image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169471 RELAÇÕES EMPRESARIAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO: A FORMAÇÃO PARA O MERCADO E O MERCADO DA FORMAÇÃO RELACIONES COMERCIALES Y POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONALES PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: LA FORMACIÓN PARA EL MERCADO Y EL MERCADO DE LA FORMACIÓN BUSINESS RELATIONS AND EDUCATIONAL PUBLIC POLICIES FOR HIGH SCHOOL: TRAINING FOR THE MARKET AND THE TRAINING MARKETElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA1Doriedson do Socorro RODRIGUES2 RESUMO: Este texto discute sobre políticas públicas e as relações entre o mercado e o público. Assim, apresentamos um breve contexto histórico em que evidencia o processo de disputa de construção do ensino brasileiro, considerando, como uma das políticas centrais, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, que articula e coordena ações e estratégias entre a União e os governos estaduais e distrital na formulação e implantação de políticas, com vistas a pretensamente elevar o padrão de qualidade dessa etapa de ensino em suas diferentes modalidades. A metodologia de abordagem qualitativa é cunhada por uma revisão bibliográfica e análise documental de documentos do Instituto Unibanco (IU), bem como Teses e Dissertações, com base em Severino (2018) e Bardin (1997). Evidenciamos, a partir deste estudo, que a relação pública –privada foi se constituindo historicamente a partir da década de 1990 com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien), materializando-se ainda nessa mesma década com a Reforma do Aparelho do Estado, tratando-se de se fazer por meio da educação e suas políticas os interesses de mercado. PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio. Parceria público-privada. Ciclo de políticas públicas. Formação. RESUMEN: Este texto discute las políticas públicas y las relaciones entre el mercado y el público. Así, presentamos un breve contexto histórico en que se evidencia el proceso disputado de construcción de la educación brasileña, considerando, como una de las políticas centrales, el Pacto Nacional de Fortalecimiento de la Escuela Secundaria, que articula y coordina acciones y estrategias entre la Unión y los gobiernos estatales y distritales en la formulación y políticas, con miras a supuestamente elevar el estándar de calidad de esta etapa de la enseñanza en sus diferentes modalidades. La metodología de abordaje cualitativo está acuñada 1Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém –PA –Brasil. Docente da Educação Básica. Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica (PPEB/UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4089-6425. E-mail: elsivan.machado@gmail.com 2Universidade Federal do Pará (UFPA), Cametá –PA –Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura. Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica (PPEB/NEB/UFPA). Programa de Doutorado em Rede (EDUCANORTE/NEB/UFPA). Doutorado em Educação (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5120-2484. E-mail: doriedson@ufpa.br
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169472 por una revisión bibliográfica y análisis documental de documentos del Instituto Unibanco (IU), así como Tesis y Disertaciones, basadas en Severino (2018) y Bardin (1997). Evidenciamos, a partir de este estudio, que una relación público-privada se constituyó históricamente a partir de la década de 1990 con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Conferencia Jomtien), materializándose aún en la misma década con la Reforma del Aparato del Estado, tratando de hacer a través de la educación y sus políticas intereses de mercado.PALABRAS CLAVE: Educaciónsecundaria. Colaboración público-privada. Ciclo de políticas públicas. Formación. ABSTRACT: This text discusses public policies and the relationship between the market and the public. Thus, we present a brief historical context in which the dispute process of construction of Brazilian education is evidenced, considering, as one of the central policies, the National Pact for the Strengthening of Secondary Education, which articulates and coordinates actions and strategies between the Union and governments. state and district in the formulation and implementation of policies, with a view to allegedly raising the quality standard of this stage of education in its different modalities. The qualitative approach methodology is used by a literature review and document analysis of documents from Instituto Unibanco (IU), as well as Theses and Dissertations, based on Severino (2018) and Bardin (1997). We show, from this study, that the public-private relationship was historically constituted from the 1990s with the World Conference on Education for All (Jomtien Conference), materializing in that same decade with the Reform of the Apparatus of State, in the case of making market interests through education and its policies.KEYWORDS: High school. Public-private partnership. Public policy cycle. Training.Introdução Na presente exposição, apresentamos resultado de pesquisa documental, em correlação com bibliográfica, sobre a relação políticas públicas voltadas para o Ensino Médio e o mercado capitalista, problematizando: qual a relação do ciclo de políticas públicas voltadas para o Ensino Médio com o mercado capitalista, considerando o contexto histórico da educação pública brasileira, em termos de processos formativos – formação para o mercado ou mercado da formação?3Trata-se de pesquisa com abordagem qualitativa, considerando, a partir de Minayo (2022), os significados, valores, atitudes e motivos, em torno da relação Formação, Ensino 3A pesquisa aqui exposta é resultante do processo investigativo que consubstanciou a dissertação de mestrado, intitulada “Implementação do Projeto Jovem de Futuro em Marabá/PA (2012-2014) no contexto da Escola de Ensino Médio Girassol: Entre a lógica de mercado e a perspectiva de formação ampla”, apresentada em 2021 no Programa de Pós-Graduação em Currículo de Gestão da Escola Básica (PPEB/UFPA), por Elsivan Machado Barbosa da Silva Lima, sob orientação do Prof. Doriedson do Socorro Rodrigues.
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169473 Médio, Políticas Públicas e Mercado Capitalista, que foram inferidos a partir do exame de documentos analisados por meio da estratégia de categorização da análise de conteúdos, de acordo com Bardin (1997).Os documentos analisados, a partir de Severino (2018), são oriundos do Instituto Unibanco - IU4, que dão base ao Projeto Jovem de Futuro (PJF) e o ProEMI, tais como a Portaria de criação do ProEMI, documentos de implantação do Projeto Jovem de Futuro nas escolas, documentos de formação ofertados à dupla gestora (diretora e coordenadora pedagógico), Plano de Ação e relatórios das ações implementadas na Escola Estadual de Ensino Médio Girassol5. Consultamos também Teses e Dissertações do Banco de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior–CAPES, considerando o período de 2011 – 2014, focando políticas públicas para o Ensino Médio e relações de mercado, de modo a compreendermos a perspectiva formativa, se em prol de uma formação para o mercadoou se para uma institucionalidade de um mercado da formação.Teoricamente, entendemos que as políticas públicas são direitos dos cidadãos garantidos na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988), pressupondo, contudo, para se tornarem concretas, que passem por um processo de formulação, denominado ciclo de políticas públicas, a saber: 1) Formação da agenda; 2) Formulação de Políticas; 3) Processo de tomada de decisões; 4) Implementação; 5) Avaliação (BAPTISTA; REZENDE, 2011; NAJBERG; BARBOSA, 2006; RIBEIRO, 2009 apud DALFIOR; LIMA; ANDRADE, 2015; VIANA; BAPTISTA, 2009), daí resultando projetos em disputa, considerando as contradições capital e trabalho. Também entendemos que no Brasil as políticas públicas educacionais apresentam, de acordo com Araujo (2019), um dualismo histórico nas políticas educacionais para o Ensino Médio, estando, de um lado, a oferta de ensino para o público elitizado voltado para a formação intelectual e, de outro, a oferta de um ensino minimalista, voltado para os interesses do mercado capitalista, cujo objetivo é preparar o indivíduo para o trabalho manual, visando gerar mão de obra barata para atender ao projeto neoliberal. Desses dois entendimentos, consideramos que políticas educacionais são delineadas em diferentes instâncias de governo, por meio da participação, negociação e indução de diferentes esferas públicas e privadas, por meio de parcerias público-privadas, que foram reforçadas na 4Disponível em: https://www.institutounibanco.org.br/. Acesso em: 10 fev. 2021. 5Trata-se de nome fictício de Escola de Ensino Médio analisada na Cidade de Marabá, Estado do Pará.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169474 década de 1990, acompanhando o cenário de globalização e competitividade, muito contribuindo para tanto o Movimento Todos Pela Educação (MTPE).Essa organização empresarial, com poder tecnológico e midiático, vem realizando intervenções nas políticas educacionais, fomentando tanto formações em prol do mercadocomo instituindo o mercado da formação, materializando interesses mercantis, embora também ocorra a luta em prol de processos formativos humanizantes, como o ensino médio integrado, de acordo com Ciavatta (2020). Neste trabalho, entretanto, buscamos compreender a relação público-privada, em termos de políticas públicas para o ensino médio, no interior do binômio formações em prol do mercadoe o mercado da formação. Isto posto, destacamos que esta exposição, para além da introdução e considerações finais, apresenta uma seção em que discutimos as políticas públicas e as relações entre o mercado e o público. Em seguida, problematizamos o Ensino Médio e as relações de mercado. Políticas públicas e relações entre o mercado e o público Nesta seção, problematizamos as políticas públicas educacionais enquanto ações governamentais que impactam a vida dos sujeitos, bem como a relação entre o mercado e o público no âmbito da educação brasileira, apresentando o cenário de globalização fortalecido a partir da década de 1990 e sua relação com o modelo de gestão empresarial introduzido nas escolas públicas da rede estadual de Ensino Médio. No que tange às políticas públicas educacionais, consideramos que há interesse da classe empresarial em influenciar agestão pública com o seu modelo de gestão empresarial. Para tanto, através de suas análises e interferências, busca o descrédito no modelo de gestão pública existente, atribuindo ao Estado a culpa pelo pretenso resultado insatisfatório na educação básica. Essa disputa, todavia, em torno de modelos de gestão das políticas educacionais, tem razões históricas no cenário brasileiro, não raro o setor econômico buscando balizar seus interesses a partir do domínio das forças de estado e da sociedade civil, por meio de órgãos governamentais responsáveis pela educação (SAVIANI, 2014). A criação de territórios de gestão da educação brasileira não raro atende, pois, a interesses de mercado. Nessa perspectiva, por exemplo, com a Revolução de 1930, as Leis Orgânicas do Ensino criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e os documentos legais fundamentais, sendo que o sistema de importações agrário, substituído pelo industrial, gerou uma demanda de indústria e fábricas, ocasionando a necessidade de mão de obra, impondo um repensar a educação pelo Estado. Nesse contexto, de acordo com Saviani (2014), surgiu a
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169475 tendência da Educação Profissional, com o objetivo de educar para o mercado de trabalho. Em 1932, entretanto, foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação, cujo principal objetivo era a defesa da escola pública de qualidade, a universalização e a renovação da educação; foi então criado o Ministério da Educação e da Saúde Pública. Na década de 1990, o cenário volta-se para a globalização, neoliberalismo, competitividade e a educação acompanha essa tendência de uma pretensa modernidade, considerando os interesses do capital. Nesse mesmo ano ocorreu na Tailândia a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien), cujo objetivo foi estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários para uma vida digna, norteados por uma lógica de mercado. O evento contou com a participação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), do Fundo de Emergência Internacional das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), com o apoio do Banco Mundial, dentre outras organizações. Pontua-se que durante essa conferência nasceu uma declaração com compromissos pré-estabelecidos, da qual o Brasil foi signatário (SILVA; ABREU, 2008).De acordo com o descrito na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, os governos que participaram da conferência e assinaram a Declaração de Jomtien firmaram o compromisso de investir, principalmente, em Educação Básica, sob o objetivo de garantir a sobrevivência da população, desenvolvimento pleno das capacidades, vida e trabalho dignos, melhoria na qualidade de vida, entre outros (UNESCO, 1990), mas sob lógicas de competividade e neoliberais. De tais considerações, destacamos que as políticas públicas educacionais são construídas a partir de três níveis de influência: internacional, nacional e local. No campo internacional, cita-se a influência do Banco Mundial, o qual possui ideário de cunho neoliberal e é promovido por Organismos Internacionais de financiamento. Ele é um grande reforçador da ideia da crise educacional, apontando como culpado o próprio Estado e apresentando a solução na iniciativa privada. Ainda reconhece a expansão do acesso à escola quantitativamente, porém denota uma crise de “eficiência” e “eficácia”, sendo que “[...] a orientação do Banco Mundial (1995) tem sido educar para produzir mais e melhor” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 107-108), evidenciando sua lógica mercantil. Isso provoca ações e reações no contexto nacional e local, no âmbito escolar.Esses organismos internacionais, a globalização e o neoliberalismo exercem certa pressão para que o Brasil apresente políticas educacionais que estejam atreladas com seus
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169476 objetivos. A Comissão Econômica para o Desenvolvimento da América Latina e do Caribe (CEPAL), que possui como lema “cidadania, competitividade e igualdade”, defende que a partir da educação é preciso fortalecer a cidadania, a competitividade e a igualdade na América Latina e no Caribe. Além disso, defende o investimento em Educação Básica; contudo, possui visão pragmática e defende a educação flexível. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 107):A expansão da educação e do conhecimento, necessária ao capital e à sociedade tecnológica globalizada, apoia-se em conceitos como modernização, diversidade, flexibilidade, competitividade, excelência, desempenho, ranking, eficiência, descentralização, integração, autonomia, equidade etc. Esses conceitos e valores encontram fundamentação, sobretudo na ótica da esfera privada, tendo a ver com a lógica empresarial e com a nova ordem econômica mundial.Ainda no campo dos Organismos Internacionais, entre 1993 e 1996 foi organizada uma Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, a qual foi presidida pelo francês Jaques Delors, com o objetivo de analisar a situação educacional no mundo e gerar um relatório para a UNESCO e, a partir dele, iniciar um processo de reforma educacional globalizada. O relatório afirmou que o investimento em educação promove paz, democracia, pluriculturalismo e desenvolvimento econômico, assim como apontou, como desafios para a educação do século XXI, o ingresso de todos os países no campo da ciência e da tecnologia, a adaptação das sociedades e das culturas à era da informática e viver democraticamente em comunidade. Com isso, concluiu que a educação deve ser para a vida toda e que a escola deve se preocupar em desenvolver no indivíduo quatro aprendizagens como pilares fundamentais para cada indivíduo: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Trata-se de uma perspectiva formativa voltada para um pragmatismo utilitarista à lógica de mercado.A partir disso, observamos que esses pilares estavam presentes na implementação do Projeto Jovem de Futuro - PJF na Escola Estadual de Ensino Médio Girassol, através das Metodologias Jovem de Futuro, pois se centram em métodos e não em conteúdos, provocando o esvaziamento curricular e a oferta de uma formação minimalista para atender as necessidades do mercado.No Brasil, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº 9.394/1996 abriu espaço para consolidar medidas de ampliação, acesso e melhoria do financiamento do ensino no Brasil, introduzindo também mecanismos de avaliação do ensino em larga escala, bem como estabeleceu critérios para a Educação Básica, que abrange a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio (BRASIL, 1996). Todavia, o ensino médio passou a ser obrigatório
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169477 somente a partir da Emenda Constitucional nº 59/2009, na qual o inciso I do artigo 208 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) passou a vigorar com a seguinte alteração: “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 2009). Ainda no ano de 1996, como forma de intensificar políticas públicas voltadas para a educação, foram instituídos o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).Em 1998 foi criado o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para avaliar o Ensino Médio no país, com seu resultado servindo para o acesso ao ensino superior. A Lei nº 11. 684/2008 (BRASIL, 2008) tornou obrigatórias as disciplinas de Filosofia e Sociologia no ensino médio. Nesse contexto, de acordo com Menezes (2001), com o objetivo de cumprir dentro de uma década as resoluções tratadas e acordadas na Conferência Mundial de Educação para Todos, o MEC elaborou o Plano Decenal de Educação para Todos (1993 a 2003), que apontava diretrizes voltadas para a recuperação do ensino fundamental no Brasil. Em 2003, surgiu, como política do governo de Luís Inácio Lula da Silva, o Programa Escola do Tamanho do Brasil, com foco na universalização e na democratização do ensino e da gestão escolar, bem como se propôs a instituir o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB), em substituição ao FUNDEF, que só contemplava o ensino fundamental, mas, em contrapartida, não propunha recursos à educação infantil e ao ensino médio.Em 2006 ocorreu o lançamento do Movimento Todos Pela Educação (MTPE), uma organização empresarial que articula, monitora e propõe intervenções nas políticas educacionais. Ocorre que, a partir do MTPE, surgiu, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): um plano de governo, formado por um conjunto de programas com 30 ações, dentre as quais 17 tratam da Educação Básica, 12 apresentando caráter global e cinco sendo específicas ao nível de ensino. Tratava-se de um plano macro com ações que abarcavam toda a Educação Básica (SAVIANI, 2007). O MTPE demonstra, contudo, que a organização empresarial tem ocupado lugar privilegiado no processo de implementação das políticas voltadas para a Educação Básica, partindo de uma junção sólida dos atores envolvidos. Assim
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169478 A necessidade de formar uma aliança na qual estivessem envolvidos grupos empresariais, governos e outros segmentos da sociedade no enfrentamento da má qualidade educativa advém da visão de alguns setores empresariais, segundo a qual a amplitude e a complexidade dos problemas sociais ultrapassariam as possibilidades do Estado ou de qualquer organização empresarial que se proponha a agir isoladamente. Sendo assim, esses empresários optaram por agir através de uma coalizão que passou a ter uma evidente intervenção em diferentes âmbitos governamentais como estratégia de controle da política educacional do país (MARTINS; KRAWCZYK, 2018, p. 10).De acordo com Martins e Krawczyk (2018), o MTPE foi criado em 2005 por um grupo de empresários e lançado oficialmente através do projeto Compromisso Todos Pela Educação, em 2006, composto por cinco metas. Há uma rede de governança constituída por presidente, conselho de governança, conselho de fundadores e conselho fiscal e, além disso, conta com mantenedores e apoiadores, conforme demonstra o quadro abaixo (Quadro 1), ligados ao empresariado no país.Quadro 1 –Mantenedores e apoiadores do TPE COMPOSIÇÃO DO TPE MANTENEDORES APOIADORES Scheffer Milú Villela Antônio Carlos Pipponzi PATRI-Políticas Pública Fundação Bradesco Fundação Lemann Burger King Instituto MRV Fundação Itaú Social Instituto Penísula Fundação Roberto Marinho Instituto Votorantim Fund. Telefônica Vivo Instituto Natura Fund. Maria Cecília Souto Vidigal Arredondar Instituto Unibanco Família Kishimoto Família Johannpeter SHOULDER Itaú BBA FLUPP Fundação Educar Dpaschoal SUZANO Editora Moderna Instituto Cyrela GOL Fonte: TPE (c2021) Essa composição evidencia o compromisso e a corresponsabilidade de todos pela educação brasileira, o que é justificado por seus membros pela questão de possuírem experiência empresarial. Entretanto, entendemos que essa preocupação da classe empresarial para com a educação pública faz parte do projeto neoliberal que visa à produção a serviço do capital. É nesse contexto que o PJF se encontra, uma vez que ele é um programa do IU, setor privado, e que foi implementado na EEEM Girassol, uma escola pública de Ensino Médio. O
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169479 IU descreve como sendo a sua missão “aumentar o capital humano de jovens em situação de vulnerabilidade” (INSTITUTO UNIBANCO, 2010, p. 17). Nesse sentido, evidenciamos a interferência da classe empresarial na escola pública de forma organizada e articulada, porém, apesar de o MTPE reconhecer os avanços na educação com relação ao crescimento de alunos matriculados, este cobra do governo o fato de não garantir a permanência dos estudantes na escola e a qualidade insatisfatória do ensino. Assim, ressalta-se que “[...] a orientação política do neoliberalismo de mercado evidencia, ideologicamente, um discurso de crise e de fracasso da escola pública, como decorrência da incapacidade administrativa e financeira de o Estado gerir o bem comum” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 114). Portanto, o MTPE aponta o Estado como o culpado pelos resultados e a sociedade por não fiscalizar e cobrar resultados satisfatórios do Estado. Com isso, entende-se que o mesmo seria incapaz de administrar a educação pública. Ao trazer como princípio a defesa da corresponsabilização entre governo e sociedade, os empresários ganham espaço privilegiado com o poder executivo e no contexto educacional, com o seu modelo de gestão empresarial, de maneira que “[...] as orientações do TPE em relação ao que cabe à gestão e à Secretaria de Educação pautam-se pela gestão por resultados, incorporando uma racionalidade empresarial que tem na excelência e na eficácia os eixos do que seria uma educação de qualidade” (MARTINS; KRAWCZYK, 2018, p. 9-10).A influência do MTPE na educação pública brasileira ocorre devido ao seu poder de investimento em tecnologia e de divulgação na mídia de resultados considerados exitosos, além da ocupação de membros em cargos importantes do governo, como “[...] integrantes do Conselho Nacional de Educação, da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, presidentes do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), assessores presidenciais e mesmo o cargo de Ministro da Educação” (MARTINS; KRAWCZYK; 2018, p. 11). Ainda segundo Martins e Krawczyk (2018), com o MTPE, diversas de suas propostas foram incorporadas à política educacional brasileira, a frisar: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e a pressão pela Reforma do Ensino Médio.Contudo, o ensino médio é uma etapa de ensino marcada pela disputa, um nível da Educação Básica em que, ao longo da história, projetos antagônicos são materializados em políticas educacionais, muitos sendo incapazes de direcionar essa etapa de ensino tão fundamental para as juventudes, de modo que atendam às necessidades dos seus sujeitos, como o pretenso novo ensino médio instituído pela Lei nº 13.415/2017, que direciona os jovens do
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694710 ensino médio para uma vida precoce nos mundos do trabalho, conforme Ferretti (2018), demonstrando fragilidade com relação às desigualdades sociais, não raro se constituindo “[...] seletivo e vulnerável à desigualdade social [...]”, como exposto por Nascimento (2007, p. 78): As políticas educacionais no Brasil para o Ensino Médio têm expressado o dualismo educacional fundamentado na divisão social do trabalho, que distribui os homens pelas funções intelectuais e manuais, segundo sua origem de classe, em escolas de currículos e conteúdos diferentes. O ensino médio tem sido historicamente, seletivo e vulnerável à desigualdade social. O dualismo nas políticas do Ensino Médio configura-se por esta etapa de ensino ofertar historicamente um ensino que valoriza determinadas disciplinas a um público elitizado, visando ao acesso deste a um nível superior, preparando-os para a realização de atividades intelectuais e de exercício de poder de dominação e, por outro lado, oferta um ensino voltado para o mercado de trabalho, preparando o indivíduo para o trabalho manual, para os interesses pragmático-utilitaristas. São políticas pensadas a partir de programas e projetos que são desenvolvidos pelo Estado para garantir e colocar em prática os direitos previstos na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e em outras leis, caracterizando como medidas e programas criados pelos governos com o intuito de garantir o bem-estar da população. Entretanto, interesses de mercado acabam por se infiltrar nesses processos. Segundo Souza (2006, p. 26): Pode-se, então, resumir política pública como o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real. Com o intuito de atender a tais finalidades constitucionais, as políticas públicas são planejadas, criadas e executadas através de um conjunto de atividades realizadas pelos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário. O planejamento das políticas públicas desencadeia ações que são aplicadas nas esferas federal, estadual e municipal e que afetam diretamente a vida dos cidadãos, principalmente os da classe trabalhadora. Nesse sentido, as políticas públicas são direitos garantidos aos cidadãos: saúde, educação, trabalho, lazer, assistência social, meio ambiente, cultura, moradia e transporte. Salienta-se que elas “[...] repercutem na economia e nas sociedades, daí porque qualquer teoria da política pública precisa também explicar as inter-relações entre Estado, política, economia e sociedade” (SOUZA, 2006, p. 25). A consolidação dos direitos do cidadão às políticas públicas encontra-se na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em especial nos artigos 198, 204 e 206, pois tratam
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694711 especificamente da criação de conselhos de políticas públicas no âmbito da saúde, assistência social e educação nas três esferas de governo. Tais conselhos possuem função fiscalizadora, mobilizadora, deliberativa e consultiva (BRASIL, 1988). As “políticas públicas, após desenhadas e formuladas, desdobram-se em planos, programas, projetos, bases de dados ou sistema de informação e pesquisas. Quando postas em ação, são implementadas, ficando daí submetidas a sistemas de acompanhamento e avaliação” (SOUZA, 2006, p. 26). A Figura 1 demonstra como se estrutura o processo de formulação das Políticas Públicas. Figura 2 –O ciclo das Políticas Públicas Fonte: Andrade (2016) De acordo com Baptista e Rezende (2011), Najberg e Barbosa (2006); Ribeiro (2009, apud DALFIOR; LIMA; ANDRADE, 2015), as fases a seguir são fundamentais para compreender como ocorre o ciclo das Políticas Públicas: 1. Formação da agenda: É o início da elaboração da política pública, pois é no planejamento que se verificam, através de dados, os problemas existentes de caráter prioritário, bem como recursos disponíveis. Por ser de caráter flexível, nem tudo o que é colocado na agenda é realizado de imediato, dado que a realização do planejamento depende de fatores como avaliação do custo-benefício, estudo do cenário local e suas necessidades, recursos disponíveis, a urgência que o problema pode tomar por uma provável mobilização social, e a necessidade política. 2. Formulação de políticas: Nessa fase, apresentam-se soluções ou alternativas possíveis de solucionar um problema, através de propostas e planos, em que também são decididos os objetivos, programas, projetos e ações.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694712 3. Processo de tomada de decisão:Fase de definição de recursos e prazo temporal da realização da ação da política. 4. Implementação:Momento em que o planejamento é transformado em ação. É a fase de realização com direcionamento de recursos financeiros, tecnológicos, materiais e humanos para a execução da política. 5. Avaliação:Essa fase é determinante para as políticas públicas, posto que permite o controle e a supervisão da política, devendo ser realizada em todas as fases do ciclo, possibilitando a correção de possíveis falhas durante o processo; assim, a avaliação é fundamental para que ocorra o sucesso da ação. Foi a fase 4, a da Implementação, que analisamos o PJF. Considerando tratar-se de uma política educacional, buscamos saber em que direção ocorreu essa implementação no contexto do ProEMI na EEEM Girassol, entre a lógica de mercado e a perspectiva de formação ampla, por tratar-se de uma parceria público-privada. Vázquez e Delaplace (2011, p. 36) vão mais além, afirmando que a política pública possui um ciclo de vida interminável e que é “[...] formada por sete processos: entrada do problema na agenda pública, estruturação do problema, conjunto de soluções possíveis, análise dos pontos positivos e negativos das mesmas, tomada de decisão, implementação e avaliação”.Assim, as tipologias das políticas públicas são instrumentos de classificação utilizados para interpretar e analisar dados referentes às mesmas, considerando sua complexidade. Desse modo, descrevemos algumas dessas tipologias nos Quadros 2 e 3. Quadro 2 –Âmbito das Políticas Públicas Sociais NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS SOCIAIS Políticas compensatórias São políticas implementadas ou patrocinadas pelo Estado com o objetivo de resgatar ou minimizar distorções sociais profundas. Ex.: políticas de cotas, políticas de demarcação de terras indígenas etc. Políticas emancipatórias São políticas destinadas ao empoderamento e autonomização dos grupos sociais inicialmente vulneráveis, de tal maneira que ganham independência frente à ação do Estado. Fonte: IGEPP ONLINE (c2022)
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694713 Quadro 3 –Classificação das Políticas Públicas com base em Teodore J. Lowi (1964) DistributivasTem objetivos setoriais ou pontuais. Ex.: Implantação de hospitais, escolas, benefício de prestação continuada, bolsa família etc.RedistributivasTem por objetivo redistribuir rendas, alocando bens e serviços a segmentos específicos da sociedade. Ex.: Reforma agrária, distribuição dos royaltiesdo petróleo etc.RegulatóriasTem por objetivo regular determinado setor, estabelecendo obrigatoriedades, interdições e condições sob as quais podem e devem ser realizados determinados comportamentos. Ex.: Código de trânsito, Legislação trabalhista etc.ConstitutivasAs que lidam com procedimentos, definindo competências, regras de disputa política e elaboração de políticas públicas.Fonte: Secchi (2012) Dessa forma, conhecer a classificação das políticas públicas permite que o cidadão compreenda o que leva à adoção de uma política em detrimento de outra em nosso país. Assim, é necessário pontuar que estas possuem intencionalidades políticas, portanto, estão suscetíveis a mudanças de acordo com o movimento político. Para Saviani (2008, p. 7): A política educacional diz respeito às decisões que o Poder Público, isto é, o Estado, toma em relação à educação. Tratar, pois, dos limites e perspectivas da política educacional brasileira implica examinar o alcance das medidas educacionais tomadas pelo Estado brasileiro. As políticas públicas educacionais referem-se a tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em relação à educação. Dessa forma, entende-se que são ações realizadas ou não no campo educacional, as quais partem do poder público, cujo objetivo principal é promover o bem comum, em termos ideais, posto interesses de mercado a nela se infiltrarem, e se materializar através de planos, programas e projetos. No Brasil, as políticas públicas educacionais têm mantido o foco de forma mais específica nas questões escolares, segundo o que é apontado no contexto histórico. Diante do exposto, evidenciou-se que a influência do setor privado nas políticas educacionais brasileiras está firmada em uma organização coesa que apresenta interesses dos grupos hegemônicos com ideologias neoliberais. Como é uma rede formada por um grupo que possui o poder do capital e defende seus interesses, consegue fazer-se presente em diferentes espaços do governo, seja no executivo ou o legislativo, e ainda consegue influenciar a gestão pública com o seu modelo de gestão empresarial, como o que ocorreu por meio do PJF e sua implementação em um conjunto de escolas no país, como a EEEM Girassol.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694714 A última etapa da Educação Básica no Brasil: um percursos histórico –entre retrocessos e processos Em nossas análises sobre a relação da lógica de mercado nas políticas educacionais para o ensino médio, partimos da compreensão de que a Educação Básica é permeada por dilemas, sendo elas: a garantia do direito à Educação Básica, universalização da Educação Básica, erradicação do analfabetismo e formação de professores. Esses dilemas, contudo, podem estar sob uma perspectiva de formação ampla, oposição a desigualdades sociais, ou sob uma lógica mercantil, com a manutenção de desigualdades sociais. E a história da educação brasileira é marcada por esses antagonismos, no interior de uma sociedade de classes. Nessa perspectiva, por exemplo, a primeira reforma educacional nacional, realizada pelo Ministro da Educação e Saúde Francisco Campos, conhecida como “Reforma Francisco Campos”, regulamentou e organizou o ensino secundário brasileiro fixando uma série de medidas, como: a ampliação de anos do ensino secundário e sua divisão em dois ciclos, currículo seriado, a obrigatoriedade da frequência dos alunos às aulas, imposição de um sistema de avaliação dos discentes regular e sistematizada e a reestruturação do sistema de inspeção federal. Essa reforma foi efetuada através do Decreto nº 18.890/31, cujo objetivo era produzir estudantes secundaristas produtivos que atendessem à sociedade capitalista que estava se consolidando naquele período (1930) (SAVIANI, 2014). Essa reforma é um marco histórico, pois rompeu com estruturas construídas nessa etapa de ensino ao longo da história, porém não rompeu com a tradicional educação voltada para atender às necessidades das elites, como o que vem ocorrendo com por meio da Lei nº 13.415/2017 (FERRETTI, 2018). Com a “Reforma de Capanema de 1942 e 1943”, sob a consultoria de Roberto Mange e Lourenço Filho, foi instituído o conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, a saber: a) Lei orgânica do ensino secundário, de 1942; b) Lei orgânica do ensino comercial, de 1943; c) Leis orgânicas do ensino primário, de 1946. Nas leis orgânicas, firmou-se o objetivo do ensino secundário de formar as elites condutoras do país, a par do ensino profissional, este mais voltado para as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana, ocorreu também a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAI) (SAVIANI, 2014). Dentre as mudanças decisivas nessa etapa de ensino, encontram-se a Lei Federal nº 1.076/50 (BRASIL, 1950), que permitiu que concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores, desde que comprovassem nível de conhecimento indispensável à realização dos aludidos estudos. A plena equivalência entre os cursos, com a equiparação, para todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedêutico, ocorreu com a efetivação da
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694715 primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961). Outro marco decisivo foi a promulgação da Lei no 5.692/71 (BRASIL, 1971), que reformou a Lei nº 4.024/61 (BRASIL, 1961), no que se refere ao, então, ensino de 1º e de 2º graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposição do antigo ginasial, até então considerado como fase inicial do ensino secundário, para constituir-se na fase final do 1º grau de oito anos (BRASIL, 2012). Com relação ao 2º grau (correspondente ao atual ensino médio), a profissionalização torna-se obrigatória, supostamente para eliminar o dualismo entre uma formação clássica e científica, preparadora para os estudos superiores e, outra, profissional (industrial, comercial e agrícola), além do Curso Normal, destinado à formação de professores para a primeira fase do 1º grau. No entanto, a implantação generalizada da habilitação profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino público, a perda de identidade que o 2º grau passara a ter, seja a propedêutica para o Ensino Superior, seja a de terminalidade profissional. Passada uma década, foi editada a Lei no 7.044/82 (BRASIL, 1982), tornando facultativa essa profissionalização no 2º grau (BRASIL, 2012). O marco histórico decisivo mais recente ocorreu com atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que ainda vem recebendo sucessivas alterações e acréscimos. A LDB, em consonância com a Constituição Federal de 1988, define o ensino médio como uma etapa do nível denominado Educação Básica, constituído pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio, sendo esta sua etapa final (BRASIL, 1988, 1996). Dentre as alterações ocorridas na LDB (BRASIL, 1996), destacam-se: Lei nº 11.741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica. Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Capítulo II do Título V com a Seção IV-A, denominada “Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decreto nº 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilidade do Ensino Médio integrado com a Educação Profissional Técnica, contrariamente ao que o Decreto nº 2.208/97 anteriormente havia disposto (BRASIL, 2013). De acordo com a LDB, a finalidade do ensino médio é a preparação para o prosseguimento dos estudos, a preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania. Determina, ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada para a organização do currículo escolar. Em 1998, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694716 Ensino Médio, que destacam que as ações administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e das escolas devem ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade (BRASIL, 1998). O Ensino Médio, sendo uma etapa da Educação Básica, faz parte desse cenário de desigualdades. Portanto, a LDB nº 9.394/1996, no seu artigo 4º, inciso II, determina que é dever do Estado a “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio” (BRASIL, 1996). Em consonância com a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, estabeleceu metas para a educação brasileira, com vigência de dez anos, visando a garantir dentro desse espaço de tempo, dentre outros avanços, a elevação global do nível de escolaridade da população, a melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis, a redução das desigualdades, tanto sociais quanto regionais, a ampliação do atendimento na Educação Infantil, no Ensino médio e no Ensino Superior (BRASIL, 2001). Outro marco muito importante para o ensino médio foi a instituição e regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), através da Lei nº 11.494/ 2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que não contemplava o ensino médio (BRASIL, 2007). Outra política para essa etapa de ensino foi a instituição do Pacto Pelo Fortalecimento do Ensino Médio, através da Portaria nº 1.140/2013, assim, [...] MEC e as secretarias estaduais e distrital de educação, [...] assumem o compromisso com a valorização da formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos que atuam no ensino médio público, nas áreas rurais e urbanas, em consonância com a Lei nº 9.394, de 1996, e com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, instituídas na Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012 (BRASIL, 2013). Portanto, o Pacto foi um compromisso firmado com foco na formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos do ensino médio, bem como a discussão com os professores de práticas que se alinhassem com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio –DCNEM (BRASIL, 2013). Com relação especificamente à expansão do ensino médio, o atual PNE, em consonância com o que prevê a Constituição Federal, no seu artigo 208, traz a Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694717 deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento) (BRASIL, 2014, p. 22). Porém, para que haja essa expansão no Ensino Médio, as políticas públicas educacionais devem ser efetivadas desde a educação infantil, pois o Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica e, para chegar até ela, o aluno tem de passar pelas demais etapas. Assim, todo esse caminho percorrido por ele deve ser tratado com zelo por parte do Estado, sendo necessário garantir também a permanência desses alunos e o seu aprendizado, para que não fiquem pelo caminho, que seria a reprovação ou mesmo o abandono dos estudos durante o percurso da Educação Básica. Nesse sentido, a implementação de políticas públicas educacionais efetivas corroboram para que alunos, que se encontram na situação de vulnerabilidade social, consigam completar todo o processo da Educação Básica, e com êxito. Ademais, “sabemos todos que a distribuição de renda e da riqueza no país determina o acesso e a permanência dos estudantes na escola” (CURY, 2002, p. 169).Diante desse contexto, há necessidade de reflexão e ação que venha ao encontro das necessidades desses sujeitos, que têm sofrido com a falta de políticas educacionais eficazes, porém do ponto de vista da necessidade dos sujeitos que se constituem público-alvo dessa etapa de ensino: [..] o alarmante é o que revela a última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) sobre a negação do direito ao ensino médio aos jovens brasileiros. São 18 milhões de jovens entre 15 e 24 anos estão fora da escola e 1.8 milhão, em idade de estar no ensino médio, não estão frequentando. Na faixa de entrar na universidade, 18 a 24 anos, 16,5 milhões de jovens, ou seja, 69,1% não estudam. Pode-se concluir que o Brasil não tem de verdade ensino médio (FRIGOTTO, 2013, p. 1). Deacordo com o autor,a falta de estrutura do ensino médio, somada ao processo de mercantilização da escola, às concessões que o Estado, faz às empresas privadas e à interferência que essas empresas privadas realizam dentro da escola, tem gerado ao longo da história da educação a desigualdade na escola básica (FRIGOTTO, 2013). Assim, fica evidente que o Estado burguês fortalece uma formação em prol do mercado, cujo contexto histórico denota seu início a partir do século XX, após a segunda Guerra Mundial com o objetivo de obter lucros, surgem as empresas multinacionais e transnacionais que se fortaleceram com as práticas monopolistas, modelo vigente até os dias atuais, as quais são baseadas nas leis das instituições financeiras e de grandes grupos empresariais, num contexto de globalização e consolidação do projeto neoliberal. Neste sentido, há a predominância do interesse capitalista em formar sujeitos para a eficiência produtiva do mercado e não para o
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694718 desenvolvimento humano integral. O processo de foramação em prol do mercado e do mercado de formação, se materializa no Ensino Médio, através das formações minimalistas ofertadas para esssa etapa de ensino, tanto para docentes, quanto para os discentes por meio da parceria público –privada, como exemplo podemos citar a parceria entre o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), do Ministério da Educação/MEC, com o Projeto Jovem de Futuro (PJF), do Instituto Unibanco/IU, cujo objetivo da classe empresarial é através da dinâmica capitalista da acumulação, manter o proletariado em condições de dependência econômica, gerando mão de obra barata, fazendo com que esse trabalhador tenha que vender sua força de trabalho para a garantia da sua subsistência. No entanto, apesar da escola estar inserida dentro de um Estado burguês, ela é um espaço de formação da classe trabalhadora, portanto, é necessário dentro desse espaço, trabalhar a construção dos intelectuais orgânicos da classe trabalhadora e assim, fortalecer a luta por uma construção de uma educação de qualidade social que está em disputa, pois, “a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis [...], nesse sentido, se essa escola estiver baseada nos princípios do capitalismo, ela será voltada para a garantia dos interesses da classe hegemônica (GRAMSCI, 2006 p. 19). De acordo com Cury (2002), a ação responsável do Estado e suas obrigações correspondentes é a mola insubstituível para a garantia do direito à Educação Básica, ofertada como um direito público do cidadão e não como mercadoria. Portanto, a preocupação com o acesso do jovem ao ensino médio, bem como sua conclusão e prosseguimento de seus estudos, devem estar para além da preocupação mercadológica, pois se trata da garantia de um direito básico, social e subjetivo desse sujeito. A partir do ano do ano de 2016, o governo de Michel Temer (2016-2019) surge um conjunto de políticas educacionais que se apresentam na contramão do PNE. Dentre essas políticas podemos citar a Emenda Constitucional n. 95/2016 (BRASIL, 2016), também conhecida como Emenda Constitucional do Teto dos Gastos Públicos, Proposa de Emenda constitucional - PEC do Teto, PEC 241,e PEC 55. Trata-se da limitação de gastos com despesas públicas brasileiras com validade prevista para 20 anos (BRASIL, 2016). A Reforma do ensino médio através da Medida Provisória - MP 746/2016, que resultou na Lei nº 13.415/2017, a qual promove alterações na estrutura do ensino médio, como o ensino da arte e Educação Física que se tornam facultativos, torna-se obrigatório o ensino de Língua Inglesa, facultando outros idiomas. Assim, o currículo passa a ser composto pela: [...] BNCC e pelos itinerários formativos específicos definidos em cada sistema de ensino e com ênfase nas áreas de linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional. Dá
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694719 autonomia aos sistemas de ensino para definir a organização das áreas de conhecimento, as competências, habilidades e expectativas de aprendizagem definidas na BNCC (BRASIL, 2016). Apesar dos diversos protestos, a BNCC foi aprovada pelo CNE em dezembro de 2018, após ter sido homologada pelo MEC, sendo que deveria ser adotada por todas as escolas até 2022. A questão é que esse movimento do setor privado no setor público, marcado por planos e programas que materializam interesses mercantilistas, que tornam mínima a formação das juventudes do ensino médio, precisa ser contraposto, em prol de projetos de formação por inteiro, como destaca Ciavatta (2020). Considerações finais Durante o percurso desse trabalho, a partir da análise das literaturas do contexto histórico, dos conceitos estudados e apresentados, evidenciamos que as políticas públicas para se concretizarem passam por um processo de formação denominado de ciclo de políticas públicas, possuindo cinco etapas fundamentais para que sejam consubstanciadas.No Brasil, ao analisarmos as políticas públicas educacionais, evidenciamos um dualismo histórico, um processo de disputa em que desvela a divisão de classes sociais quando observamos, ao longo do processo histórico, a oferta de ensino com formação intelectual voltada parra a elite de um lado e do outro a oferta de um ensino minimalistaque objetiva formar mão de obra barata, que não considera o aprendiz em outras dimensões: social, cultural, linguística, dentre outras.As políticas educacionais de certa forma estão debaixo de pressões exercidas pelos organismos internacionais, fruto de uma política de globalização cujo foco é atender aos objetivos do projeto neoliberal que é fortalecer o poder da classe dominante; para tanto, utiliza-se do discurso de que a liberdade individual, a autonomia, o livre comércio e o incentivo à concorrência, garante o crescimento econômico e social do país.Neste sentido, ao longo desse processo, várias políticas educacionais foram criadas, havendo alguns avanços, porém também se fortaleceu a parceria público-privada, principalmente a partir das políticas dos anos 1990 com o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002). O Movimento Todos Pela Educação - MTPE é um exemplo claro de uma organização empresarial que atua nas políticas públicas educacionais. Trata-se da interferência da classe empresarial na gestão pública, buscando culpabilizaro Estado pelos
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694720 resultados insatisfatório a partir do seu ponto de vista e apresentar seu modelo de gestão empresarial como eficaz.O ensino médio, última etapa da Educação Básica, o dualismo nas políticas educacionais voltadas para esse público, é ainda mais evidente, para o público mais elitizado historicamente quanto ao acesso ao nível superior, e para a grande parte da população, a preparação da mão de obra barata, o trabalho manual.Diante do exposto, evidenciamos que há um processo de mercantilização das escolas a partir das concessões feitas pelo Estado através da parceria público-privada, onde empresas lucram em ofertar formação nos seus moldes para as escolas públicas. É necessário aprofundar os estudos através de pesquisas sobre os lucros que o mercado tem sobre a educação, tanto financeiro quanto ideológico, bem como fortalecer o movimento de resistência e luta em defesa da democratização e da garantia de uma educação pública de qualidade social.No decorrer dessa dessa pesquisa, evidenciamos ainda que a relação público-privada foi se constituindo historicamente a partir da década de 1990 com a Conferência Mundial sobre Educação pata Todos (Conferência de Jomtien), materializando-se ainda nessa mesma década com a Reforma do Aparelho do Estado (1990). Esse percurso histórico nos mostra que as políticas públicas educacionais brasileira têm sido delinedas nas diferentes instâncias do governo, a partir das negociações e acordos entre as esferas pública e privada. Evidencia-se também que as políticas educacionais voltadas para o ensino médio apresentam um dualismo histórico com formação intelectual voltada para o público elitizado e a formação minimalista com foco nas necessidades do mercado capitalista, visando gerar mão de obra barata. Com o processo de globalização, os organismos internacionais e o neoliberalismo passaram a exercer forte pressão para que o Brasil apresente políticas educacionais que venham de encontro com o projeto neoliberal. Neste sentido, o projeto neoliberal da classe empresarial apresenta-se muito bem articulado para atender seus próprios interesses dentro da escola pública, o Movimento Todos Pela Educação (MTPE), que é um Aparelho Privado de Hegemonia (APH), é um exemplo dessa articulação, pois trata-se de uma organização empresarial que apresenta forte influência na educação pública brasileira, devido ter membros que fazem parte dessa organização que ocupam cargos importantes no governo, bem como possuir poder midiático e tecnológico. Compreendemos que a influência do setor privado nas políticas educacionais brasileiras é consolidada a partir de uma organização coesa que representa os interesses dos grupos hegemônicos com ideologias neoliberais, contra os quais é preciso a luta a favor de um projeto
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694721 de formação público, gratuito e com qualidade social, fundamentado na perspectiva de ensino integrado, para o qual a formação por inteiro às juventudes é um norte. REFERÊNCIAS ANDRADE, D. Conheça o ciclo das políticas públicas. Politize!, 2016. Disponível em: https://www.politize.com.br/ciclo-politicas-publicas/. Acesso em: 14 maio 2021. ARAUJO, R. M. L. Ensino médio brasileiro: Dualidade, diferenciação escolar e reprodução das desigualdades sociais. Cadernos de Pesquisa, São Luiz, v. 26, n. 4, p. 107-122, out./dez. 2019. Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/13051. Acesso em: 10 maio 2021. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1997. BRASIL. Lei n. 1.076, de 31 de março de 1950. Assegura aos estudantes que concluírem curso de primeiro ciclo do ensino comercial, industrial ou agrícola, o direito à matrícula nos cursos clássico e científico e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1950. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1950-1959/lei-1076-31-marco-1950-363480-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 9 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1961. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm. Acesso em: 9 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Acesso em: 9 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Brasília, DF: Presidência da República, 1982. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7044.htm. Acesso em: 9 abr. 2021. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988, Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao.htm. Acesso em: 7 maio 2021. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDB. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em: 29 dez. 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC; CNE, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf. Acesso em: 29 dez. 2019.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694722 BRASIL. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 9 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –FUNDEB [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 9 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11684.htm. Acesso em: 09 abr. 2021. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de tecnologias educacionais 2009. Brasília, DF: MEC; SEB, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/guia_tecnologias_atual.pdf. Acesso em: 23 ago. 2020. BRASIL. Lei n. 12.852, de 5 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE. Brasília, DF: Presidência da República, 2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm. Acesso em: 10 maio 2021. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 12 maio. 2021. BRASIL. Lei n. 13.005/2014. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: PNE em movimento, 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 10 maio 2021. BRASIL. Emenda Constitucional n. 95, de 15 de dezembro de 2016. Altera o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 9 abr. 2021. CURY, C. R. J. A Educação Básica no Brasil. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, p. 168-200, set. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12929.pdf/. Acesso em: 10 maio 2021. CIAVATTA, M. Ensino integrado, a politecnia e a educação omnilateral: Por que lutamos? In: RODRIGUES, D. S. et al. Ensino médio integrado na Amazônia: Entre o investido e o desinvestido. Cametá, PA: Editora do Campus Universitário do Tocantins, 2020.
image/svg+xmlRelações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694723 FRIGOTTO, G. Ensino médio e técnico profissional: Disputa de concepções e precariedade. Le Monde Diplomatique Brasil, mar. 2013. Disponível em: https://diplomatique.org.br/ensino-medio-e-tecnico-profissional-disputa-de-concepcoes-e-precariedade/. Acesso em: 10 maio 2021. FERRETTI, C. J. A reforma do Ensino Médio e sua questionável concepção de qualidade da educação. Revista Estudos Avançados, v. 32, n. 93, p. 25-42, maio/ago. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142018000200025. Acesso em: 26 maio 2022. GRAMSCI, A. Caderno 12 (1932): Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais. In: GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 2006. IGEPP ONLINE. Igepp Online, c2022. Página Inicial. Disponível em: https://www.igepp.com.br/site/. Acesso em: 10 maio 2021. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: Políticas, estrutura e organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012. MARTINS, E. M.; KRAWCZYK, N. R. Estratégias e incidência empresarial na atual política educacional brasileira: O caso do movimento ‘Todos Pela Educação’. Revista Portuguesa de Educação, v. 31, n. 1, p. 4-20, 2018. Disponível em: https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/12674. Acesso em: 22 jun. 2021. NASCIMENTO, M. N. M. Ensino Médio no Brasil: Determinações históricas. Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, v. 15, n. 1, p. 77-87, jun. 2007. Disponível em: https://revistas2.uepg.br/index.php/humanas/article/view/594. Acesso em: 16 maio 2021. SAVIANI, D. Trabalho e educação: Fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, Campinas, v. 12, n. 34, p. 52-180, jan./abr. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/wBnPGNkvstzMTLYkmXdrkWP/?format=html&lang=pt. Acesso em: 25 out. 2019. SAVIANI, D. Política Educacional brasileira: Limites e perspectivas. Revista De Educação PUC-Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008. Disponível em: https://seer.sis.puc-campinas.edu.br/reveducacao/article/view/108. Acesso em: 11 nov. 2019. SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2014. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 24. ed. São Paulo: Cortez, 2018. SILVA, M. R.; ABREU, C. B. M. Reformas para quê? As políticas educacionais nos anos de 1990, o “novo projeto de formação” e os resultados das avaliações nacionais. Perspectiva, Florianópolis, v. 26, n. 2, p. 523-550, jul./dez. 2008. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-795x.2008v26n2p523. Acesso em: 22 jan. 2021.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA e Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694724 SOUZA, C. Políticas públicas: Uma revisão de literatura. Sociologias, Porto Alegre, v. 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/j/soc/a/6YsWyBWZSdFgfSqDVQhc4jm/?lang=pt. Acesso em: 11 jan. 2020. TPE. Todos pela Educação, c2021. Página Inicial. Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/. Acesso em: 10 maio 2021. VÁZQUEZ, D.; DELAPLACE, D. Políticas públicas na perspectiva de Direitos Humanos: Um campo em construção. Revista Internacional de Direitos Humanos, v. 8, n. 14, p. 35-65, jun. 2011. Disponível em: https://egov.ufsc.br/portal/conteudo/pol%c3%adticas-p%c3%bablicas-na-perspectiva-de-direitos-humanos-um-campo-em-constru%c3%a7%c3%a3o. Acesso em: 23 set. 2018. Como referenciar este artigo LIMA, E. M. B. S.; RODRIGUES, D. S. Relações empresariais e políticas públicas educacionais para o ensino médio: A formação para o mercado e o mercado da formação. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.16947 Submetido em: 10/12/2021Revisões requeridas em: 16/01/2022 Aprovado em: 23/02/2022 Publicado em: 30/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169471 BUSINESS RELATIONS AND EDUCATIONAL PUBLIC POLICIES FOR HIGH SCHOOL: TRAINING FOR THE MARKET AND THE TRAINING MARKETRELAÇÕES EMPRESARIAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO: A FORMAÇÃO PARA O MERCADO E O MERCADO DA FORMAÇÃO RELACIONES COMERCIALES Y POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONALES PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: LA FORMACIÓN PARA EL MERCADO Y EL MERCADO DE LA FORMACIÓN Elsivan Machado Barbosa da Silva LIMA1Doriedson do Socorro RODRIGUES2 ABSTRACT: This text discusses public policies and the relationship between the market and the public. Thus, we present a brief historical context in which the dispute process of construction of Brazilian education is evidenced, considering, as one of the central policies, the National Pact for the Strengthening of Secondary Education, which articulates and coordinates actions and strategies between the Union and governments. state and district in the formulation and implementation of policies, with a view to allegedly raising the quality standard of this stage of education in its different modalities. The qualitative approach methodology is used by a literature review and document analysis of documents from Instituto Unibanco (IU), as well as Theses and Dissertations, based on Severino (2018) and Bardin (1997). We show, from this study, that the public-private relationship was historically constituted from the 1990s with the World Conference on Education for All (Jomtien Conference), materializing in that same decade with the Reform of the Apparatus of State, in the case of making market interests through education and its policies.KEYWORDS: High school. Public-private partnership. Public policy cycle. Training. RESUMO: Este texto discute sobre políticas públicas e as relações entre o mercado e o público. Assim, apresentamos um breve contexto histórico em que evidencia o processo de disputa de construção do ensino brasileiro, considerando, como uma das políticas centrais, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, que articula e coordena ações e estratégias entre a União e os governos estaduais e distrital na formulação e implantação de políticas, com vistas a pretensamente elevar o padrão de qualidade dessa etapa de ensino em suas diferentes modalidades. A metodologia de abordagem qualitativa é cunhada por uma revisão bibliográfica e análise documental de documentos do Instituto Unibanco (IU), bem 1Federal University of Pará (UFPA), Belém –PA –Brazil. Basic Education Teacher. Master's degree from the Graduate Program in Curriculum and School Management (PPEB/UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4089-6425. E-mail: elsivan.machado@gmail.com 2Federal University of Pará (UFPA), Cametá –PA –Brazil. Professor of the Graduate Program in Education and Culture. Graduate Program in Curriculum and School Management (PPEB/NEB/UFPA). Network Doctorate Program (EDUCANORTE/NEB/UFPA). Doutorado em Educação (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5120-2484. E-mail: doriedson@ufpa.br
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169472 como Teses e Dissertações, com base em Severino (2018) eBardin (1997).Evidenciamos, a partir deste estudo, que a relação pública –privada foi se constituindo historicamente a partir da década de 1990 com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien), materializando-se ainda nessa mesma década com a Reforma do Aparelho do Estado, tratando-se de se fazer por meio da educação e suas políticas os interesses de mercado. PALAVRAS-CHAVE: Ensino médio. Parceria público-privada. Ciclo de políticas públicas. Formação. RESUMEN: Este texto discute las políticas públicas y las relaciones entre el mercado y el público. Así, presentamos un breve contexto histórico en que se evidencia el proceso disputado de construcción de la educación brasileña, considerando, como una de las políticas centrales, el Pacto Nacional de Fortalecimiento de la Escuela Secundaria, que articula y coordina acciones y estrategias entre la Unión y los gobiernos estatales y distritales en la formulación y políticas, con miras a supuestamente elevar el estándar de calidad de esta etapa de la enseñanza en sus diferentes modalidades. La metodología de abordaje cualitativo está acuñada por una revisión bibliográfica y análisis documental de documentos del Instituto Unibanco (IU), así como Tesis y Disertaciones, basadas en Severino (2018) y Bardin (1997). Evidenciamos, a partir de este estudio, que una relación público-privada se constituyó históricamente a partir de la década de 1990 con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Conferencia Jomtien), materializándose aún en la misma década con la Reforma del Aparato del Estado, tratando de hacer a través de la educación y sus políticas intereses de mercado.PALABRAS CLAVE: Educaciónsecundaria. Colaboración público-privada. Ciclo de políticas públicas. Formación. Introduction In the following paper, we present the results of a documentary and bibliographical research on the relationship between public policies for secondary education and the capitalist market, questioning: what is the relationship between the cycle of public policies for secondary education and the capitalist market, considering the historical context of Brazilian public education, in terms of training processes - training for the market or training market?3This is a research with qualitative approach, considering, from Minayo (2022), the meanings, values, attitudes and motives, around the relationship Training, High School, Public Policies and Capitalist Market, which were inferred from the examination of 3The research presented here is the result of the investigative process that substantiated the Master's dissertation, entitled “Implementação do Projeto Jovem de Futuro em Marabá/PA (2012-2014) no contexto da Escola de Ensino Médio Girassol: Entre a lógica de mercado e a perspectiva de formação ampla”, presented in 2021 at the Post-Graduate Program in Curriculum and School Management (PPEB/UFPA), by Elsivan Machado Barbosa da Silva Lima, under the supervision of Prof. Doriedson do Socorro Rodrigues.
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169473 documents analyzed through the categorization strategy of content analysis, according to Bardin (1997). The documents analyzed, from Severino (2018), come from Unibanco Institute - IU4, which support the Young People of the Future Project - Projeto Jovem de Futuro(PJF in the Portuguese acronym) and ProEMI, such as the ProEMI's creation decree, documents on the implementation of the Projeto Jovem de Futuroin schools, training documents offered to the two managers (principal and pedagogical coordinator), Action Plan and reports of the actions implemented at Girassol State High School5. We also consulted Theses and Dissertations from the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- CAPES (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel) database, considering the period 2011 - 2014, focusing on public policies for high school and market relations, in order to understand the formative perspective, if in favor of a formation for the marketor if for an institutionality of a market of formation. Theoretically, we understand that public policies are rights of citizens guaranteed in the 1988 Federative Republic of Brazil Constitution (BRAZIL, 1988), assuming, however, to become concrete, that they go through a process of formulation, called cycle of public policies, namely: 1) Formation of the agenda; 2) Policy Formulation; 3) Decision-making process; 4) Implementation; 5) Evaluation (BAPTISTA; REZENDE, 2011; NAJBERG; BARBOSA, 2006; RIBEIRO, 2009 apud DALFIOR; LIMA; ANDRADE, 2015; VIANA; BAPTISTA, 2009), resulting in disputed projects, considering the contradictions between capital and labor. We also understand that in Brazil, public educational policies present, according to Araujo (2019), a historical dualism in educational policies for high school, with, on the one hand, the offer of education for the elite public focused on intellectual and educational training. , on the other hand, the offer of a minimalist education, focused on the interests of the capitalist market, whose objective is to prepare the individual for manual work, aiming to generate cheap labor to meet the neoliberal project. From these two understandings, we consider that educational policies are designed in different instances of government, through the participation, negotiation and induction of different public and private spheres, through public-private partnerships, which were reinforced in the 1990s, following the scenario of globalization and competitiveness, 4Available: https://www.institutounibanco.org.br/. Access on: 10 Feb. 2021. 5This is the fictitious name of an analyzed high school in the city of Marabá, Pará.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169474 contributing greatly to the All for Education Movement –Movimento Todos Pela Educação(MTPE in the Portuguese acronym). This business organization, with technological and media power, has been making interventions in educational policies, fostering both training for the market and instituting the training market, materializing mercantile interests, although there is also the struggle for humanizing training processes, such as integrated high school, according to Ciavatta (2020). In this paper, however, we seek to understand the public-private relationship, in terms of public policies for secondary education, within the binomial training for the market and the training market. That said, we emphasize that this exposition, besides the introduction and final considerations, presents a section in which we discuss public policies and the relations between the market and the public. Next, we discuss secondary education and market relations. Public policies and market-public relations In this section, we discuss educational public policies as governmental actions that impact the lives of subjects, as well as the relationship between the market and the public in the field of Brazilian education, presenting the globalization scenario strengthened since the 1990s and its relationship with the business management model introduced in public schools of the state high school network. As far as public educational policies are concerned, we consider that the business class is interested in influencing public management with its business management model. To this end, through their analyses and interference, they seek to discredit the existing model of public management, blaming the State for the alleged unsatisfactory results in basic education. This dispute, however, around management models of educational policies, has historical reasons in the Brazilian scenario, not infrequently the economic sector seeking to mark its interests from the dominance of state forces and civil society, through government agencies responsible for education (SAVIANI, 2014). The creation of management territories for Brazilian education often serves, therefore, market interests. In this perspective, for example, with the Revolution of 1930, the Organic Laws of Education created the National Service of Commercial Learning (SENAC) and the fundamental legal documents, and the agrarian import system, replaced by the industrial one,
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169475 generated a demand for industry and factories, causing the need for manpower, imposing a rethinking of education by the State. In this context, according to Saviani (2014), the trend of Professional Education emerged, aiming to educate for the labor market. In 1932, however, the Manifesto of the Pioneers of Education was released, whose main objective was the defense of quality public school, universalization and renewal of education; the Ministry of Education and Public Health was then created. In the 1990s, the scenario turns to globalization, neoliberalism, competitiveness, and education follows this trend of a supposed modernity, considering the interests of capital. In that same year the World Conference on Education for All (Jomtien Conference) took place in Thailand, whose objective was to establish worldwide commitments to guarantee to all people the basic knowledge necessary for a decent life, guided by a market logic. The event was attended by the United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO), the United Nations International Children's Emergency Fund (UNICEF), with the support of the World Bank, among other organizations. It should be noted that during this conference a declaration with pre-established commitments was born, of which Brazil was a signatory (SILVA; ABREU, 2008). According to what is described in the World Declaration on Education for All, the governments that participated in the conference and signed the Jomtien Declaration committed themselves to invest, mainly, in Basic Education, in order to ensure the survival of the population, full development of capabilities, dignified life and work, improvement in quality of life, among others (UNESCO, 1990), but under the logic of competitiveness and neoliberalism. From these considerations, we highlight that educational public policies are built from three levels of influence: international, national, and local. In the international field, we cite the influence of the World Bank, which has a neoliberal ideology and is promoted by International Financing Organizations. It is a great reinforcer of the idea of the educational crisis, pointing to the State itself as the culprit and presenting the solution in private initiative. It still recognizes the expansion of access to school quantitatively, but denotes a crisis of "efficiency" and "effectiveness", being that "[...] the orientation of the World Bank (1995) has been to educate to produce more and better" (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 107-108), showing its mercantile logic. This causes actions and reactions in the national and local context, in the school context.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169476 These international organizations, globalization, and neoliberalism exert a certain pressure on Brazil to present educational policies that are in line with their objectives. The Economic Commission for Latin American and Caribbean Development (ECLAC), whose motto is "citizenship, competitiveness, and equality", defends that it is necessary to strengthen citizenship, competitiveness, and equality in Latin America and the Caribbean through education. Moreover, it advocates investment in Basic Education; however, it has a pragmatic view and defends flexible education. According to Libâneo, Oliveira, and Toschi (2012, p. 107): The expansion of education and knowledge, necessary for capital and for the globalized technological society, is based on concepts such as modernization, diversity, flexibility, competitiveness, excellence, performance, ranking, efficiency, decentralization, integration, autonomy, equity, etc. These concepts and values are based, above all, on the private sphere, having to do with business logic and the new world economic order. Still in the field of International Organizations, between 1993 and 1996 an International Commission on Education for the 21st Century was organized and chaired by the Frenchman Jaques Delors, with the objective of analyzing the educational situation in the world and generating a report for UNESCO and, based on it, to start a process of globalized educational reform. The report stated that investment in education promotes peace, democracy, multiculturalism, and economic development, and pointed out, as challenges for the education of the 21st century, the entry of all countries into the field of science and technology, the adaptation of societies and cultures to the information age, and living democratically in community. With this, he concluded that education should be for life and that the school should be concerned with developing in the individual four learning skills as fundamental pillars for each individual: learning to know, learning to do, learning to live together, and learning to be. This is a formative perspective focused on a utilitarian pragmatism to the market logic. From this, we observed that these pillars were present in the implementation of the PJF at the Escola Estadual de Ensino Médio Girassol (Girassol State High School), through the Jovem de Futuro Methodologies, because they focus on methods and not on contents, causing the emptying of the curriculum and the offer of a minimalist formation to meet the market needs. In Brazil, the enactment of the Law of Directives and Bases - LDB No. 9.394/1996 opened space to consolidate measures to expand, access and improve the financing of
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169477 education in Brazil, also introducing mechanisms for large-scale evaluation of education, and established criteria for Basic Education, which covers early childhood education, elementary school and high school (BRASIL, 1996). However, high school became compulsory only after Constitutional Amendment 59/2009, in which item I of Article 208 of the 1988 Federal Constitution (BRASIL, 1988) came into force with the following change: "compulsory and free basic education from 4 (four) to 17 (seventeen) years of age, including its free provision for all those who did not have access to it at the appropriate age" (BRASIL, 2009,). Also in 1996, as a way to intensify public policies aimed at education, the Fund for Maintenance and Development of Basic Education and the Appreciation of the Teaching Profession (FUNDEF) and the National Curricular Parameters (PCN) were instituted. In 1998, the National High School Exam (ENEM) was created to evaluate high school education in the country, with its results being used for access to higher education. Law 11.684/2008 (BRASIL, 2008) made Philosophy and Sociology compulsory in high school. In this context, according to Menezes (2001), in order to fulfill within a decade the resolutions discussed and agreed upon at the World Conference on Education for All, the MEC prepared the Decennial Plan of Education for All (1993 to 2003), which pointed out guidelines for the recovery of basic education in Brazil. In 2003, a policy of the Luís Inácio Lula da Silva's government was the Brazil's Size School Program, focusing on the universalization and democratization of teaching and school management, as well as proposing the creation of the Fund for Maintenance and Development of Basic Education and Valorization of the Teaching Profession (FUNDEB), in substitution of FUNDEF, which only contemplated elementary education, but, on the other hand, did not propose resources for early childhood education and high school. In 2006, the All for Education Movement (MTPE) was launched, a business organization that articulates, monitors and proposes interventions in education policies. In 2007, the Education Development Plan (PDE in the Portuguese acronym) was created based on the MTPE: a government plan made up of a set of programs with 30 actions, 17 of which deal with Basic Education, 12 being of a global nature and five being specific to the level of education. It was a macro plan with actions that encompassed all of Basic Education (SAVIANI, 2007). The MTPE demonstrates, however, that the business organization has occupied a privileged place in the process of implementing policies aimed at Basic Education, starting from a solid junction of the actors involved. Thus
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169478 The need to form an alliance involving business groups, governments, and other segments of society in the fight against poor educational quality stems from the view of some business sectors that the breadth and complexity of social problems exceed the possibilities of the State or any business organization that proposes to act alone. Thus, these businessmen chose to act through a coalition that started to have an evident intervention in different governmental spheres as a strategy to control the educational policy of the country (MARTINS; KRAWCZYK, 2018, p. 10, our translation). According to Martins and Krawczyk (2018), the MTPE was created in 2005 by a group of entrepreneurs and officially launched through the project Compromisso Todos Pela Educação(All for Education Commitment) in 2006, consisting of five goals. There is a governance network consisting of a president, governance council, founders council, and fiscal council, and, in addition, it has sponsors and supporters, as shown in the table below (Chart 1), linked to the business community in the country. Chart 1 –Maintainers and supporters of TPE COMPOSITION OF THE TPE MAINTAINERS SUPPORTERS Scheffer Milú Villela Antônio Carlos Pipponzi PATRI-Políticas Pública Fundação Bradesco Fundação Lemann Burger King Instituto MRV Fundação Itaú Social Instituto Penísula Fundação Roberto Marinho Instituto Votorantim Fund. Telefônica Vivo Instituto Natura Fund. Maria Cecília Souto Vidigal Arredondar Instituto Unibanco Família Kishimoto Família Johannpeter SHOULDER Itaú BBA FLUPP Fundação Educar Dpaschoal SUZANO Editora Moderna Instituto Cyrela GOL Source: TPE (c2021) This composition shows the commitment and co-responsibility of all for Brazilian education, which is justified by its members because they have business experience. However, we understand that this concern of the business class with public education is part of the neoliberal project that aims at production at the service of capital. It is in this context that the PJF is found, since it is a program of the private sector IU that was implemented in the EEEM Girassol, a public high school. IU describes as its mission "to increase the human capital of young people in vulnerable situations" (INSTITUTO UNIBANCO, 2010, p. 17). In this sense, we evidence the interference of the business class in public schools in an organized and
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.169479 articulated way; however, although the MTPE recognizes the advances in education regarding the growth of enrolled students, it charges the government for not ensuring the permanence of students in school and the unsatisfactory quality of education. Thus, it is emphasized that "[...] the political orientation of market neoliberalism highlights, ideologically, a discourse of crisis and failure of public schools, as a result of administrative and financial inability of the State to manage the common good" (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 114). Therefore, the MTPE points the state as the culprit for the results and society for not supervising and demanding satisfactory results from the state. With this, it is understood that it would be unable to manage public education. By bringing as a principle the defense of co-responsibility between government and society, businessmen gain a privileged space with the executive power and in the educational context, with its model of business management, in such a way that "[...] the guidelines of the TPE in relation to what is up to the management and to the Secretary of Education are guided by the management by results, incorporating a business rationality that has in excellence and efficiency the axes of what would be a quality education” (MARTINS; KRAWCZYK, 2018, p. 9-10). The influence of MTPE in Brazilian public education occurs due to its power of investment in technology and media dissemination of results considered successful, in addition to the occupation of members in important government positions, such as "[...] members of the National Education Council, the National Union of Municipal Education Officers, presidents of the National Institute of Educational Research (INEP), presidential advisors and even the position of Minister of Education" (MARTINS; KRAWCZYK; 2018, p. 11). Still according to Martins and Krawczyk (2018), with the MTPE, several of its proposals were incorporated into Brazilian educational policy, to highlight: the Education Development Plan (PDE), the Target Plan Compromisso Todos Pela Educação (All for Education Commitment), the National Literacy Assessment (ANA), and the push for High School Reform. However, high school is an educational stage marked by dispute, a level of Basic Education in which, throughout history, antagonistic projects are materialized in educational policies, many being unable to direct this stage of education so fundamental for young people, so that they meet the needs of their subjects, such as the alleged new high school established by Law no. 13. 415/2017, which directs young people from high school to an early life in the worlds of work, according to Ferretti (2018), showing fragility in relation to social
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694710 inequalities, not infrequently constituting "[...] selective and vulnerable to social inequality [...]", as exposed by Nascimento (2007, p. 78, our translation): Educational policies in Brazil for high school have expressed the educational dualism based on the social division of labor, which distributes men by intellectual and manual functions, according to their class origin, in schools with different curricula and contents. High school has historically been selective and vulnerable to social inequality. The dualism in high school policies is configured by the fact that this stage of education historically offers an education that values certain subjects to an elite public, aiming at their access to a higher level, preparing them for the realization of intellectual activities and the exercise of power of domination and, on the other hand, offers an education aimed at the labor market, preparing the individual for manual labor, for pragmatic-utilitarian interests. These are policies based on programs and projects developed by the State to guarantee and put into practice the rights foreseen in the Federal Constitution (BRAZIL, 1988) and other laws, characterized as measures and programs created by the governments with the intention of guaranteeing the well-being of the population. However, market interests end up infiltrating these processes. According to Souza (2006, p. 26, our translation): One can, then, summarize public policy as the field of knowledge that seeks, at the same time, to "put the government into action" and/or to analyze this action (independent variable) and, when necessary, propose changes in the course or direction of these actions (dependent variable). Public policy formulation is the stage at which democratic governments translate their electoral purposes and platforms into programs and actions that will produce results or changes in the real world. In order to meet these constitutional purposes, public policies are planned, created, and executed through a set of activities performed by the Legislative, Executive, and Judiciary branches. The planning of public policies triggers actions that are applied at the federal, state and municipal levels and that directly affect the lives of citizens, especially those of the working class. In this sense, public policies are rights guaranteed to citizens: health, education, work, leisure, social assistance, environment, culture, housing, and transportation. It is emphasized that they "[...] have repercussions on the economy and societies, hence why any theory of public policy also needs to explain the interrelationships between state, politics, economy and society" (SOUZA, 2006, p. 25, our translation). The consolidation of citizens' rights to public policies can be found in the 1988 Constitution of the Federative Republic of Brazil, especially in articles 198, 204, and 206, which deal specifically with the creation of public policy councils in health, social assistance,
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694711 and education in the three spheres of government. These councils have a supervisory, mobilizing, deliberative, and advisory function (BRAZIL, 1988). The "public policies, after designed and formulated, unfold into plans, programs, projects, databases or information and research systems. When put into action, they are implemented, and then submitted to monitoring and evaluation systems" (SOUZA, 2006, p. 26, our translation). Figure 1 shows how the Public Policy formulation process is structured. Figure 1 –The Public Policy Cycle6Source: Andrade (2016) According to Baptista and Rezende (2011), Najberg and Barbosa (2006); Ribeiro (2009, apud DALFIOR; LIMA; ANDRADE, 2015), the following phases are fundamental to understand how the cycle of Public Policies occurs: 1. Agenda formation: It is the beginning of the elaboration of public policy, since it is during planning that the existing priority problems and available resources are verified through data. Because it is of a flexible nature, not everything that is put on the agenda is carried out immediately, given that the planning process depends on factors such as cost-benefit evaluation, study of the local scenario and its needs, available resources, the urgency that the problem may take on due to probable social mobilization, and political necessity. 2. Policy formulation: In this phase, possible solutions or alternatives to solve a problem are presented, through proposals and plans, where the objectives, programs, projects and actions are also decided. 3. Decision making process:Phase of the definition of resources and timeframe for the realization of the policy action. 6Avaliação = Evaluation; Formação da Agenda = Agenda Formation; Formulação de políticas = Policy Formulation; Processo de Tomada de Decisão = Decision Making Process; Implementação = Implementing
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694712 4. Implementing:Moment in which planning is transformed into action. It is the realization phase, when financial, technological, material and human resources are directed to the execution of the policy. 5. Evaluation:This phase is crucial for public policies, since it allows the control and supervision of the policy, and should be carried out at all stages of the cycle, enabling the correction of possible failures during the process; thus, evaluation is essential for the success of the action. It was in phase 4, the Implementation phase, that we analyzed the PJF. Considering it is an educational policy, we seek to know in which direction this implementation occurred in the context of ProEMI at Girassol High School, between the market logic and the perspective of broad training, because it is a public-private partnership. Vázquez and Delaplace (2011, p. 36, our translation) go further, stating that public policy has an endless life cycle and that it is "[...] formed by seven processes: entry of the problem on the public agenda, structuring of the problem, set of possible solutions, analysis of their positive and negative points, decision making, implementation, and evaluation. Thus, typologies of public policies are classification tools used to interpret and analyze data related to them, considering their complexity. Thus, we describe some of these typologies in Charts 2 and 3. Chart 2 –Scope of Public Social Policies SCOPE OF PUBLIC SOCIAL POLICIES Compensatory Policies These are policies implemented or sponsored by the State with the objective of rescuing or minimizing deep social distortions. E.g.: quota policies, demarcation policies of indigenous lands, etc. Emancipatory Policies These are policies aimed at the empowerment and autonomization of social groups that are initially vulnerable, in such a way that they gain independence from the State's action. Source: IGEPP ONLINE (c2022)
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694713 Chart 3 –Classification of Public Policies based on Teodore J. Lowi (1964) Distributive It has sectorial or punctual objectives. E.g.: Implantation of hospitals, schools, continuous benefit, family allowance, etc. Redistributive Its objective is to redistribute income, allocating goods and services to specific segments of society. E.g.: Agrarian reform, distribution of oil royalties, etc. Regulatory Its objective is to regulate a certain sector, establishing obligations, prohibitions, and conditions under which certain behaviors can and must be carried out. E.g.: Traffic Code, Labor Legislation, etc. Constitutive Those that deal with procedures, defining competencies, rules of political dispute and public policy making. Source: Secchi (2012) Thus, knowing the classification of public policies allows citizens to understand what leads to the adoption of one policy over another in our country. Thus, it is necessary to point out that these policies have political intentions, and are therefore susceptible to change according to the political movement. For Saviani (2008, p. 7, our translation): Educational policy concerns the decisions that the Public Power, that is, the State, makes regarding education. To deal, then, with the limits and perspectives of Brazilian educational policy implies examining the scope of the educational measures taken by the Brazilian State. Public educational policies refer to everything that a government does or does not do in relation to education. In this way, it is understood that they are actions carried out or not in the educational field, which come from the public power, whose main objective is to promote the common good, in ideal terms, putting market interests to infiltrate it, and materialize through plans, programs, and projects. In Brazil, educational public policies have kept their focus more specifically on school issues, according to what is pointed out in the historical context. In view of the above, it is evident that the influence of the private sector in Brazilian educational policies is based on a cohesive organization that presents the interests of hegemonic groups with neoliberal ideologies. As it is a network formed by a group that has the power of capital and defends its interests, it is able to make itself present in different areas of government, whether in the executive or legislative branches, and can also influence public management with its model of business management, as occurred through the PJF and its implementation in a number of schools in the country, such as the Girassol High School.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694714 The last stage of Basic Education in Brazil: a historical path - between setbacks and processes In our analyses about the relation of market logic in educational policies for high school, we start from the understanding that Basic Education is permeated by dilemmas, being them: the guarantee of the right to Basic Education, universalization of Basic Education, eradication of illiteracy and teacher training. These dilemmas, however, may be under a broad training perspective, opposing social inequalities, or under a mercantile logic, maintaining social inequalities. And the history of Brazilian education is marked by these antagonisms, within a class society. In this perspective, for example, the first national educational reform, carried out by the Minister of Education and Health Francisco Campos, known as the "Francisco Campos Reform", regulated and organized Brazilian secondary education by establishing a series of measures, such as: the expansion of years of secondary education and its division into two cycles, serial curriculum, compulsory class attendance, imposition of a regular and systematized student evaluation system and the restructuring of the federal inspection system. This reform was effected through Decree No. 18.890/31, whose goal was to produce productive secondary students who would serve the capitalist society that was being consolidated in that period (1930) (SAVIANI, 2014). This reform is a historical milestone, as it broke with structures built in this stage of education throughout history, but did not break with the traditional education focused on meeting the needs of the elites, as what has been occurring with through Law No. 13.415/2017 (FERRETTI, 2018). With the "Capanema Reform of 1942 and 1943", under the consultancy of Roberto Mange and Lourenço Filho, the set of Organic Laws of National Education was instituted, namely: a) Organic Law of secondary education, of 1942; b) Organic Law of commercial education, of 1943; c) Organic Laws of primary education, of 1946. In the organic laws, the goal of secondary education was established as forming the country's driving elites, together with professional education, this more oriented to the emerging needs of the industrial economy and urban society. (SENAI) (SAVIANI, 2014). Among the decisive changes in this stage of education, we can find the Federal Law no. 1.076/50 (BRAZIL, 1950), which allowed graduates of professional courses to enter higher education courses, as long as they could prove the level of knowledge indispensable to the completion of the studies mentioned. The full equivalence between the courses, with the equating, for all intents and purposes, of the professional education to the propaedeutic
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694715 education, occurred with the implementation of the first Law of Directives and Bases of National Education, Law No. 4.024, from December 20, 1961 (BRAZIL, 1961). Another decisive landmark was the promulgation of Law no. 5.692/71 (BRAZIL, 1971), which reformed Law no. 4.024/61 (BRAZIL, 1961), with regard to what was then 1st and 2nd grade education. Note that here occurred a transposition of the former ginasial, until then considered as the initial phase of secondary education, to constitute the final phase of the eight-year 1st grade (BRAZIL, 2012). In relation to the secondary level (corresponding to the current high school), the professionalization becomes mandatory, supposedly to eliminate the dualism between a classical and scientific training, preparing for higher studies, and another professional training (industrial, commercial and agricultural), in addition to the Normal Course, intended for the training of teachers for the first phase of the 1st level. However, the generalized implementation of the professional qualification brought, among its effects, especially for public education, the loss of identity that the high school had come to have, either as a preparation for higher education, or as a professional terminus. A decade later, Law no. 7.044/82 (BRAZIL, 1982) was issued, making this professionalization in high school optional (BRAZIL, 2012). The most recent decisive historical milestone occurred with the current Law of Directives and Bases of National Education (LDB), Federal Law no. 9.394/96 (BRASIL, 1996), which has still been receiving successive changes and additions. The LDB, in line with the 1988 Federal Constitution, defines high school as a stage of the level called Basic Education, consisting of early childhood education, elementary school and high school, the latter being its final stage (BRAZIL, 1988, 1996). Among the changes in the LDB (BRAZIL, 1996), the following stand out: Law 11.741/2008, which redimensioned, institutionalized, and integrated the actions of the High School Professional Technical Education, of Youth and Adult Education, and of Professional and Technological Education. Articles 37, 39, 41 and 42 were changed, and Chapter II of Title V was added with Section IV-A, called "High School Professional Technical Education", and with articles 36-A, 36-B, 36-C and 36-D. This law incorporated the essentials of Decree number 5.154/2004, especially, revalorizing the possibility of High School integrated to Professional Technical Education, contrary to what Decree number 2.208/97 had previously stated (BRAZIL, 2013, our translation). According to the LDB, the purpose of high school is to prepare for the continuation of studies, basic preparation for work and the exercise of citizenship. In 1998, the National
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694716 Curricular Guidelines for High School were formulated, highlighting that the administrative and pedagogical actions of the educational systems and schools must be consistent with aesthetic, political and ethical principles, including the aesthetics of sensitivity, the politics of equality and the ethics of identity (BRAZIL, 1998). High School, as a stage of Basic Education, is part of this scenario of inequalities. Therefore, LDB nº 9.394/1996, in its article 4, clause II, determines that it is the State's duty to "progressively extend compulsory and free secondary education" (BRAZIL, 1996). In consonance with LDB nº 9.394/1996 (BRAZIL, 1996), the National Education Plan (PNE), Law nº 10.172/2001, established goals for Brazilian education, valid for ten years, aiming to guarantee within this period, among other advances, the global elevation of the educational level of the population, the improvement of the quality of education at all levels, the reduction of inequalities, both social and regional, the expansion of services in Kindergarten, High School and Higher Education (BRAZIL, 2001). Another very important landmark for secondary education was the institution and regulation of the Fund for Maintenance and Development of Basic Education and Valorization of Education Professionals (FUNDEB), through Law 11.494/2007, replacing the Fund for Maintenance and Development of Basic Education and Valorization of Teaching (FUNDEF), which did not include secondary education. (BRAZIL, 2007). Another policy for this stage of education was the institution of the Pact for Strengthening Secondary Education, through Ordinance No. 1140/2013, thus, [...]MEC (Ministry of Education) and the state and district education secretariats, [...] assume the commitment to value the continued training of teachers and pedagogical coordinators who work in public high school, in rural and urban areas, in accordance with Law 9.394, of 1996, and with the National Curricular Guidelines for High School, established in Resolution CNE/CEB nº 2, of January 30, 2012 (BRAZIL, 2013, our translation). Therefore, the Pact was a commitment signed with a focus on the continuing education of high school teachers and pedagogical coordinators, as well as the discussion with teachers of practices that would align with the National Curricular Guidelines for High School - DCNEM (BRAZIL, 2013). Regarding specifically the expansion of high school, the current PNE, in line with what the Federal Constitution provides, in its article 208, brings the Goal 3: make school attendance universal for the entire population between 15 (fifteen) and 17 (seventeen) years old by 2016 and raise, by the end of the period this PNE is in force, the average net enrollment rate in secondary
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694717 education to 85% (eighty-five percent)” (BRAZIL, 2014, p. 22, our translation). However, for there to be this expansion in High School, public educational policies must be in place since early childhood education, since High School is the last stage of Basic Education and, to get there, the student must go through the other stages. Thus, the State must treat this entire pathway with care, and it is also necessary to ensure the permanence of these students and their learning, so that they do not fall by the wayside, which would be failure or even abandonment of studies during the course of Basic Education. In this sense, the implementation of effective public educational policies corroborates so that students who are in a situation of social vulnerability can complete the entire process of Basic Education successfully. Furthermore, "we all know that the distribution of income and wealth in the country determines the access and permanence of students in school" (CURY, 2002, p. 169). In this context, there is a need for reflection and action to meet the needs of these subjects, who have suffered from the lack of effective educational policies, but from the point of view of the needs of the subjects who are the target audience of this stage of education: [...]alarming is what the latest National Household Sample Survey (PNAD) reveals about the denial of the right to secondary education to Brazilian youth. There are 18 million young people between 15 and 24 years of age who are out of school and 1.8 million, who are of high school age, are not attending. In the range of entering university, 18 to 24 years old, 16.5 million young people, that is, 69.1% are not studying. One can conclude that Brazil doesn't really have a high school education(FRIGOTTO, 2013, p. 1, our translation). According to the author, the lack of structure of high school, added to the process of commercialization of the school, the concessions that the State makes to private companies and the interference that these private companies perform within the school, has generated throughout the history of education inequality in basic school (FRIGOTTO, 2013). Thus, it is evident that the bourgeois state strengthens a market-proliferation formation, whose historical context denotes its beginning from the twentieth century, after the second World War with the aim of obtaining profits, multinational and transnational companies have emerged and strengthened with monopolistic practices, a model in force until today, which are based on the laws of financial institutions and large business groups, in a context of globalization and consolidation of the neoliberal project. In this sense, there is a predominance of capitalist interest in training subjects for the productive efficiency of the market and not for integral human development. The process of fragmentation in favor of the market and the market for training is materialized in High School, through the minimalist
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694718 training offered for this stage of education, both for teachers and for students through public-private partnerships, as an example we can cite the partnership between the Innovative High School Program (ProEMI in the Portuguese acronym) of the Ministry of Education/MEC, with the Youth of the Future Project (PJF), of the Unibanco Institute/IU, whose objective of the business class is, through the capitalist dynamics of accumulation, to keep the proletariat in conditions of economic dependence, generating cheap labor, making this worker have to sell his labor force to ensure his subsistence. However, despite the school being inserted within a bourgeois State, it is a space of formation of the working class, therefore, it is necessary within this space, to work on the construction of organic intellectuals of the working class and thus strengthen the struggle for the construction of a social quality education that is in dispute, because "school is the instrument to elaborate the intellectuals of various levels [...], in this sense, if this school is based on the principles of capitalism, it will be geared to ensure the interests of the hegemonic class" (GRAMSCI, 2006 p. 19, our translation). According to Cury (2002), the responsible action of the State and its corresponding obligations is the irreplaceable springboard for guaranteeing the right to Basic Education, offered as a citizen's public right and not as merchandise. Therefore, the concern with young people's access to high school, as well as their conclusion and continuation of their studies, should be beyond a market concern, since it is a matter of guaranteeing a basic, social, and subjective right of this subject. As of the year 2016, the government of Michel Temer (2016-2019) arises a set of educational policies that go against the PNE. Among these policies we can mention the Constitutional Amendment n. 95/2016 (BRAZIL, 2016), also known as the Constitutional Amendment of the Public Spending Cap, Proposed Constitutional Amendment - PEC do Teto, PEC 241,and PEC 55. It is the limitation of spending on Brazilian public spending with validity scheduled for 20 years (BRAZIL, 2016). The reform of high school through the Provisional Measure -MP 746/2016, which resulted in Law No. 13.415/2017, which promotes changes in the structure of high school, such as the teaching of art and physical education that become optional, the teaching of English Language becomes mandatory, allowing other languages. Thus, the curriculum now consists of: [...]BNCC and by specific training itineraries defined in each education system and with emphasis on the areas of languages, mathematics, natural sciences, humanities and technical and vocational training. It gives autonomy to education systems to define the organization of the areas of
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694719 knowledge, skills, abilities and learning expectations defined in the BNCC (BRAZIL, 2016, our translation). Despite several protests, the BNCC was approved by the CNE in December 2018, after being ratified by the MEC, and should be adopted by all schools by 2022. The point is that this movement of the private sector in the public sector, marked by plans and programs that materialize mercantilist interests, which make the training of young people in high school minimal, needs to be countered, in favor of training projects in full, as Ciavatta highlights (2020). Final remarks During the course of this work, based on the analysis of the literature of the historical context, of the concepts studied and presented, it is evident that public policies, in order to be materialized, go through a formation process called cycle of public policies, having five fundamental stages for them to be substantiated. In Brazil, when we analyze the educational public policies, we evidence a historical dualism, a dispute process that reveals the division of social classes when we observe, throughout the historical process, the offer of education with intellectual training for the elite on one side and, on the other side, the offer of a minimalist education that aims to form cheap labor, which does not consider the learner in other dimensions: social, cultural, linguistic, among others. Educational policies are, in a way, under pressure from international organizations, the result of a globalization policy whose focus is to meet the objectives of the neoliberal project, which is to strengthen the power of the ruling class; to this end, it uses the discourse that individual freedom, autonomy, free trade, and the incentive to competition guarantee the country's economic and social growth. In this sense, throughout this process, several educational policies were created, with some advances, but also the public-private partnership was strengthened, especially since the policies of the 1990s with the government of Fernando Henrique Cardoso (1995 - 2002). The All for Education Movement - MTPE is a clear example of a business organization that acts in public educational policies. It is the interference of the business class in public management, seeking to blame the State for unsatisfactory results from their point of view and to present their business management model as effective.
image/svg+xmlElsivan Machado Barbosa da Silva LIMA and Doriedson do Socorro RODRIGUES RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694720 The high school, the last stage of Basic Education, the dualism in educational policies aimed at this public, is even more evident, for the more elitist public historically regarding access to higher education, and for the great part of the population, the preparation of cheap labor, manual work. It is necessary to deepen the studies through research on the profits that the market has on education, both financial and ideological, as well as to strengthen the movement of resistance and struggle in defense of democratization and the guarantee of a public education of social quality. In the course of this research, we have also evidenced that the public-private relationship was historically constituted starting in the 1990s with the World Conference on Education for All (Jomtien Conference), materializing still in the same decade with the Reform of the State Apparatus (1990). This historical path shows us that public educational policies in Brazil have been outlined at different levels of government, based on negotiations and agreements between the public and private spheres. It is also evident that the educational policies aimed at high school present a historical dualism, with intellectual formation aimed at an elite public and minimalist formation focused on the needs of the capitalist market, aiming to generate cheap labor. With the globalization process, the international organizations and neoliberalism started to exert strong pressure on Brazil to present educational policies that are in line with the neoliberal project. In this sense, the neoliberal project of the business class is very well articulated to meet their own interests within the public school, the All for Education Movement (MTPE), which is a Private Apparatus of Hegemony (PAH), is an example of this articulation, because it is a business organization that has strong influence in Brazilian public education, due to having members that are part of this organization that occupy important positions in the government, as well as having media and technological power. We understand that the influence of the private sector in Brazilian educational policies is consolidated by a cohesive organization that represents the interests of hegemonic groups with neoliberal ideologies, against which it is necessary to fight for a project of public education, free and with social quality, based on the perspective of integrated education, for which the complete education of young people is a guide.
image/svg+xmlBusiness relations and educational public policies for high school: Training for the market and the training marketRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022117, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1694721 REFERENCES ANDRADE, D. Conheça o ciclo das políticas públicas. Politize!, 2016. Available at: https://www.politize.com.br/ciclo-politicas-publicas/. Access on: 14 May 2021. ARAUJO, R. M. L. Ensino médio brasileiro: Dualidade, diferenciação escolar e reprodução das desigualdades sociais. Cadernos de Pesquisa, São Luiz, v. 26, n. 4, p. 107-122, out./dez. 2019. Available at: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/13051. Access on: 10 May 2021. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1997. BRAZIL. Lei n. 1.076, de 31 de março de 1950. Assegura aos estudantes que concluírem curso de primeiro ciclo do ensino comercial, industrial ou agrícola, o direito à matrícula nos cursos clássico e científico e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1950. Available at: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1950-1959/lei-1076-31-marco-1950-363480-publicacaooriginal-1-pl.html. Access on: 9 Apr. 2021. BRAZIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1961. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm. Access on: 9 Apr. 2021. BRAZIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Access on: 9 Apr. 2021. BRAZIL. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Brasília, DF: Presidência da República, 1982. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7044.htm. Access on: 9 Apr. 2021. BRAZIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988, Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao.htm. Access on: 7 May 2021. BRAZIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDB. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Access on: 29 Dec. 2019. BRAZIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC; CNE, 1998. Available at: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf. Access on: 29 Dec. 2019. BRAZIL. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Access on: 9 Apr. 2021.
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