research and
comprehensive empirical investigation. Such investigations aim to understand and engage in
discussions regarding implementing these curricula within institutions that provide Professional
Education integrated with Secondary Education.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: I am grateful for the support and guidance offered by Professor Dr.
João Sebastião de Souza Lemes throughout the Cognitive Analysis of Public Policy classes.
Additionally, I thank the Instituto Federal do Sul de Minas - Poços de Caldas Campus,
which provided me with an environment to cultivate my interest in studying Secondary
Education Integrated into Professional Education.
Funding: There was no funding for the preparation of this article.
Conflicts of interest: There were no conflicts of interest in the development of the study
presented.
Ethical approval: The article presented did not go through the ethics committee,
considering that it is a research centered on a theoretical-bibliographical review.
Data and material availability: In the research development process, there was no data
analysis, only consultation of theoretical references, already described in the item
references.
Authors' contributions: The article was produced individually, without the participation
of co-authors.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
