image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169491A TEMÁTICA DA CONVIVÊNCIA ÉTICA EM CONTEXTOS ESCOLARESEL TEMA DE LA CONVIVENCIA ÉTICA EN CONTEXTOS ESCOLARESTHE TOPIC OF ETHICAL COEXISTENCE IN SCHOOL CONTEXTSLuciene Regina Paulino TOGNETTA1Organizadora“A única arma para melhorar o planeta é a Educação com ética.Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor da pele, por suaorigem, ou ainda por sua religião.Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”.Nelson MandelaA escola sempre foi, por excelência, um espaço de aprendizagem da convivência entre as pessoas, onde se manifestam as indisciplinas, as transgressões às regras e diferentes formas de violência que reverberam a urgência de considerarmos a temática da convivência como foco de investigações que orientem a formulação de documentos e Leis, apontando metodologias e ações eficazes para a prevenção de tais problemas, sobretudo, daqueles que permanecem escondidos nas relações entre pares. Estes, embora menos frequentes em comparação com os demais, são mais difíceis de resolver e mais cruéis para quem os vivencia: as intimidações sistemáticas características do bullying e sua extensão em ambientes virtuais, o cyberbullying. Ao mesmo tempo, a escola configura-se como um espaço de formação e de preservação das conquistas humanas construídas historicamente. Portanto, educar meninos e meninas para que a convivência, dentro e fora da escola, tenha uma qualidade éticaé sua função primordial. É sobre essas questões tão presentes e urgentes que esse dossiê trata. Ele surgiu das urgências e necessidades de pequenas e pequenos humanos em formação por encontrarem, em suas escolas, um espaço de bem estar que contemple o que têm garantido por Lei: o direito à aprendizagem da convivência. Trata-se de uma coletânea de pesquisas realizadas durante os anos de 2019 a 2022 junto a escolas públicas estaduais paulistas em um projeto financiado por duas fundações -a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Itaú Social,visando suprir a urgente tarefa de conduzir investigações científicas que pudessem construir políticas públicas para a 1Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara-SP –Brasil.Professora do Departamento de Psicologia da Educação (FCLAr/UNESP).Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0929-4925.E-mail:luciene.tognetta@unesp.br
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169492melhoria da qualidade dos anos finais do Ensino Fundamental no Brasil. São oito artigos resultantes desse percurso investigativo somado a um nono artigofruto de uma investigação anterior a essas, cuja boniteza (para lembrar Paulo Freire) é a clareza de que o mais importante na implementação de um programa de convivência é seu processo, e não a chegada–são as pessoas que se transformam e não os resultados daperformance. O que o leitor lerá aqui são investigações conduzidas por um grupo de gigantes que transformaram seus tempos e espaços de luta diária para fazer a ciência ter voz e vez em um país tão descrente de seu potencial humano. Certamente, já não era tarefa fácil fazê-lo antes da pandemia que assolou o mundo. Neste tempo, em meio a muitas angústias, pesquisadoras e pesquisadores, alunos, alunas, escolas, Secretarias de Educação,educadores e educadoras tiveram que se reinventar diante das possibilidades do trabalho remoto por meio das plataformas digitais, tornando evidente a transformação mundial das instituições de ensino em “escolas sem paredes”. Fomos e ainda estamos sendo impactados pelos efeitos dos problemas mais urgentes que temos vivido,para além da saúde física: como nos sentimos hoje diante do inesperado, diante de uma situação que não temos domínio e nem controle? Frutos dessas novas condições, sentimentos de medo, tristeza, nostalgia, angústias, preocupação, frustração e desânimo fizeram morada em cada um de nós, humanos, de qualquer idade! E como esses sentimentos têm se manifestado no nosso cotidiano? Não é difícil entender o que está por trás do número de crianças e adolescentes, além dos adultos diagnosticados com sintomas de depressão, ansiedade, machucados autoprovocados e mesmo aqueles pensamentos mais preocupantes de que a vida não vale a pena ser vivida (as ideações suicidas). Tanto os fatos como as pesquisas que aqui apresentamos nos mostram que as pessoas que passam pelo impacto de uma crise precisarão se reconstruir com a ajuda de alguém e, no caso de nossas crianças e adolescentes, contando com aqueles e aquelas com quem mais convivem no seu cotidiano. Com efeito, essa reconstrução é progressiva e não se dará de um dia para outro. Diante disso, como equacionar as exigências trazidas pela complexidade do extenso período de afastamento do contexto presencial da escola com a urgente necessidade de prevenção às violências e a aprendizagem de uma convivência positiva em nossas escolas?Algumas das respostas -e são muitas -a essa indagação serão dadas neste dossiê. Nossas pesquisas identificaram a urgência de políticas públicas estruturadas para a formação de professores que superem as práticas de projetos pontuais para tratamento de temas e demandas emergentes.
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169493Também mostraram a necessidade de escuta do que pensam e vivem os profissionais de ensino para a construção de programas de formação de professores (tempos, temas e espaços). Apontaram a urgência de novas temáticas incorporadas ao cotidiano da escola (cyberconvivência e sofrimento emocional) e de ações proativas para uma convivência social respeitosa e empática além da necessidade de integração, conhecimento e pactos de atuação conjunta da escola e do restante da rede de proteção para atendimento às demandas sociais e emocionais dos alunos e alunas, principalmente pós-pandemia. As pesquisas e reflexões trazidas neste dossiê foram feitas por muitas mãos. Gente comprometida em fazer valer a função da universidade pública: que o conhecimento possa gerar reconhecimento de sua importância e finalmente, a ação e a reação. Elas geraram também um conjunto de recomendações a todos e todas aqueles e aquelas cuja preocupação é conosco compartilhada sobre os rumos das políticaseducacionais neste país. Quando chegamos ao final dos trabalhos realizados neste biênio tão enlouquecedor que vivemos, conseguimos perceber, concretamente, ter sido possível condensar em dezrecomendações os resultados mais importantes encontrados. Por essa razão resolvemos destinar este espaço que seria apenas uma apresentação, para a difícil, mas emancipadora tarefa de anunciar o que produzimos até aqui. Começamos, assim, pelo fim, não como final, mas como o sentido para tudo o que aqui apresentamos: são dezrecomendações que representam o sinal de resistência de todos e todas aqueles e aquelas que, como nós, almejam ver o tema da convivência e qualidade ética como política educacional para todos os brasileirinhos e brasileirinhas (TOGNETTA, 2022). Passemos, assim, às recomendações decorrentes dos trabalhos realizados que foram base para as pesquisas apresentadas neste dossiê. Primeira recomendação: Um diagnóstico do clima e da convivência escolar: conhecer, enfrentar e transformar Entre as recomendações que a experiência das investigações conduzidas tem a propor, evidenciamos a primeira grande lição aprendida: conhecer como percebem o que vivem e sentem, em determinado período, aqueles que convivem e como deve ser condição para qualquer trabalho que proponha a melhoria do clima e da própria convivência na escola.Avaliar a qualidade do clima escolar possibilita um olhar de reconhecimento das dificuldades que se tem para favorecer o desenvolvimento pessoal e da comunidade educativa (MILICIC, 2001), mas, sobretudo, reitera o valor que o tema da convivência tem dentro de
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169494instituições que, muitas vezes, focam seus processos educativos sobretudo nos resultados acadêmicos (PASCUAL, 1995; JARES, 2006; URUÑELA, 2013, 2018).As ações de avaliação do clima relacional implementadas na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (Seduc-SP) tornaram possível a concretização dessas duas importantes constatações. Sobre a primeira delas, em nossa pesquisa sobre o clima relacional junto às escolas paulistas, os resultados indicaram aspectos bastante interessantes para quem desejava estabelecer uma política para a melhoria da convivência. Vimos,por exemplo, que as alunas e os alunos dessas escolas, mesmo antes da pandemia, já indicavam o que não há mais como negar, visto o caráter virtual cada vez mais presente no cenário das relações entre as pessoas no mundo em que vivemos –as cyberagressões.Da mesma forma, vimos que outras manifestações de caráter perturbador estavam presentes nas escolas paulistas: docentes e membros das equipes gestoras queixando-se das transgressões e a desobediência às regras. Contudo, são as alunas e os alunos que destacam as situações de humilhação vividas frequentemente nas relações com suas professoras, professores e gestores, da mesma forma que o corpo discente é o que mais concebe como negativas as formas pelas quais a escola se utiliza para resolver conflitos. Os dados indicaram a vulnerabilidade do entorno social onde as escolas estão inseridas, revelando o quanto tais apontamentos poderiam contribuir para políticas sociais implementadas com a articulação da rede de proteção nesses espaços mais vulneráveis. Os resultados também mostraram o quanto as questões de bullying –tão presentes no cotidiano e, certamente, no tenso imaginário vivido naquela Secretaria que teve suas mais de 5 mil escolas impactadas com o massacre de Suzano –estão presentes e precisam, mais do que ações pontuais, de um programa planejado, organizado e intencional de ações que permitam a prevenção a uma violência que, quando acontece, dificilmente se consegue destituir todas as suas irremediáveis consequências (TOGNETTA; FODRA; BONI, 2020). Esses dados provaram a importância do caminho que a secretaria de Estado de Educação de São Paulo estava trilhando: havia uma sensação de medo experimentado pelos estudantes nas relações com seus pares, o que poderia sinalizar que a condição maior para a aprendizagem acadêmica, moral e social –que é o bem-estar nas relações de confiança e de cooperação, estabelecidos com a autoridade e com os pares, respectivamente –precisava ser considerada. Esse era o investimento a ser feito. Os dados do clima escolar, por outro lado, também evidenciaram o quanto a violência dura existe, ainda que com frequência bastante reduzida nas escolas, sendo muito mais
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169495reconhecida ainda entre os estudantes do que pelos professores. Esse é um fato que explica a necessidade de uma política de proteção, mas, mais do que isso, evidencia a urgência de que os pares possam ser formados para o diagnóstico (porque são eles quem mais sabem sobre seus pares), intervenção e transformação do “espírito” para o qual a comunidade educativa converge. Todos esses benefícios gerados com o diagnóstico do clima relacional –em parte considerados na mudança do Sistema de Proteção Escolar e Comunitária (Spec) para o Programa de Melhoria da Convivência e Proteção Escolar (Conviva SP) –seriam preditores das necessidades de quem vive na escola (TOGNETTA, 2022). Contudo, de nada servem nas mãos de quem os toma como dados políticos porque falta, necessariamente, o enfrentamento. Segunda recomendação: A construção de um plano para a convivência Essa é a segunda recomendação das pesquisas aqui apresentadas: conhecer para transformar só é possível quando se estabelece um plano contínuo de ações, ou se implementa, como já o dissemos, algo planejado, estruturado, intencional. Não se faz política sem o enfrentamento das mazelas vividas e apontadas por aqueles que nelas estão inseridas (CASASSUS, 2001). Isso posto, é preciso lembrar que implementar um acordo com fundações que trabalham temáticas como as competências socioemocionaisseria satisfatório se fossem considerados os aspectos que pior percebem os jovens nas relações com suas professoras e professores, por exemplo: a falta de intimidade, de acolhida, de afeto, como provaram os dados encontrados. Nessa lógica, rechaçar um plano de convivência em prol da adoção de propostas justapostas sobre temas convergentes, exceto em sua aplicabilidade, mas que divergem em sua fundamentação teórica, é trazer à tona mais um problema, e não a solução para o que já é problemático na escola. Mas, foi, exatamente, oque vivenciamos durante a realização das pesquisas aqui destacadas. A eleição de pacotes de trabalhos sobre saúde mental e competências socioemocionais são, em nossa visão, escolhas políticas que não entenderam que a melhoria da dimensão acadêmica denotada nas notas das avaliações governamentais e internacionais, buscada com apreço por governantes, depende da melhoria do conjunto de percepções sobre as relações humanas, sobre a convivência escolar, que por si abarca tanto o que se chama de saúde mental (com as ressalvas destacadas nos artigos sobre sofrimento emocional que aqui abordamos) quanto de competências socioemocionais.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169496Certamente, para as alunas e alunos a quem se destinam essas políticas, sentir que suas capacidades intelectuais e de aprendizagem são valorizadas por seus professores e por eles mesmos quando têm espaços de discussão dos problemas, quando participam de assembleias, quando aprendem com docentes uma linguagem que acolhe e não que acusa, que busca consenso e não que pune, afeta diretamente suas notas e, consequentemente, sua aprendizagem (ARÓN; MILICIC, 1999). Por certo, a implementação de uma política educacional que queira resolver os problemas de violência na escola –aqueles que já existiam e os que estão por vir, como indicam as pesquisas deste dossiê –requer a escuta daqueles que convivem e um olhar focado em uma mesma direção, com uma fundamentação teórica que substantive ações com docentes, gestores e discentes, de modo a construírem, juntos, um programa de convivência. Requertambém a consideração de aspectos que, longe de serem novos, foram potencializados durante a pandemia de Covid-19. Passemos a eles.Terceira recomendação: Novas dimensões do clima relacional e da convivênciaComo elucidado no decorrer deste dossiê, a utilização de um instrumento para um diagnóstico do clima relacional na escola era um dos pontos de partida dos trabalhos de implementação de um Sistema de Apoio entre Iguais (SAI) dentro de um Programa de Convivência Ética. Foi o que fizemos. Contudo, com a pandemia instaurada e as relações tornadas distantes, para além do depreciativo trabalho da Secretaria com a qual trabalhamos, não valorizando os achados do questionário do clima, não faria o menor sentido mantermos as dimensões avaliadas em um possível retorno às aulas presenciais após dois anos de afastamento social, pois outras se tornam imprescindíveis de serem consideradas.Foi por essa razão e por conhecermos os resultados de diferentes investigações que já alertavam para as questões relativas ao sofrimento emocional e à experiência da convivência remota no mundo digital, trazendo novos problemas, que propusemos um novo questionário a crianças e adolescentes.Quando analisamos os dados que retratam a frequência de situações em que há indícios de sofrimento emocional, deparamo-nos com situações bastante desafiadoras para nossa sociedade no mundo atual, e para a escola no retorno presencial: crianças e adolescentes foram impactados pela situação vivida e precisarão de uma escola que considere suas emoções e sentimentos.
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169497Os dados encontrados nos indicam que o sofrimento emocional está evidenciado tanto no que sentem como também são explicitados por meio de comportamentos que colocam em risco sua própria vida. Mesmo que os percentuais encontrados referentes à tristeza, ao choro, ao medo, aos sintomas de ansiedade possam parecer baixos, precisam ser compreendidos como sinais claros de que parte das crianças e dos adolescentes está em sofrimento, dados que corroboram as demais investigações realizadas neste período. Os resultados de nossas investigações apontam para uma atenção especial ao grupo de crianças que já apresentam sintomas de sofrimento. São claros os sinais de que precisam de ajuda, principalmente, quando se mostram abertas aos desafios propostos na internet à própria vida e à vida de outros. Também mostram um dado sensível apontado pela quantidade de alunas e alunos, crianças e adolescentes, que têm se automutilado, e ainda uma especial necessidade de atenção às questões de gênero: meninas adolescentes apresentam maiores escores de sofrimento emocional e esta é uma questão importante, principalmente em tempos cujos marcos civilizatórios como a equidade das relações têm sido, diariamente, destituídos (JARES, 2006; LAHR;TOGNETTA, 2021).Tudo isso para endossar nossa terceira recomendação: não há mais como pensar as relações interpessoais na escola sem pensar nas cyber relações e nas chamadas relações intrapessoais; ou ainda as questões emocionais ou afetivas que permeiam a experiência humana eque, portanto, apontam para a urgência de um plano intencional de trabalho com as questões emocionais.Quarta recomendação: Plano intencional de trabalho com as questões emocionaisOs achados de nossas investigações apontam para uma necessária reorganização do currículo educacional, tendo em vista a urgente intervenção aos problemas de sofrimento emocional que assolam nossas crianças e jovens. Mais do que nunca, esse currículo deve passar a incluir, de maneira intencional, o trabalho com tais questões ecom outras a essas relacionadas. Crianças e adolescentes sofreram as consequências do isolamento social. A não socialização e a ausência dos espaços de escuta que, por mais simplistas que fossem, eram encontrados na escola, trouxeram consequências importantes a serem consideradas. As propostas de atividades realizadas no projeto (descrito neste dossiê) para atender a crianças e adolescentes com base em livros de literatura, jogos, dinâmicas de representação oral e escrita, trocas entre jovens, apontam-nos a necessidade da continuidade deste trabalho urgente e importante. Isso posto, é
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169498preciso lembrar que parte deste trabalho intencional, como temos defendido, apresenta-se no cotidiano das relações.Segundo a proposta construtivista que sustenta nossas ações, não se ensina “competências socioemocionais” por livros, mas sim, pelo estabelecimento de relações de confiança e de respeito mútuo, presentes nos trabalhos em pequenos grupos, nas discussões sobre as regras de convivência, na cooperação entre os pares ena aplicação de sanções por reciprocidade e formas de resolução de conflitos que permitam a reparação e a tomada de consciência por parte de quem age mal. Será preciso, também, espaços e estratégias pedagógicas intencionalmente planejados, de modo a promover conversas, trocas de ideias, relatos sobre seus medos, tristezas, angústias e alegrias, sentindo-se assim escutado, acolhido, compreendido, por si e pelo outro, reconhecido e, finalmente, valorizado (TOGNETTA, 2003; TOGNETTA, 2009).Enquanto acreditarmos que estratégias de trabalho em grupo só se fazem necessárias para sanar dificuldades pedagógicas; enquanto houver crenças de que se educa moralmente por meio da obediência e da educação militar (VINHA et al., 2021), o cenário observado nestas pesquisas não se mostrará diferente, nem entre os estudantes, nem entre suas futuras famílias. Em uma palavra: é recomendado que a escola seja continuamente –e não somente na primeira semana de aulas –espaço de acolhida, de escuta e de partilha, onde crianças e adolescentes tenham oportunidades de escolher e de falar o que sentem.Como nossas escolas darão conta de tantas recomendações? Qual o caminho? As respostas a tais indagações constituem as próximas recomendações destas pesquisas.Quinta recomendação: A promoção de uma cyberconvivência respeitosaQuando se pensa no isolamento social em que vivemos, outra dimensão já necessária mesmo antes da pandemia de Covid-19 torna-se uma condição em novos tempos: a cyberconvivência. Mais do queuma extensão da convivência presencial, conviver no espaço digital tornou-se uma necessidade cuja importância de novas discussões e novas pesquisas mostram o que é fato: crianças foram e serão expostas às telas e às redes cada vez mais precocemente. É fato que, para além dos benefícios gerados pela conectividade propiciada pela internet em um momento em que pais, crianças, avós e amigos foram separados, a relação humana conflituosa passou a ser evidenciada nesses espaços digitais.Chamamos de cyberagressãoou agressão virtual situações que são marcadas pela violência, exposição e práticas de humilhação, utilizando-se, para isso, celulares, internet e
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169499redes sociais. Compreendemos que as situações de cyberagressão são ameaçadoras para a saúde mental e para o bem-estar psicológico de crianças e adolescentes, acarretando danos e sofrimentos (ABRAMOVAY et al., 2016; AVILÉS MARTÍNEZ, 2009; FARHAT; LAN, 2010; SELMAN; WEINSTEIN, 2015; SIBILIA, 2016; SMITH, 2012; UNICEF, 2019). Assim, mais do que um trabalho em que se conheçam os problemas enfrentados no mundo virtual –como cancelamentos, linchamentos, sexting, shaming, discursos de ódio, Fake News–nossas investigações têm mostrado a necessidade de promovermos oportunidades de convivência saudável e respeitosavirtualmente a crianças e adolescentes. Como veremos nos artigos que seguem, as experiências vivenciadas por estudantes em escolas que implementaram as Equipes de Ajuda (EA) nos mostram que meninas e meninos continuam sendo os principais protagonistas doapoio aos que necessitam da acolhida, da escuta, da ajuda também no espaço virtual. Colocar-se no lugar do outro, perceber os sentimentos de outrem pode propiciar a construção de espaços de convivência virtuais mais respeitosos. Os discursos que, saudosamente, muitos utilizavam sobre a necessidade de os pais controlarem o acesso de seus filhos em seus celulares vai por água abaixo quando percebemos, com base nos dados de nossas investigações, que o fato de não ter celular não faz com que adolescentes sejammenos autores de cyberagressão. Da mesma forma, quando comparamos adolescentes que têm e não têm computador ou notebook em suas casas com suas ações como autores de cyberagressões, o estudo que apresentaremos neste dossiê mostra exatamente esse mesmo fato: não é de casa que saem a maioria dos ataques. Nossas pesquisas novamente revelaram uma questão prioritária quando pensamos as relações no mundo digital: as meninas são mais impactadas pelos problemas nessas relações e precisam muito mais de nossa ajuda para que possam se fortalecer em busca de uma identidade positiva, cujo ideal de moda, de beleza seja desconstruído para que possam superar os prejuízos tanto de tempo gasto, como de acesso e tipo de relações estabelecidas na web. Como se faz isso? Com propostas intencionais que permitam a discussão, o compartilhamento de experiências e a própria busca coletiva pelo reconhecimento dos problemas vivenciados pela comunidade escolar. Não é mais possível que problemas emergentes como as questões de convivência virtual sejam deixados “do lado de fora” das escolas2. Um currículo que promova uma convivência respeitosa para o futuro que nos aguarda é aquele que, no presente, meninas 2Um dos grandes problemas presentes nas escolas antes da pandemia era, exatamente, o uso do celular em sala de aula e, ainda maior, os problemas decorrentes das relações interpessoais entre os alunos em redes sociais ou em grupos de WhatsApp, como pudemos notar, por exemplo, nos dados dos Registros de Ocorrências Escolares (ROEs) destacados ao longo da pesquisa.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694910e meninos têm em suas aulas, a experiência de pensar sobre essa temática (BOZZA, 2016; FARHAT;BOZZA, 2020). Isso posto, experimentar relações virtuais justas e pensar sobre elas, refletir sobre como se sentem aqueles que são humilhados, esquecidos, cancelados e desrespeitados é condição para uma escola que “não tem mais paredes” (TOGNETTA, 2020a).Sexta recomendação: Onde nossas crianças e adolescentes procurarão abrigo? A escola, a família e a rede de proteçãoNa escola está presente um conjunto de profissionais que devem saber ou devem procurar saber como se preparar para os novos problemas, como veremos mais à frente em nova recomendação. Por ora, o que queremos apontar é que será tarefa também da escola a orientação e a acolhida às famílias que pouco ou nada sabem sobre como lidar com os comportamentos de suas filhas e filhos, impactados pelo isolamento social e o consequente aumento das relações virtuais, bem como pelos problemas de sofrimento emocional potencializados pela Covid-19. Será preciso ajudar os pais a compreender que, como os adultos, as crianças e adolescentes também se sentem com medo, ansiosos, tristes, preocupados, entre outras emoções e sentimentos; auxiliar as famílias a oportunizarem espaçosde escuta e de diálogo em que crianças e adolescentes possam expressar o que sentem; e finalmente orientá-las na construção de laços que protejam as crianças quando não se pode controlar totalmente a nova experiência de convivência digital. Essas parecem ser ações necessárias, com base nos dados das pesquisas que conduzimos e das inúmeras propostas de cuidado, proteção e manifestação de sentimentos e emoções que foram compartilhadas com os educadores no momento em que a escola passou a ser a sala de estar,a cozinha, o quarto das casas das alunas e alunos. Certamente, houve o aumento da violência doméstica, sem que meninos e meninas tivessem “com quem contar”, já que a escola representa um grande espaço protetivo (FIOCRUZ, 2020; REZERA;D’ALEXANDRE, 2020).O olhar da escola às famílias, por certo, nunca foi uma condição de generosidade, e sim, uma necessidade de justiça, sobretudo se consideramos que na escola há profissionais cuja especialidade é o “desenvolvimento humano” (VINHA; TOGNETTA, 2013). Contudo, tal premissa não significa criar uma demanda às escolas fadadas ao insucesso pelas tantas ações que devem dar conta, e sim, compreender que os espaços de educação das gerações mais jovens, quanto mais articulados e coordenados, mais fortalecem os vínculos humanos necessários à vida em sociedade. Por essa razão, a escola não está sozinha na sua missão de proteger e de formar (LAHR, 2022).
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694911Nossas investigações mostraram o quão importante se faz a articulação entre os diversos serviços de atendimento às novasgerações. Os dados sobre a percepção de atores da rede de proteção e de profissionais que atuam na escola frente aos problemas de convivência e seus encaminhamentos permitem-nos constatar mais uma importante preocupação ao pensar políticas públicas destinadas à melhoria da qualidade da convivência escolar: a necessidade de formação continuada para os educadores e gestores sobre os papéis desses diferentes órgãos, os serviços desenvolvidos no atendimento de crianças, adolescentes e suas famílias, bem como sobre os encaminhamentos necessários aos diferentes problemas de convivência escolar.Como veremos nos artigos que seguem, nossas pesquisas apontaram o pouco conhecimento sobre o que devemos fazer em situações que envolvem indisciplina, incivilidade e problemas de comportamento em geral, gerando encaminhamentos inadequados e expectativas não atendidas, principalmente aos gestores escolares, como no caso da sensação de que haverá responsabilização dos adolescentes pelo Conselho Tutelar, sendo que tal ação não condiz com a atribuição desse órgão.Certamente, participar de reuniões intersetoriais que envolvam a rede de proteção para alinhamento da atuação e dos fluxos de atendimento frente aos problemas dos e das adolescentes que aparecem nasescolas é uma recomendação fruto de nossas investigações; outra seria o contato da instituição com os demais serviços da rede de proteção que atuam no território. Isso porque, ao se aproximar das demais políticas públicas existentes no mesmo local, a escola pode se fortalecer enquanto instituição, conquistando maior respaldo para aquelas situações que, de fato, necessitam do trabalho conjunto com a rede. Para tanto, é possível realizar contatos telefônicos, reuniões periódicas organizadas pela própria escola ou por outros serviços, e participação em espaços de discussão do município, como os Conselhos Municipais de Direitos da Criança e do Adolescente.Assim, é condição sine qua nonque educadores conheçam e participem desses conselhos. A escola é um lugar de formação humana, sendo seu papel assegurar o respeito e a dignidade de crianças e adolescentes, seja dentro ou fora da instituição educativa (LAHR;TOGNETTA, 2021; OLIVEIRA et al., 2020; SILVA; ALBERTO, 2019; VIEIRA, 2009). Nossa experiência nos mostrouque muitos educadores não sabem sequer da existência desse conselho…Já em relação às ações ou políticas voltadas à gestão pública, nossos dados apontaram a necessidade de uma atuação conjunta desses diferentes setores. Isso significa que deve haver um alinhamento entre as diferentes políticas públicas com a participação e atuação efetiva da
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694912Política de Educação no atendimento e na elaboração de fluxos municipais (CAIDEN; WILDAVSKY, 1980; LINDBLOM, 1979; WILDAVSKY, 1992).Mesmo com os avanços nas legislações que asseguram os direitos de crianças e adolescentes, vemos em nosso país que as políticas públicas ainda atuam de forma separada, “em caixinhas”, em uma sobreposição de projetos, sem que haja conexão entre eles, o que dificulta a atuação dos profissionais que lidam diretamente com os usuários dos serviços e com as demandas de grande complexidade que, inclusive, foram intensificadas no período de pandemia. Em tempos pós-pandêmicos, mais do que nunca essa rede de proteção precisará funcionar! Portanto, conclui-se que, enquanto tema emergente para a agenda de nossas escolas, encontram-se as discussões acerca dos problemas de convivência na escola e da relação entre ela e os demais órgãos da rede de proteção, visando que essa instituição tão importante parao desenvolvimento de crianças e adolescentes possa também assumir o seu lugar no aspecto protetivo do público atendido.Sétima recomendação: A formação docente e as políticas públicas para a convivênciaAs professoras e professores brasileiros convivem em escolas que refletem uma educação permeada de mazelas. Ainda que de um lado tenhamos grandes estruturas, não somente em redes particulares tradicionais como também em algumas instituições públicas conhecidas internacionalmente (como é o caso das Universidades estaduais de São Paulo), não é difícil ver a poucos quarteirões retratos de uma escola cujos direitos básicos das pessoas que ali convivem não são respeitados.São muitos os relatos ou situações presenciadas por nós, pesquisadoras e pesquisadores, que escancaram as fragilidades da educação no Brasil. Por vezes e,diga-se de passagem, foi o que vimos em nossas visitas a diferentes escolas paulistas: faltam itens básicos que vão desde o papel higiênico nos banheiros até suas portas, cuja falta torna degradante sua utilização por parte dos estudantes. Estivemos em escolas de pequeno porte que contam com um quadro enorme de profissionais e em outras cuja sobrecarga de trabalho evidencia a falta de recursoshumanos. Acompanhamos inúmeras situações de diretoras e diretores que têm que se dividir entre limpar o banheiro, cozinhar, receber as funcionárias e funcionários, estudantes, além do próprio trabalho da gestão de uma escola, exatamente por esse motivo.Para além dessas questões, que jamais poderiam ser discutidas ou negociadas, há ainda a urgência de que tenhamos propostas mais sólidas de políticas públicas em educação que
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694913contemplem a formação contínua das e dos profissionais que atuam nas escolas, em especial, do grupo docente. Em nosso país em especial, em relação à promoção da convivência ética e à prevenção da violência na escola, observamos iniciativas tímidas que estão longe de se consolidarem enquanto políticas públicas.Em 2019, o Conselho Nacional de Educação aprovou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), sendo instituída a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2019). Em uma análise preliminar do documento, observamos alguns pontos relacionados às questões de convivência. No Capítulo III, Art. 8º, há a indicação de que as instituições responsáveis pela formação docente têm “o compromisso com a educação integral dos professores em formação”. O fato é que o próprio documento esclarece as temáticas que constituem tal educação integral de professores e professoras: para além do conhecimento, a formação de “valores e de formas de conduta que respeitem e valorizem a diversidade, os direitos humanos, a democracia e a pluralidade de ideias” (BRASIL, 2019, p. 5).O texto também ressalta que esses futuros profissionais precisam desenvolver habilidades essenciais, entre elas a de número 3.2.4, que menciona a capacidade de criar na escola “ambientes seguros e organizados que favoreçam o respeito, fortaleçam os laços de confiança e apoiem o desenvolvimento integral de todos os estudantes” (BRASIL, 2019, p. 17). Além disso, é preciso que sejam preparados para [...] atentar nas diferentes formas de violência física e simbólica, bem como nas discriminaçõesétnico-raciais praticadas nas escolas e nos ambientes digitais, além de promover o uso ético, seguro e responsável das tecnologias digitais (BRASIL, 2019, p. 19).O fato é que essa não é a primeira vez que um documento ou uma legislação sobre a formação docente aborda questões de convivência, mas o país segue sem fazer um aprofundamento dessas discussões; tampouco os governos em geral demonstram abertura para discutir, junto às instituições que formam as futuras e futuros professores, as melhoresformas de transformar leis e diretrizes em práticas intencionais e sistemáticas.Um exemplo disso é o do próprio Estado de São Paulo que, antes mesmo da pandemia, deu início ao trabalho com o Conviva SP, o qual sucede o Spec. Tal programa foi oficialmenteinstituído por meio da Resolução Seduc n. 48, de 01/10/2019, e alterado pela Resolução Seduc n. 49, de 03/10/2019, tendo como um dos seus objetivos “Contribuir para um clima escolar positivo por meio de ambiente de aprendizagem colaborativo, solidário e acolhedor” (SÃO PAULO, 2019, p. 1). Entre as dimensões previstas pelo programa, a primeira delas –descrita
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694914no artigo 2º da Resolução –elenca a importância da “convivência e colaboração”, prevendo o desenvolvimento de[...] projetos e ações que promovam um ambiente escolar positivo, solidário, integrador e acolhedor por meio do desenvolvimento de habilidades relacionais que prezam pela resolução consensual de conflitos e pelo respeito às diferenças e à diversidade (SÃO PAULO, 2019, p. 1).Emboraesse tenha sido um importante passo, não há ainda ações sistemáticas e intencionais para a formação continuada de docentes que estejam integradas de maneira a oferecer suporte para que as escolas construam um plano de convivência, ou até mesmo seus projetos antibullying, como previsto na Lei n. 13.185/15, que estabelece a obrigatoriedade de um Programa de Combate ao Bullying (BRASIL, 2015). A grande maioria das unidades segue com iniciativas isoladas, caracterizadas por vários pequenos projetos que não são conectados entre si; tampouco são planejados de maneira a envolver toda a comunidade escolar, visto que é, da mesma forma, com propostas justapostas, que chegam nas escolas as orientações da Seduc-SP.O aparente grande passo na transformação do antigo Spec em Conviva SP não teve o incentivo e o aval de quem estava à frente da Secretaria, a qual, por exemplo, vetou que as escolas recebessem o relatório do clima relacional em tempo hábil para que fosse norteador do planejamento de 2020. Na sequência, a mesma Secretaria mudou os rumos de um programa planejado, organizado e já inclusive anunciado para toda a rede, que incluía um convênio com a Universidade Estadual Paulista (Unesp). No lugar do trabalho com a convivência, instalou-se uma justaposição de outrosprojetos, como já citamos anteriormente. Em meio a todas essas ações descoordenadas, o pior dos agravantes: uma pandemia. O impacto global da Covid-19 inaugurou novas necessidades em todas as áreas da vida social, impondo às pessoas mudanças de comportamento para lidar da melhor maneira possível com tamanha crise. Sem dúvida, uma das áreas em que isso ficou mais evidente foi a da educação.Primeiramente a suspensão massiva de aulas em todo o mundo havia atingido, até julho de 2020, mais de 1,067 milhões de estudantes (UNESCO, 2020). Como consequência da interrupção das aulas presenciais, aumentaram as desigualdades e as exclusões educacionais, algumas delas vinculadas ao acesso a plataformas digitais e a condições adequadas para estudar, impactando ainda mais na aprendizagem das alunas e alunos, especialmente em grupos historicamente marginalizados. Além das complicações no mundo todo, mais próximo ao nosso contexto, nota-se o problema exacerbado nos países da América Latina e do Caribe, pois, segundo dadosde 2019 da Cepal (2019), estes já enfrentavam problemas estruturais antes da
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694915pandemia, como o aumento da pobreza e da pobreza extrema até 2018, registrando indicadores de 30,1% e 10,7%, respectivamente (UNESCO, 2020, p. 96).A rede particular se reorganizou; muitas escolas, inclusive, inauguraram maneiras de ensinar que não serão abandonadas após o período pandêmico. Já as escolas públicas, em sua maioria, não tiveram a mesma sorte. Para além dos prejuízos acadêmicos, a imensa lacuna criada pelo fato de osestudantes e docentes não se virem, não se falarem, não interagirem tem como consequência o maior impacto de todos: o do atraso de desenvolvimento afetivo e, consequentemente, da moralidade de meninas e meninos. Isso porque, como já dizia Piaget (1932/1994), essa dimensão humana só pode ser plenamente desenvolvida em situações de cooperação em que alunas e alunos experimentam regularmente situações de respeito mútuo, discussão coletiva das regras e a vivência de valores como a justiça, a solidariedade e a convivência democrática.Antes da pandemia, as escolas brasileiras ainda tinham desafios não superados, como o bullying, a falta de espaços e propostas sistematizadas para a mediação de conflitos em cada unidade escolar, além da falta da formação adequada para que professoras e professores contribuam para a formação de suas alunas e alunos, possibilitando a convivência de maneira ética. Outros desafios são escancarados: a escola e a sociedade, que não sabiam bem como combater o bullying, agora precisam também lidar com o aumento das agressões virtuais que, além de serem graves por si só, estão imbricadas a outras manifestações de violência, como o racismo e o desrespeito a direitos humanos essenciais.Como resolver isso em um país fragilizado pela complexidade das questões econômicas, políticas, ideológicas e sociais; em que muitos dos marcos civilizatórios construídos historicamente têm andado por uma corda bamba? Mais do que nunca é urgente que a formação inicial e continuada de docentes seja repensada parao Brasil (BARRIOS;MARINHO-ARAÚJO;BRANCO, 2011; GATTI, 2011, 2014a, 2014b; GONÇALVES, 2011; KNOENER, 2019).
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694916Oitava recomendação: novos desafios, novas temáticasTemáticas como o respeito à diversidade humana,o combate às desigualdades,o conhecimento sobre práticas restaurativas e constituição de espaços de mediação de conflitoseo desenvolvimento dos aspectos afetivos de crianças e jovens, entre outros, são de extrema necessidade. Da mesma forma, professoras e professores precisam de uma formação continuada que oportunize espaços de diálogo em que sejam discutidos os papéis que as e os profissionais da educação têm no que se refere ao preparo das alunas e alunos para conviver respeitosamente e de maneira empática também nos ambientes virtuais, que passam a ser para sempre parte do contexto de convivência da comunidade escolar.Tão importante quanto, é preciso que a escola compreenda seu papel dentro da rede protetiva, tornando-se conhecedora dos própriosdeveres, das possibilidades e dospotenciaispara combater violências como o feminicídio, agressões domésticas e abuso sexual de crianças e adolescentes.Não se trata de legar à escola um papel que deveria ser cumprido por outras instituições, entre elas a família, mas sim de esclarecer que há aspectos afetivos próprios de uma moralidade autônoma que só serão desenvolvidos em nossas alunas e alunos se tiverem a oportunidade de conviver com seus pares. Trata-se de reconhecer a dimensão coletiva oportunizada apenas pela escola, por ser única e de grande potencial para transformar dificuldades e possibilidades da dimensão particular e íntima que não desejamos que sigam, geradas na relação familiar em cujos lares (como já o dissemos, ao pensar a temática da formaçãotambém oferecida às famílias) nossas crianças e adolescentes podem conviver com pais infratores, agressivos, usuários de álcool e drogas, violentos... Onde, senão na escola, filhos e filhas desses pais encontrarão oportunidades de convívio com outras possibilidades de relações3?Por fim, destacamos que, para além da promoção da convivência, é preciso que a escola seja espaço de rejeição à violência. Para isso, é preciso que as e os profissionais da educação conheçam caminhos, protocolos e técnicas que colaboram para inúmeros aspectos, desde uma comunicação não violenta até a intervenção assertiva aos casos de bullying (TOGNETTA, 2020b). Faz-se necessário que uma professora ou professor tenha a oportunidade de estudar a ponto de entender que uma briga no grupo do WhatsAppcriado pelos estudantes não é problema 3Recomendamos aqui a leitura do poema de Taís Vinha “Onde, senão na escola?”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rHDDXfnjeNo. Acesso em: 15 fev. 2022.
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694917“lá de fora”, e que, além disso, “é aqui dentro” o lugar mais favorável para construir coletivamente valores humanos inegociáveis. Sim, a escola tem esse poder!Nona recomendação: A importância dos paresComo vimos, não estar presentes fisicamente dentro da escola reverberou-se em grande sofrimento para crianças e adolescentes. Em uma idade em que ter amigos é tão importante do ponto de vista da constituição de quem se é, nossas investigações novamente mostraram o impacto do período em que vivemos. Antes da pandemia de Covid-19, os relatórios do clima escolar apresentados por ocasião do diagnóstico realizado nas escolas paulistas e os dados do Placon já indicavam problemas nas relações entre pares, como o bullying, a solidão, o uso de álcool e drogas entre adolescentes.A ausência da convivência com seus pares gerou um impacto muito grande para as crianças e adolescentes porque afetou, não somente a constituição de sua autoimagem de valor e de pertencimento a um grupo social, como também fatores relacionados à linguagem, à comunicação entre as pessoas, os próprios comportamentos sociais (como saber ouvir o outro e saber esperar o seu tempo, experiências difíceis de serem conquistadas quando não são vivenciadas).Sabe-se também que o apoio social é um dos fatores que mais protegem contra a depressão dos adolescentes (MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2021). A conclusão de nossos estudos, somada aos que já apresentavam tais considerações, é que os pares sãouma grande força a ser valorizada nas escolas. São eles que melhor poderão acolher, ajudar, intervir quando, como adultos, não sabemos das dores, das angústias de nossos alunos e alunas, não porque não queremos ver, mas porque não serão os adultos os procurados por aqueles que sofrem bullying e outras violências (AVILÉS MARTÍNEZ, 2013; COWIE, 2000; COWIE, WALLACE, 2000; MEULEN;GRANIZO;DEL BARRIO, 2021; TOGNETTA;SOUZA;LAPA, 2019). Certamente esse era o ponto de partida da implementação de um Sistema de Apoio Entre Iguais em escolas públicas.Foram nossos alunos e alunas de escolas pertencentes à rede de Equipes de Ajuda do Brasil, constituída em decorrência deste projeto aqui apresentado, os que se aproximaram dos mais de 29.500 adolescentes das Diretorias Regionais de Ensino (DREs) com as quais trabalhamos. Dedicando seu tempo e sua disposição, eles comprovaram que, dada a oportunidade, é “do lado do bem” que nossos jovens encontrarão sentido para seguir em frente (SOMOS CONTRA O BULLYING, 2021).
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694918Esta é, sem dúvida, a maior de todas as recomendações aqui apresentadas: darmos aos jovens aquilo que lhes é por direito e por condição: serem protagonistas de uma civilização melhor.Décima recomendação: O que aprendemos com um método científicoHá umtempo razoável temos tentado trazer aonosso país a experiência adquirida em países pelos quais passamos, conquistamos amigos e/ou estabelecemos parcerias de trabalho no campo da convivência escolar. Esses países –como Chile, Espanha, Colômbia, Argentina, entre outros –dispõem, há algum tempo, de uma política estruturada para que se planeje e execute, estrategicamente, as ações que superem as esvaziadas e divergentes formas de intervenção e prevenção, previstas em campanhas pontuais ou eleitorais, às violências nas escolas. Em 2014, na Colômbia, foi organizado e promulgado o Sistema Nacional de Convivência Escolar, em que um de seus principais temas discutidos refere-se ao exercício dos direitos humanos e à prevenção e combate relacionados aos problemas de convivência. Com a política de convivência escolar do Chile, aprendemos também sobre o papel fundamental que os currículos escolares têm ao estabelecer um embasamento com os temas relacionados à convivência. Acreditamos que uma política de promoção da convivência se faz pela necessidade de orientar e favorecer o ensino, a aprendizagem e a gestão da convivência para o desenvolvimento tanto pessoal como social, sendo responsável por trazer à tona o conhecimento e a cultura, tanto dos alunos quanto da comunidade educacional como um todo (CHILE, 2019)4. Certamente o grande promotor do entusiasmo que os pesquisadores e pesquisadoras do Gepemtiveram para iniciar este trabalho foi um dos critérios para os quais o edital se destinava: escolher projetos que tivessem o potencial para a replicação em redes de educação e que se convertessem em uma política pública. O contexto pandêmico e todas as dificuldades encontradas na implementação deste projeto –incorporado a uma acelerada decisão por se tornar, imediatamente, parte de uma política pública de convivência –foram desafios que fizeram, ao menos por ora, emergir um grande desejo de que, de fato, toda a construção de um programa de convivência fosse integrada ao trabalho de uma rede cujas aspirações, advindas do chão da escola, convergem-se para o mesmo ideal5. 4Disponível em: http://convivenciaescolar.mineduc.cl/. Acesso em: 01 mar. 2022. 5Por ocasião do fim dos encontros formativos das turmas de anos finais do Ensino Fundamental, um número grande de docentes registrou, por escrito ou oralmente, sua satisfação com a oportunidade de estudar, dialogar e refletir sobre as temáticas da convivência. Inclusive em entrevista em grupo com 12 profissionais que participaram
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694919O fato é que para finalizar as recomendações, não seríamos justos se não houvesse odestaque e, consequentemente, o agradecimento6a quem primeiro idealizou esse edital de pesquisas, considerando a universidade o berço fecundo para a transformação de um segmento por vezes bastante resignado: os anos finais do Ensino Fundamental. Na verdade, mais do que a Universidade, o que está em jogo nesta última recomendação é a ciência e sua busca. Em respeito à sua natureza complexa, dialética e soberana que todos os resultados das investigações presentes neste dossiê convergem para a recomendação de que, mais do que nunca, ela possa ser reconduzida a seu valor. É o exercício da ciência que fecunda nossa última palavra. É pelo exercício da busca, da paciência, do entusiasmo, da não desistência que deixamos aqui a nossa maior recomendação para dar a meninos e meninas, paulistas ou não, brasileirinhos e brasileirinhas de todas as raças, gêneros, cores e desejos, a persistência que nos moverá. Se não foi dessa vez que conquistamos uma política de convivência para as escolas, tentaremos de novo, de novo, de novo... REFERÊNCIASABRAMOVAY, M. et al. Diagnóstico participativo das violências nas escolas. Rio de Janeiro: Flacso-Brasil;OEI;MEC, 2016.ARÓN, A. M.; MILICIC, N. Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrés Bello, p. 117-123, 1999. Disponível em: https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/17414. Acesso em: 12 maio 2021AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Análisis psicosocial del ciberbullying: Claves para una educación moral. Papeles del psicólogo,v. 34, n. 1, p. 65-73, 2013. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/778/77825706007.pdf. Acesso em: 09 mar. 2021.AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Ciberbullying:Diferencias entre el alumnado de secundaria. Boletín de Psicología,n. 96, p. 79-96,2009. Disponível em:https://www.uv.es/seoane/boletin/previos/N96-6.pdf. Acesso em: 15 mar. 2021.BARRIOS, A.; MARINHO-ARAUJO, C. M.; BRANCO, A. U. Formação continuada do professor: Desenvolvendo competências para a promoção do desenvolvimento moral. Revista Semestral da Associacao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 91-99. 2011 Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/wqJ7SQzgfZMtnSDVmsXsZnq/?lang=pt. Acesso em: 12 jan. do ciclo formativo, alguns destacaram também a importância de as escolas terem propostas sistemáticas e intencionais para promover a boa convivência virtual, além de sinalizarem o desejo de levar adiante o sonho da implementação das Equipe de Ajuda. 6Nossa imensa gratidão pela oportunidade e confiança oferecida pela Fundação Itaú Social e Fundação Carlos Chagas, não somente por meio de edital de pesquisa, mas também por todo apoio técnico, eventos de enriquecimento envolvendo todas as equipes de diferentes projetos, além de recursos financeiros que viabilizaram esta investigação.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16949202022.BOZZA, T. C. L.O uso da tecnologia nos tempos atuais: Análise de programas de intervenção escolar na prevenção e redução da agressão virtual. 2016. 261 f. Dissertação(Mestrado em Educação)–Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalh oConclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=3628474. Acesso em: 08 dez. 2021BRASIL. Lei n. 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Brasília, DF: Presidência da República,2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13185.htm. Acesso em: 14 set. 2017.BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial De Professores da Educação Básica.Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acesso em: 15 abr.2020.CAIDEN, N.; WILDAVISKY, A. Planning and budgeting in developing countries. New York: John Wiley,1980. CASASSUS, J. A reforma educacional na América Latina no contexto de globalização. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 7-28, nov. 2001. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/G84F35T35zrRSv9drSJc6Dz/?format=html. Acesso em: 12 jun. 2021CEPAL. COMISION ECONOMICA PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE. Panorama Social de America Latina. Santiago: Nações Unidas, 2019. Disponível em: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44969/5/S1901133_es.pdf. Acesso em: 14 mar. 2021.COWIE, H. Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying in English schools. Aggressive Behavior, v. 26,n. 1,p. 85-97, 2000.Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/229806457_Bystanding_or_standing_by_Gender_issues_in_coping_with_bullying_in_English_schools. Acesso em: 15 out. 2021.COWIE, H.; WALLACE, P. Peer Suport in Action. Londres: Sage Publications, 2000.CHILE. Política Nacional de ConvivênciaEscolar.Chile: Ministerio de Educación, 2019. Disponível em: https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/04/Politica-Nacional-de-Convivencia-Escolar.pdf. Acesso em: 14 mar. 2021.FARHAT, F. I. B.; BOZZA, T. C. L. Ciberagressão e ciberempatia: A vida virtual entre os alunos. In:TOGNETTA, L.R. P. (org.). Bullying e convivência em tempos de escolas sem paredes. 1ed. Americana, SP: ADONIS, 2020.FIOCRUZ. FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Saúde mental e atenção psicossocial na
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694921pandemia COVID-19: Violência doméstica e familiar na COVID-19. Brasília, DF: Ministério da Saúde,2020. Disponível em:https://portal.fiocruz.br/sites/portal.fiocruz.br/files/documentos/saude-mental-e-atencao-psicossocial-na-pandemia-covid-19-violencia-domestica-e-familiar-na-covid-19.pdf. Acesso em:10 jan.2022. GONÇALVES, C.C.Concepção e julgamento moral de docentes sobre bullying na escola. 2011. 146 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011. JARES, X. R. Pedagogía de la convivencia. Barcelona: Graó, 2006.KNOENER, D. F. Quando a convivência pede por cuidado: Bullying e assédio moral em ambientes universitários. 2019. 286f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar), Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, São Paulo, 2019. Disponível em: http://hdl.handle.net/11449/181949. Acesso em:12jul. 2019.LAHR, T. B. S. Territórios vulneráveis: Os problemas de convivência na escola e a rede de proteção. 2022. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) –Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, São Paulo, 2022. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/235040. Acesso em: 07 jan. 2022.LAHR, T. B. S.; TOGNETTA, L. R. P. Proteção e bem-estar na escola: Um emaranhado de nós para desatar em contextos pós-pandêmicos. Tópicos Educacionais, v. 27, n. 1, p. 62-78, 2021. Disponível em: https://www.redalyc.org/journal/6727/672770961004/672770961004.pdf. Acesso em: 22 dez. 2021.LINDBLOM, C. E. Still Muddling, not yet through. Public AdministrationReview, v. 39, n. 6, p. 517-526, nov./dez. 1979.Disponível em: https://www.jstor.org/stable/976178.MEULEN, K. V. D.; GRANIZO, L.; DEL BARRIO, C. Emotional peer support interventions for students with SEND: A systematic review. Frontiers in psychology, v. 12,p. 1-19,2021. Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC8748258/. Acesso em: 22 fev. 2022.MILICIC, N. Creo en ti: La construcción de la autoestima en el contexto escolar.Santiago: LOM,2001.OLIVEIRA, J. et al.Percepções de adolescentes sobre seu território: Olhar ecológico para riscos e vulnerabilidades. Rev. Spagesp,Ribeirão Preto,v. 21, n. 1, p. 110-126, jun. 2020. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-29702020000100009. Acesso em: 29 set. 2020.PASCUAL, E. Incidencia de las condiciones laborales e institucionales en el desempeno profesional de los educadores de ensenanza media. Revista Pensamiento Educativo, v. 16,n. 1, p. 245-264, 1995. Disponível em: http://www.pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/23681. Acesso em: 15 set. 2020.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694922PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1932/1994.PLAN. Bullying Escolar no Brasil: Relatório Final. São Paulo: CEATS/FIA, 2010. REZERA, D. N.; D'ALEXANDRE, R. G. A educação de crianças e jovens durante a pandemia da Covid-19.“Tem alguém aí, ou vamos apenas cumprir tarefas?”. Saber & Educar, n. 29, 2020. Disponível em: http://revista.esepf.pt/index.php/sabereducar/article/view/396. Acesso em: 19 jun. 2021.SIBILIA, P. O show do eu: A intimidade como espetáculo. 2. ed. Rio Janeiro: Contraponto, 2016.SILVA, A. C. S; ALBERTO, M. F. P. Fios soltos na rede de proteção dos direitos das crianças e adolescentes. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 39, p. 1-13, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pcp/a/d3rnLL3KmZvCQBKJzn9f8nd/?lang=pt. Acesso em: 22 jul. 2021.SMITH, P. K. Cyberbullying: Challenges and opportunities for a research program -A response to Olweus. Eur. J. Dev. Psychol, v. 5, n. 9,2012. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17405629.2012.689821. Acesso em: 11 mar. 2021.SOMOS CONTRA O BULLYING (org.). O que cabe em um abraço?De jovem para jovem. Americana: Editora Adonis, 2021. SÃO PAULO(Estado). Resolução SEDUCn.49,de 03 de dezembro de 2019. São Paulo: Secretário de Estado da Educação, 2019. Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strAto=201910030049. Acesso em: 15 fev. 2022.SELMAN, R. L.; WEINSTEIN,E. C. Is cyberbullying all that goes ‘over the line’ when kids are online?The Conversation, 2015. Disponível em: https://theconversation.com/is-cyberbullying-all-that-goes-over-the-line-when-kids-are-online-45150. Acesso em: 17 jun. 2021.TOGNETTA, L. R. P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola: Uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtivista.Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.TOGNETTA, L. R. P. A formação da personalidade ética: Estratégias de trabalho com afetividade na escola. Campinas, SP: Mercado de letras, 2009.TOGNETTA, L. R. P. (org.). Bullying e convivência: Em tempos de escolas sem paredes.Americana: Editora Adonis, 2020a.TOGNETTA, L. R. P. Quando a preocupação é compartilhada: Intervenções aos casos de bullying.Americana: Editora Adonis, 2020b.TOGNETTA, L. R. P. (org.). A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: A implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais.Americana: Editora Adonis, 1 ed. 2022.
image/svg+xmlA temática da convivência ética em contextos escolaresRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694923Disponível em: https://www.itausocial.org.br/wp-content/uploads/2022/05/pesquisa-itau-social-anos-finais-451.pdf. Acesso em: 19 nov. 2021.TOGNETTA, L. R. P.; SOUZA, R. A.; LAPA, L. Z. A implantação das equipes de ajuda como estratégia para a superação do bullying escolar. Revista de Educação PUC-Campinas, v. 24, n. 3, p. 397-410, 2019. Disponível em: https://seer.sis.puc-campinas.edu.br/reveducacao/article/view/4506. Acesso em: 19 ago. 2020.TOGNETTA, L. R. P.; FODRA, S.; BONI, L. D. G. Os grandes ataques em escolas: Oque sabemos? In:TOGNETTA, L.R.P.(org.) Bullying e convivência: Em tempos de escolas sem paredes.Americana: Editora Adonis, 2020.UNESCO. Impacto de la COVID-19 en la educacion. Paris: UNESCO, 2020. Disponível em: https://es.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: l 9 Jul. 2020.UNICEF. U-Report. Suécia: UNICEF, 2019. Disponível em: https://www.unicef.org/innovation/media/4171/file. Acesso em: 22 dez. 2021.URUÑELA, P. M. N. Trabajar la convivencia en los centros educativos. Aula de innovación educativa, n. 221, p. 36-40, 2013.Disponível em: https://www.grao.com/es/producto/trabajar-la-convivencia-en-los-centros-educativos. Acesso em: 14 maio. 2021URUÑUELA, P. M. N. La gestión del aula.Madrid:Narcea Ediciones, 2018.VIEIRA, R. E. Democracia e políticas públicas: O novo enfoque da gestão pública na construção de espaços públicos de participação no Estado de Direito no Brasil. Direitos Fundamentais e Democracia, v. 6, p. 1-19, 2009. Disponível em: http://revistaeletronicardfd.unibrasil.com.br/index.php/rdfd/article/viewFile/205/214. Acesso em: 25 maio 2021.VINHA, T. P. et al. A educação para o desenvolvimento da autonomia e a militarização das escolas publicas: uma análise da psicologia moral.In:ABRAMOVAY, M. et al. Reflexoes sobre convivencias e violencias nas escolas. Brasília, DF: Flacso, 2021. Disponível em: http://flacso.org.br/?publication=reflexoes-sobre-convivencias-e-violencias-nas-escolas. Acesso em:15 fev. 2022.VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. A comunicação entre escola e família por meio dosbilhetes ou notificações eletrônicas. Almeria, 2013.WILDAVSKY, A. The policy of budgetary process. 2 ed. Boston: Little and Brown, 1992.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694924Como referenciar este artigoTOGNETTA, L. R. P. A temática da convivência ética em contextos escolares. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022089, jun. 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16949Submetido em:20/10/2021Revisões requeridas: 16/02/2022Aprovado em:01/05/2022Publicado em:01/07/2022
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169491THE TOPIC OF ETHICAL COEXISTENCE IN SCHOOL CONTEXTSA TEMÁTICA DA CONVIVÊNCIA ÉTICA EM CONTEXTOS ESCOLARESEL TEMA DE LA CONVIVENCIA ÉTICA EN CONTEXTOS ESCOLARESLuciene Regina Paulino TOGNETTA1Organizer“No one is born hating another person because of the colour of his skin, or his background, or his religion. People must learn to hate, and if they can learn to hate, they can be taught to love, for love comes more naturally to the human heart than its opposite”Nelson MandelaThe school has always been, by excellence, a place for learning about coexistence among people, where indiscipline, transgressions of rules and different forms of violence are manifested, which reverberate the urgency of considering the theme of coexistence as the focus of investigations that guide the formulation of documents and laws, pointing methodologies and effective actions for the prevention of such problems, especially those that remain hidden in the relationships between peers. These, although less frequent compared to the others, are more difficult to solve and crueler for those who experience them: the systematic intimidation characteristic of bullying and its extension into virtual environments, cyberbullying. At the same time, school is configured as a space for training and preservation of historically built human achievements. Therefore, educating boys and girls so that coexistence, inside and outside of school, has an ethical quality is its primary function. It is about such present and urgent issues that this dossier deals with. It emerged from the urgencies and needs of young humans in training to find, in their schools, a space of well-being that contemplates what they are guaranteed by law: the right to learn to live together. This is a collection of research conducted from 2019 to 2022 in state public schools in São Paulo in a project funded by two foundations -the Carlos Chagas Foundation and the Itaú Social Foundation, aiming to fulfill the urgent task of conducting scientific research that could build public policies to improve the quality of the final years of elementary education in Brazil. There 1São Paulo State University (UNESP), Araraquara-SP –Brazil.Professor at the Department of Educational Psychology (FCLAr/UNESP). Doctorate in School and Human Development Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0929-4925.E-mail:luciene.tognetta@unesp.br
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169492are eight articles resulting from this investigative course plus a ninth article, the result of a previousinvestigation, whose beauty (to remind Paulo Freire) is the clarity that the most important thing in the implementation of a coexistence program is its process, not its arrival -it is the people who are transformed, not the results of the performance. What the reader will read here are investigations conducted by a group of giants that transformed their times and spaces of daily struggle to make science have a voice and a turn in a country so unbelieving of its human potential. Certainly, it was no easy task to do so before the pandemic that devastated the world. During this time, amidst many anxieties, researchers, students, schools, Education Departments, educators had to reinvent themselves in face of the possibilities of remote work through digital platforms, making evident the worldwide transformation of educational institutions into "schools without walls". We have been and are still being impacted by the effects of the most urgent problems we have been experiencing, beyond physical health: how do we feel today when faced with the unexpected, when faced with a situation we have no control over? Fruit of these new conditions, feelings of fear, sadness, nostalgia, anguish, worry, frustration and discouragement have taken up residence in each of us, humans, of any age! And how have these feelings manifested themselves in our daily lives? It is not difficult to understand what lies behind the number of children and adolescents, as well as adults diagnosed with symptoms of depression, anxiety, self-harm, and even those more worrisome thoughts that life is not worth living (the suicidal ideations). Both the facts and the research we have presented here show us that people who experience the impact of a crisis will need to rebuild with the help of someone, and in the case of our children and adolescents, with the help of those with whom they live most in their daily lives. In fact, this reconstruction is progressive and will not happen overnight. In the face of this, how can we reconcile the demands brought about by the complexity of the long period of absence from the school context with the urgent need to prevent violence and learn positive coexistence in our schools?Some of the answers -and there are many -to this question will be given in this dossier. Our research has identified the urgency of structured public policies for teacher training that go beyond the practice of specific projects to address emerging issues and demands.They also showed the need to listen to what teaching professionals think and live in order to build teacher training programs (times, themes and spaces). They pointed out the urgency of new themes incorporated into the school's daily life (cyber coexistence and
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169493emotional suffering) and of proactive actions for a respectful and empathetic social coexistence, in addition to the need for integration, knowledge, and joint action agreements between the school and the rest of the protection network to meet the social and emotional demands of the students, especially after the pandemic. The research and reflections brought in this dossier were made by many hands. People committed to assert the function of the public university: that knowledge may generate recognition of its importance and finally, action and reaction. They have also generated a set of recommendations for all those whose concern we share about the direction of educational policies in this country. When we come to the end of the work done in this crazy biennium that we have lived through, we have realized, concretely, that it was possible to condense into ten recommendations the most important results found. For this reason, we have decided to dedicate this space, which would only be a presentation, to the difficult but emancipating task of announcing what we have produced so far. We begin, therefore, at the end, not as the end, but as the meaning for all that we have presented here: there are ten recommendations that represent the sign of resistance from all those who, like us, wish to see the theme of coexistence and ethical quality as an educational policy for all Brazilians (TOGNETTA, 2022). Let us move on, then, to the recommendations arising from the work carried out that were the basis for the research presented in this dossier. First recommendation: A diagnosis of the school climate and coexistence: know, face, and transformAmong the recommendations that the experience of the investigations conducted has to propose, we highlight the first great lesson learned: to know how those who live and feel, in a certain period, should perceive what they live and feel, and how it should be a condition for any work that proposes the improvement of the climate and of the very coexistence in the school.Evaluating the quality of the school climate enables a look of recognition of the difficulties that one has to favor personal development and of the educational community (MILICIC, 2001), but, above all, it reiterates the value that the issue of coexistence has within institutions that, many times, focus their educational processes above all on academic results (PASCUAL, 1995; JARES, 2006; URUÑELA, 2013, 2018).The relational climate assessment actions implemented in the Secretariat of Education of theState of São Paulo (Seduc-SP) made it possible to realize these two important findings. About the first of them, in our research on the relational climate in São Paulo schools, the results
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169494indicated quite interesting aspects for those who wanted to establish a policy to improve coexistence. We saw, for example, that the students of these schools, even before the pandemic, already indicated what can no longer be denied, given the virtual character increasingly present in the scenario of relationships between people in the world we live in -the cyber-aggressions. Similarly, we saw that other manifestations of disturbing character were present in São Paulo schools: teachers and members of management teams complaining about transgressions and disobedience to rules. However, it is the students who highlight the situations of humiliation frequently experienced in their relations with their teachers, professors, and managers, in the same way that the student body is the one that most conceives as negative the ways in which the school uses to solve conflicts. The data indicated the vulnerability of the social environment where the schools are inserted, revealing how much such notes could contribute to social policies implemented with the articulation of the protection network in these most vulnerable spaces. The results also showed how much the issues of bullying -so present in everyday life and certainly in the tense imagination lived in that Secretariat that had its more than 5 thousand schools impacted by the massacre in Suzano -are present and need, more than specific actions, a planned, organized and intentional program of actions that allow the prevention of a violence that, when it happens, it is difficult to remove all its irreparable consequences (TOGNETTA; FODRA; BONI, 2020). These data proved the importance of the path that the São Paulo State Department of Education was taking: there was a sense of fear experienced by students in relationships with their peers, which could signal that the major condition for academic, moral and social learning -which is the well-being in relationships of trust and cooperation established with authority and peers, respectively -needed to be considered. That was the investment to be made. The school climate data, on the other hand, also showed how much hard violence exists, although at a very low frequency in schools, being much more recognized still among students than by teachers. This is a fact that explains the need for a protection policy, but more than this, it highlights the urgency for peers to be trained in diagnosis (because they are the ones who know most about their peers), intervention and transformation of the "spirit" towards which the educational community converges. All of these benefits generated from diagnosing the relational climate -partly considered in the shift from the School and Community Protection System (Spec) to the School Conviviality and Protection Improvement Program (Conviva SP) -would be predictors of the
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169495needs of those living in the school (TOGNETTA, 2022). However, they are of no use in the hands of those who take them as political data because there is necessarily no confrontation with the needs of those who live in schools. Second recommendation: Building a plan for coexistenceThis is the second recommendation of the research presented here: knowing in order to transform is only possible when a continuous plan of actions is established, or implemented, as we have already said, something planned, structured, and intentional. There is no politics without confronting the problems experienced and pointed out by those who are part of them (CASASSUS, 2001). That said, it is necessary to remember that implementing an agreement with foundations that work on themes such as social and emotional competencies would be satisfactory if the aspects that young people perceive as the worst in their relationships with their teachers were considered, for example: the lack of intimacy, of welcoming, of affection, as the data found proved. In this logic, rejecting a coexistence plan in favor of adopting juxtaposed proposals on convergent themes, except in their applicability, but that diverge in their theoretical foundation, is to bring to the surface one more problem, and not the solution for what is already problematic at school. But, this is exactly what we experienced during the research highlighted here. The election of packages of papers on mental health and social and emotional competences are, in our view, political choices that have not understood that the improvement of the academic dimension denoted in the grades of government and international evaluations, sought with appreciation by governments, depends on the improvement of the set of perceptions about human relationships, about school coexistence, which in itself encompasses both what is called mental health (with the caveats highlighted in the articles on emotional suffering that we have addressed here) and social and emotional competences. Certainly, for the students to whom these policies are addressed, feeling that their intellectual and learning capacities are valued by their teachers and by themselves when they have spaces to discuss problems, when they participate in assemblies, when they learn with teachers a languagethat welcomes and not accuses, that seeks consensus and not punish, directly affects their grades and, consequently, their learning (ARÓN; MILICIC, 1999).Undoubtedly, the implementation of an educational policy that wants to solve the problems of violence at school -those that already existed and those to come, as indicated by the research in this dossier -requires listening to those who coexist and a look focused in the
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169496same direction, with a theoretical foundation that substantiates actions with teachers, managers and students, in order to build together a program of coexistence. It also requires the consideration of aspects that, far from being new, were enhanced during the Covid-19 pandemic. We shall move on to them.Third recommendation: New dimensions of the relational climate and living togetherAs elucidated in the course of this dossier, the use of an instrument for the diagnosis of the relational climate at school was one of the starting points for the implementation of a Support System among Equals (SAI) within an Ethical Coexistence Program. This is what we did. However, with the pandemic instaured and the relations becoming distant, besides the depreciating work of the Secretary with whom we work, not valuing the findings of the climate questionnaire, it would not make any sense to keep the evaluated dimensions in a possible return to the classroom after two years of social separation, because others become indispensable to be considered.It was for this reason, and because we knew the results of different investigations that already alerted to the issues related to emotional suffering and the experience of remote living in the digital world, bringing new problems, that we proposed a new questionnaire to children and adolescents.When we analyze the data that portray the frequency of situationsin which there are signs of emotional suffering, we are faced with situations that are quite challenging for our society in today's world, and for the school in the face-to-face return: children and adolescents have been impacted by the lived situation and will need a school that considers their emotions and feelings.The data found indicate that emotional suffering is evidenced both in what they feel and in behaviors that put their own lives at risk. Even though the percentages found referring to sadness,crying, fear, and anxiety symptoms may seem low, they must be understood as clear signs that part of the children and adolescents are suffering, data that corroborate the other investigations carried out in this period. The results of our investigations point to a special attention to the group of children that already show symptoms of suffering. The signs that they need help are clear, especially when they show themselves to be open to the challenges proposed on the internet to their own lives and to thelives of others. They also show a sensitive data pointed by the number of students, children and adolescents, who have committed self-mutilation, and also a special need for
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169497attention to gender issues: adolescent girls show higher scores of emotional distress, and this is an important issue, especially in times where civilizational milestones such as the equity of relationships have been daily deprived (JARES, 2006; LAHR; TOGNETTA, 2021).All this to endorse our third recommendation: there is no longer anyway to think about interpersonal relationships at school without thinking about cyber relationships and the so-called intrapersonal relationships; or even the emotional or affective issues that permeate the human experience and that, therefore, point to the urgency of an intentional plan of work with emotional issues.Fourth recommendation: Intentional plan for working with emotional issuesThe findings of our investigations point to a necessary reorganization of the educational curriculum, in view of the urgent intervention to the problems of emotional distress that plague our children and young people. More than ever, this curriculum must intentionally include work on these and related issues. Children and adolescents have suffered the consequences ofsocial isolation. The non-socialization and the absence of listening spaces that, however simplistic, were found in school, brought important consequences to be considered. The proposals for activities carried out in the project (described in this dossier) to assist children and adolescents based on literature books, games, oral and written representation dynamics, and exchanges between young people, point us to the need for the continuity of this urgent and important work. That said, it is necessary to remember that part of this intentional work, as we have defended, is presented in the daily life of relationships.According to the constructivist proposal that sustains our actions, "socioemotional skills" are not taught by books, but by establishing relationships of trust and mutual respect, present in small groups, in discussions about the rules of coexistence, in the cooperation among peers and in the application of sanctions for reciprocity and forms of conflict resolution that allow reparation and awareness on the part of those who act badly. It will also require intentionally planned pedagogical spaces and strategies, in order to promote conversations, exchanges of ideas, reports on their fears, sorrows, anxieties, and joys, thus feeling listened to, welcomed, understood, recognized, and finally valued (TOGNETTA, 2003; TOGNETTA, 2009).As long as we believe that group work strategies are only necessary to solve pedagogical difficulties; as long as there are beliefs that one educates morally through obedience and military education (VINHA et al., 2021), the scenario observed in this research will not be
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169498different, neither among students nor among their future families. In a word: it is recommended that the school be continuously -and not only in the firstweek of school -a space for welcoming, listening and sharing, where children and adolescents have opportunities to choose and speak their minds.How will our schools deal with so many recommendations? What is the path? The answers to these questions constitute the next recommendations of this research.Fifth recommendation: Promoting respectful cyber coexistenceWhen thinking about the social isolation in which we live, another dimension already necessary even before the Covid-19 pandemic becomes a condition in new times: cyber coexistence. More than an extension of face-to-face interaction, coexistence in the digital space has become a necessity whose importance of new discussions and new research show what is fact: children were and will be exposed to screens and networks at an increasingly early age. It is a fact that, beyond the benefits generated by the connectivity provided by the Internet at a time when parents, children, grandparents, and friends have been separated, the conflicting human relationship has become evident in these digital spaces.We call cyber aggression or virtual aggression situations that are marked by violence, exposure and humiliation practices, using, for this, cell phones, internet and social networks. We understand that cyberaggression situations are threatening to the mental health and psychological well-being of children and adolescents, leading to damage and suffering (ABRAMOVAY et al., 2016; AVILÉS MARTÍNEZ, 2009; FARHAT; LAN, 2010; SELMAN; WEINSTEIN, 2015; SIBILIA, 2016; SMITH, 2012; UNICEF, 2019). Thus, more than a work in which we know the problems faced in the virtual world -such as cancellations, lynching, sexting, shaming, hate speech, Fake News -our investigations have shown the need to promote opportunities for healthy and respectful coexistence virtually to children and adolescents. As we will see in the following articles, the experiences lived by students in schools that have implemented the Teams of Help (TH) show us that girls and boys continue to be the main protagonists in supporting those who need to be welcomed, listened to, and helped also in the virtual space. To put oneself in the other's place, to perceive the feelings of others, may help to build more respectful virtual spaces of coexistence. The discourses that, nostalgically, many used to use about the need for parents to control their children's access to their cell phones go out of the window when we realize, based on the data from our investigations, that not having
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169499a cell phone does not make adolescents less likely to be cyber bullies. Similarly, when we compare teens who do and do not have computers or laptops in their homes with their actions as cyber aggressors, the study we will present in this dossier shows exactly this same fact: most attacks do not come from home. Our research has again revealed a priority issue when we think about relationships in the digital world: girls are more impacted by the problems in these relationships and they need our help much more so that they can strengthen themselves in search of a positive identity, whose ideal of fashion, of beauty is deconstructed so that they can overcome the damage both in time spent, access and type of relationships established on theweb. How can this be done? With intentional proposals that allow the discussion, the sharing of experiences, and the collective search for the recognition of the problems experienced by the school community. It is no longer possible that emerging problemssuch as virtual coexistence issues are left "outside" the schools. A curriculum that promotes a respectful coexistence for the future that awaits us is one that, in the present, girls and boys have in their classes, the experience of thinking about this issue (BOZZA, 2016; FARHAT; BOZZA, 2020). That said, experiencing fair virtual relationships and thinking about them, reflecting on how those who are humiliated, forgotten, canceled, and disrespected feel is a condition for a school that "no longer has walls" (TOGNETTA, 2020a).Sixth recommendation: Where will our children and adolescents seek shelter? The school, the family and the protection networkAt school, there is a group of professionals who should know or should seek to know how to prepare for the new problems, as we will see later in a new recommendation. For now, what we want to point out is that it will also be the school's task to guide and welcome families who know little or nothing about how to deal with the behavior of their children, impacted by social isolation and the consequent increase of virtual relationships, as well as by the problems of emotional distress potentiated by Covid-19. It will be necessary to help parents understand that, like adults, children and adolescents also feel afraid, anxious, sad, and worried, among other emotions and feelings; to help families provide opportunities for listening and dialogue in which children and adolescents can express what they feel; and finally, to guide them in building bonds that protect children when the new experience of digital coexistence cannot be fully controlled. These seem to be necessary actions, based on the data from the research we conducted and the numerous proposals for care, protection, and manifestation of feelings and
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694910emotions that were shared with the educators at the moment when the school became the living room, the kitchen, the bedroom of the students' homes. Certainly, there was an increase in domestic violence, without boys and girls having "someone to count on", since the school represents a great protective space (FIOCRUZ, 2020; REZERA; D'ALEXANDRE, 2020).The school's look to families, of course, has never been a condition of generosity, but rather, a need for justice, especially if we consider that at school there are professionals whose specialty is "human development" (VINHA; TOGNETTA, 2013). However, such premise does not mean to create a demand for schools that are doomed to failure because of the many actions they have to take, but to understand that the spaces of education of the younger generations, the more articulated and coordinated they are, the more they strengthen the human bonds necessary for life in society. For this reason, the school is not alone in its mission to protect and train (LAHR, 2022). Our investigations have shown how important it is the articulation among the several services that attend the new generations. The data on the perception of actors in the protection network and of professionals who work in the school regarding coexistence problems and their referrals allow us to confirm another important concern when thinking about public policies aimed at improving the quality of school coexistence: the need for continued training for educators and managers on the roles of these different agencies, the services developed to assist children, adolescents and their families, as well as on the necessary referrals to the different problems of school coexistence.As we will see in the following articles, our research has pointed out the lack of knowledge about what we should do in situations that involve indiscipline, incivility and behavior problems in general, generating inadequate referrals and unmet expectations, especially among school managers, as in the case of the feeling that there will be accountability of adolescents by the Guardianship Council, when such action does not match the attributions of this body.Certainly, participating in intersectorial meetings that involve the protection network to align the performance and the service flows to deal with the problems of adolescents that appear in schools is a recommendation that resulted from our investigations; another would be the contact of the institution with the other services of the protection network that operate in the territory. This is because, by approaching the other public policies existing in the same place, the school can strengthen itself as an institution, gaining more support for those situations that, in fact, require working together with the network. To this end, it is possible to have telephone
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694911contacts, periodic meetings organized by the school itself or by other services, and participation in municipal discussion forums, such as the Municipal Councils for the Rights of Children and Adolescents.Thus, it is a sine qua noncondition that educators know and participate in these councils. School is a place of human formation, and its role is to ensure the respect and dignity of children and adolescents, whether inside or outside the educational institution (LAHR; TOGNETTA, 2021; OLIVEIRA et al., 2020; SILVA; ALBERTO, 2019; VIEIRA, 2009). Our experience has shown us that many educators do not even know of the existence of this council...As for the actions or policies aimed at public management, our data pointed out the need for a joint action of these different sectors. This means that there must be an alignment among the different public policies with the participation and effective action of the Education Policy in the attendance and elaboration of municipal flows (CAIDEN; WILDAVSKY, 1980; LINDBLOM, 1979; WILDAVSKY, 1992).Even with the advances in the laws that ensure the rights of children and adolescents, we see in our country that public policies still act in a separate way, "in boxes", in an overlapping of projects, without any connection between them, which makes it difficult for the professionals who deal directly with the users of the services and with the highly complex demands that were even intensified during the pandemic period. In post-pandemic times, this protection network will need to work more than ever! Therefore, we conclude that, as an emerging theme for the agenda of our schools, are the discussions about the problems of coexistence in school and the relationship between the school and the other organs of the protection network, so that this institution, so important for the development of children and adolescents, can also take its place in the protective aspect of the public attended.Seventh recommendation: Teacher training and public policies for coexistenceBrazilian teachers are in schools that reflect an education permeated by problems. Although on the one hand we have great structures, not only in traditional private networks but also in some public institutions known internationally (as is the case of the State Universities of São Paulo),it is not difficult to see a few blocks away portraits of a school whose basic rights of the people who live there are not respected.There are many reports or situations witnessed by us, researchers, that expose the weaknesses of education in Brazil. Sometimes, and it must be said in passing, this is what we
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694912saw in our visits to different schools in São Paulo: there is a lack of basic items ranging from toilet paper in the bathrooms to their doors, the lack of which makes it degrading for the students to use them. We were in small schools that have a huge staff of professionals and in others whose overload of work shows the lack of human resources. We witnessed countless situations in which principals have to divide themselves between cleaning the bathrooms, cooking, receiving employees, students, and the work of managing a school, for this very reason.Besides these issues, which could never be discussed or negotiated, there is also the urgent need to have more solid proposals for public policies in education that contemplate the continuous training of the professionals who work in schools, especially teachers. In our country in particular, regarding the promotion of ethical coexistence and the prevention of violence at school, we observe timid initiatives that are far from being consolidated as public policies.In 2019, the National Education Council approved the new National Curriculum Guidelines (DCN), with the establishment of the Common National Base for the Initial Training of Basic Education Teachers (BRAZIL, 2019). In a preliminary analysis of the document, we observed some points related to coexistence issues. In Chapter III, Article 8, there is an indication that the institutions responsible for teacher training have "a commitment to the comprehensive education of teachers in training." The fact is that the document itself clarifies the themes that constitute such comprehensive education of teachers: in addition to knowledge, the formation of "values and forms of conduct that respect and value diversity, human rights, democracy, and plurality of ideas" (BRAZIL, 2019, p. 5).The text also points out that these future professionals need to develop essential skills, among them the one number 3.2.4, which mentions the ability to create in school "safe andorganized environments that foster respect, strengthen bonds of trust, and support the comprehensive development of all students" (BRAZIL, 2019, p. 17). In addition, they need to be prepared to[...] to pay attention to the different forms of physical and symbolic violence, as well as the ethno-racial discrimination practiced in schools and digital environments, and to promote the ethical, safe and responsible use of digital technologies (BRAZIL, 2019, p. 19).The truth is that this is not the first time that a document or legislation on teacher training addresses issues of coexistence, but the country continues without deepening these discussions; nor do governments in general demonstrate openness to discuss, together with the institutions
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694913that train future teachers, the best ways to transform laws and guidelines into intentional and systematic practices.An example of this is the State of São Paulo itself, which, even before the pandemic, started working with Conviva SP, the successor of Spec. Such program was officially instituted through Seduc Resolution n. 48, of 01/10/2019, and amended by Seduc Resolution n. 49, of 03/10/2019, having as one of its goals "To contribute to a positive school climate through collaborative, supportive, and welcoming learning environment" (SÃO PAULO, 2019, p. 1). Among the dimensions provided by the program, the first of them -described in Article 2 of the Resolution -lists the importance of "coexistence and collaboration", providing for the development of[...] projects and actions that promote a positive, supportive, inclusive and welcoming school environment through the development of relational skills that value consensual conflict resolution and respect for differences and diversity(SÃO PAULO, 2019, p. 1).Although this has been an important step, there are still no systematic and intentional actions for the continuing education of teachers that are integrated in a way that offers support for schools to build a coexistence plan, or even their anti-bullying projects, as provided in Law 13.185/15, which establishes the requirement for a Program to Combat Bullying (BRAZIL, 2015). The vast majority of units continue with isolated initiatives, characterized by several small projects that are not connected to each other; nor are they planned in a way to involve the whole school community, since it is in the same way, with juxtaposed proposals, that the guidelines from Seduc-SP arrive in schools.The apparent big step in the transformation of the former Spec into Conviva SP did not have the incentive or the backing of the Secretary, who, for example, vetoed the schools' receiving the report on relational climate in time to guide the 2020 planning. Subsequently, the same Secretary changed the course of a planned and organized program, which had already been announced for the entire network and included an agreement with the São Paulo State University (Unesp). Instead of working with coexistence, a juxtaposition of other projects was installed, as mentioned before. In the midst of all these uncoordinated actions, the worst of all aggravating factors: a pandemic. The global impact of Covid-19 inaugurated new needs in all areas of social life, requiring people to change their behavior in order to deal with such a crisis in the best possible way. Without a doubt, one of the areas in which this was most evident was education.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694914Firstly the massive suspension of classes worldwide had by July 2020 reached more than 1,067 million students (UNESCO, 2020). As a consequence of the interruption of face-to-face classes, educational inequalities and exclusions have increased, some of them linked to access to digital platforms and adequate conditions for studying, further impacting the learning of students, especially in historically marginalized groups. In addition to the complications worldwide, closer to our context, one notices the problem exacerbated in Latin American and Caribbean countries, since, according to 2019 data from Cepal(2019), they were already facing structural problems before the pandemic, such as the increase in poverty and extreme poverty by 2018, registering indicators of 30.1% and 10.7%, respectively (UNESCO, 2020, p. 96).The private network has reorganized itself; many schools have even inaugurated ways of teaching that will not be abandoned after the pandemic period. The public schools, on the other hand, have not had the same luck. Besides the academic losses, the huge gap created by the fact that students and teachers do not see each other, do not talk to each other, and do not interact has the biggest impact of all: the delay in affective development and, consequently, in the morality of girls and boys. This is because, as already stated by Piaget (1932/1994),this human dimension can only be fully developed in situations of cooperation in which students regularly experience situations of mutual respect, collective discussion of rules, and the experience of values such as justice, solidarity, and democratic coexistence.Before the pandemic, Brazilian schools still had unmet challenges, such as bullying, the lack of systematized spaces and proposals for conflict mediation in each school unit, and the lack of adequate training for teachers to contribute to the education of their students, enabling coexistence in an ethical way. Other challenges are blatant: the school and society, which didn't know well how to fight bullying, now also need to deal with the increase of virtual aggressions that, besides being serious in themselves, are intertwined with other manifestations of violence, such as racism and disrespect to essential human rights.How to solve this in a country weakened by the complexity of economic, political, ideological, and social issues; in which many of the civilizational milestones historically built have been walking a tightrope? More than ever it is urgent that the initial and continuing education of teachers be rethought for Brazil (BARRIOS; MARINHO-ARAÚJO; BRANCO, 2011; GATTI, 2011, 2014a, 2014b; GONÇALVES, 2011; KNOENER, 2019).
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694915Eighth recommendation: new challenges, new themesThemes such as respect for human diversity, fighting inequalities, knowledge about restorative practices and the creation of spaces for conflict mediation and the development of affective aspects in children and young people, among others, are extremely necessary. In the same way, teachers need a continuous formation that provides opportunities for dialogue in which the roles that education professionals have regarding the preparation of students to live together in a respectful and empathetic way in virtual environments are discussed.Just as important, it is necessary that the school understands its role within the protective network, becoming aware of its own duties, of the possibilities and potentials to combat violence such as feminicide, domestic aggression, and sexual abuse of children and adolescents.It is not about bequeathing to the school a role that should be played by other institutions, including the family, but rather to clarify that there are affective aspects of an autonomous morality that will only be developed in our students if they have the opportunity to live with their peers. It is about recognizing the collective dimension that is only offered by the school, as it is unique and of great potential to transform difficulties and possibilities of the private and intimate dimension that we don't want them to follow, generated in the family relationship in whose homes (as we have already said, when thinking about the theme of the formation also offered to the families) our children and adolescents may live with parents who are offenders, aggressive, users of alcohol and drugs, violent? Where, if not at school, the sons and daughters of these parents will find opportunities to live with other possibilities of relationships2?Finally, we emphasize that in addition to promoting coexistence, the school must be a space for rejection of violence. To this end, it is necessary that educational professionals know paths, protocols, and techniques that contribute to numerous aspects, from non-violent communication to assertive intervention in cases of bullying (TOGNETTA, 2020b). It is necessary for a teacher to have the opportunity to study to the point of understanding that a fight in a WhatsApp group created by students is not a problem "out there," and that, furthermore, "it is in here" the most favorable place to collectively build non-negotiable human values. Yes, the school has that power!2We recommend here the reading of the poem by Taís Vinha “Onde, senão na escola?”Available at: https://www.youtube.com/watch?v=rHDDXfnjeNo. Access on: 15 Feb. 2022.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694916Ninth recommendation: The importance of peersAs we have seen, not being physically present in school has reverberated into great suffering for children and adolescents. At an age when having friends is so important from the point of view of constituting who you are, our investigations again showed the impact of the period in which we live. Before the Covid-19 pandemic, the school climate reports presented during the diagnosis performed in São Paulo schools and the Placon data already indicated problems in peer relationships, such as bullying, loneliness, and alcohol and drug use among adolescents.The absence of interaction with their peers generated a great impact for children and adolescents because it affected not only the constitution of their self-image of value and belonging to a social group, but also factors related to language, communication between people, and social behavior itself (such as knowing how to listen to the other and knowing how to wait for their time, experiences that are difficult to conquer when they are not experienced).It isalso known that social support is one of the most protective factors against depression in adolescents (MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2021). The conclusion of our studies, added to those that already presented such considerations, is that peers are a greatforce to be valued in schools. They are the ones who can best welcome, help, intervene when, as adults, we do not know about the pains, the anguish of our students, not because we do not want to see, but because adults will not be the ones sought by thosewho suffer bullying and other violence (AVILÉS MARTÍNEZ, 2013; COWIE, 2000; COWIE, WALLACE, 2000; MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2021; TOGNETTA; SOUZA; LAPA, 2019). Surely this was the starting point of implementing an Equal Support System in public schools.It was our male and female students from schools belonging to the network Help Teams from Brazil, formed as a result of the project presented here, who got closer to the more than 29,500 teenagers from the Regional Education Directorates (DREs) with whomwe work. By dedicating their time and energy, they have proven that, given the opportunity, it is "on the side of good" that our young people will find the meaning to move forward (SOMOS CONTRA O BULLYING, 2021).This is, without a doubt, the greatest of all the recommendations presented here: to give young people what is rightfully theirs: to be protagonists of a better civilization.
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694917Tenth recommendation: What we learn from a scientific methodFor some time now we have been trying to bring to our country the experience gained in countries where we have been, won friends and/or established working partnerships in the field of school coexistence. These countries -such as Chile, Spain, Colombia, Argentina, among others -have, for some time, had a structured policy for strategically planning and executing actions that overcome the empty and divergent forms of intervention and prevention, provided for in specific or electoral campaigns, to violence in schools. In 2014, in Colombia, the National School Coexistence System was organized and enacted, in which one of its main topics discussed refers to the exercise of human rights and the prevention and combat related to coexistence problems. With the school coexistence policy in Chile, we have also learned about the fundamental role that school curricula have in establishing a foundation with themes related to coexistence. We believe that a policy to promote coexistence is made by the need to guide and promote the teaching, learning, and management of coexistence for both personal and social development, being responsible for bringing out the knowledge and culture of both students and the educational community as a whole. (CHILE, 2019)3. Certainly, the great promoter of the enthusiasm that Gepem's researchers had to start this work was one of the criteria for which the call for proposals was intended: choosing projects that had the potential for replication in education networks and that would become a public policy. The pandemic context and all the difficulties encountered in the implementation of this project -incorporated into an accelerated decision to become, immediately, part of a public policy of coexistence -were challenges that made emerge, at least for now, a great desire that, in fact, the whole construction of a coexistence program would be integrated into the work of a network whose aspirations, coming from the school ground, converge towards the same ideal4. The fact is that to finish the recommendations, we would not be fair if there was not the highlight and, consequently, the gratefulness 5to the person who first idealized this research 3Available at: http://convivenciaescolar.mineduc.cl/. Access on: 01 Mar. 2022. 4At the end of the formative meetings of the final year classes of elementary school, a large number ofteachers recorded, in writing or orally, their satisfaction with the opportunity to study, discuss and reflect on the themes of coexistence. Even in a group interview with 12 professionals who participated in the training cycle, some also highlighted the importance of schools having systematic and intentional proposals to promote good virtual coexistence, in addition to signaling their desire to carry on with the dream of implementing the Help Teams. 5Our immense gratitude for the opportunity and trust offered by Fundação Itaú Social and Fundação Carlos Chagas, not only through the research edict, but also for all the technical support, enrichment events involving all the different project teams, as well as the financial resources that made this research possible.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694918project, considering the university as the fertile ground for the transformation of a segment that is sometimes quite resigned: the final years of elementary school. In fact, more than the University, what is at stake in this last recommendation is science and its quest. In respect to its complex, dialectic and sovereign nature that all the research results present in this dossier converge to the recommendation that, more than ever, it can be brought back to its value. It is the exercise of science that makes our last word fruitful. It is through the exercise of search,of patience, of enthusiasm, of not giving up, that we leave here our greatest recommendation to give to boys and girls, from São Paulo or not, little Brazilians of all races, genders, colors and desires, the persistence that will move us. If it wasn't this time that we conquered a policy of coexistence for schools, we will try again, again, again...REFERENCESABRAMOVAY, M. et al. Diagnóstico participativo das violências nas escolas. Rio de Janeiro: Flacso-Brasil;OEI;MEC, 2016.ARÓN, A. M.; MILICIC, N. Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrés Bello, p. 117-123, 1999. Available at: https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/17414. Access on: 12 May2021AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Ciberbullying: Diferencias entre el alumnado de secundaria. Boletín de Psicología,n. 96, p. 79-96,2009. Available at: https://www.uv.es/seoane/boletin/previos/N96-6.pdf. Access on: 15 Mar. 2021.AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Análisis psicosocial del ciberbullying: Claves para una educación moral. Papeles del psicólogo,v. 34, n. 1, p. 65-73, 2013. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/778/77825706007.pdf. Access on: 09 Mar. 2021.BARRIOS, A.; MARINHO-ARAUJO, C. M.; BRANCO, A. U. Formação continuada do professor: Desenvolvendo competências para a promoção do desenvolvimento moral. Revista Semestral da Associacao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 91-99. 2011 Available at: https://www.scielo.br/j/pee/a/wqJ7SQzgfZMtnSDVmsXsZnq/?lang=pt. Access on: 12 Jan. 2022.BOZZA, T. C. L.O uso da tecnologia nos tempos atuais: Análise de programas de intervenção escolar na prevenção e redução da agressão virtual. 2016. 261 f. Dissertação(Mestrado em Educação)–Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016. Available at: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalh oConclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=3628474. Access on: 08 Dec. 2021
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694919BRAZIL. Lei n. 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying). Brasília, DF: Presidência da República,2015. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13185.htm. Accesson: 14 Sept. 2017.BRAZIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial De Professores da Educação Básica.Brasília, DF: MEC, 2019. Available at: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Access on: 15 Apr.2020.CAIDEN, N.; WILDAVISKY, A. Planning and budgeting in developing countries. New York: John Wiley,1980. CASASSUS, J. A reforma educacional na América Latina no contexto de globalização. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 7-28, nov. 2001. Available at: https://www.scielo.br/j/cp/a/G84F35T35zrRSv9drSJc6Dz/?format=html. Access on: 12 June. 2021CEPAL. COMISION ECONOMICA PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE. Panorama Social de America Latina. Santiago: Nações Unidas, 2019. Available at: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44969/5/S1901133_es.pdf. Access on: 14 Mar. 2021.COWIE, H. Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying in English schools. Aggressive Behavior, v. 26,n. 1,p. 85-97, 2000.Available at: https://www.researchgate.net/publication/229806457_Bystanding_or_standing_by_Gender_issues_in_coping_with_bullying_in_English_schools. Access on: 15 Oct. 2021.COWIE, H.; WALLACE, P. Peer Suport in Action. Londres: Sage Publications, 2000.CHILE. Política Nacional de ConvivênciaEscolar.Chile: Ministerio de Educación, 2019. Available at: https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/04/Politica-Nacional-de-Convivencia-Escolar.pdf. Access on: 14Mar. 2021.FARHAT, F. I. B.; BOZZA, T. C. L. Ciberagressão e ciberempatia: A vida virtual entre os alunos. In:TOGNETTA, L. R. P. (org.). Bullying e convivência em tempos de escolas sem paredes. 1ed. Americana, SP: ADONIS, 2020.FIOCRUZ. FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Saúdemental e atenção psicossocial na pandemia COVID-19: Violência doméstica e familiar na COVID-19. Brasília, DF: Ministério da Saúde,2020. Available at:https://portal.fiocruz.br/sites/portal.fiocruz.br/files/documentos/saude-mental-e-atencao-psicossocial-na-pandemia-covid-19-violencia-domestica-e-familiar-na-covid-19.pdf. Access on:10 Jan.2022. GONÇALVES, C.C.Concepção e julgamento moral de docentes sobre bullying na escola. 2011. 146 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694920JARES, X. R. Pedagogía de la convivencia. Barcelona: Graó, 2006.KNOENER, D. F. Quando a convivência pede por cuidado: Bullying e assédio moral em ambientes universitários. 2019. 286f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar), Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, São Paulo, 2019. Available at: http://hdl.handle.net/11449/181949. Access on:12July. 2019.LAHR, T. B. S. Territórios vulneráveis: Os problemas de convivência na escola e a rede de proteção. 2022. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) –Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, São Paulo, 2022. Available at: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/235040. Access on: 07 Jan. 2022.LAHR, T. B. S.; TOGNETTA, L. R. P. Proteção e bem-estar na escola: Um emaranhado de nós para desatar em contextos pós-pandêmicos. Tópicos Educacionais, v. 27, n. 1, p. 62-78, 2021. Available at: https://www.redalyc.org/journal/6727/672770961004/672770961004.pdf. Access on: 22 Dec. 2021.LINDBLOM, C. E. Still Muddling, not yet through. Public AdministrationReview, v. 39, n. 6, p. 517-526, nov./dez. 1979.Available at: https://www.jstor.org/stable/976178.MEULEN, K. V. D.; GRANIZO, L.; DEL BARRIO, C. Emotional peer support interventions for students with SEND: A systematic review. Frontiers in psychology, v. 12,p. 1-19,2021. Available at: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC8748258/. Access on: 22 Feb. 2022.MILICIC, N. Creo en ti: La construcción de la autoestima en el contexto escolar.Santiago: LOM,2001.OLIVEIRA, J. et al.Percepções de adolescentes sobre seu território: Olhar ecológico para riscos e vulnerabilidades. Rev. Spagesp,Ribeirão Preto,v. 21, n. 1, p. 110-126, jun. 2020. Available at: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-29702020000100009. Access on: 29 Sept. 2020.PASCUAL, E. Incidencia de las condiciones laborales e institucionales en el desempeno profesional de los educadores de ensenanza media. Revista Pensamiento Educativo, v. 16,n. 1, p. 245-264, 1995. Available at: http://www.pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/23681. Access on: 15 Sept. 2020.PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1932/1994.PLAN. Bullying Escolar no Brasil: Relatório Final. São Paulo: CEATS/FIA, 2010. REZERA, D. N.; D'ALEXANDRE, R. G. A educação de crianças e jovens durante a pandemia da Covid-19.“Tem alguém aí, ou vamos apenas cumprir tarefas?”. Saber & Educar, n. 29, 2020. Available at: http://revista.esepf.pt/index.php/sabereducar/article/view/396. Accesson: 19 June. 2021.
image/svg+xmlThe topic of ethical coexistence in school contextsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694921SIBILIA, P. O show do eu: A intimidade como espetáculo. 2. ed. Rio Janeiro: Contraponto, 2016.SILVA, A. C. S; ALBERTO, M. F. P. Fios soltos na rede de proteção dos direitos das crianças e adolescentes. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 39, p. 1-13, 2019. Available at: https://www.scielo.br/j/pcp/a/d3rnLL3KmZvCQBKJzn9f8nd/?lang=pt. Access on: 22 July. 2021.SMITH, P. K. Cyberbullying: Challenges and opportunities for a research program -A response to Olweus. Eur. J. Dev. Psychol, v. 5, n. 9,2012. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17405629.2012.689821. Access on: 11 Mar. 2021.SOMOS CONTRA O BULLYING (org.). O que cabe em um abraço?De jovem para jovem. Americana: Editora Adonis, 2021. SÃO PAULO(State). Resolução SEDUCn.49,de 03 de dezembro de 2019. São Paulo: Secretário de Estado da Educação, 2019. Available at: http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strAto=201910030049. Access on: 15 Feb. 2022.SELMAN, R. L.; WEINSTEIN, E. C. Is cyberbullying all that goes ‘over the line’ when kids are online?The Conversation, 2015. Available at: https://theconversation.com/is-cyberbullying-all-that-goes-over-the-line-when-kids-are-online-45150. Access on: 17 June. 2021.TOGNETTA, L. R. P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola: Uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtivista.Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.TOGNETTA, L. R. P. A formação da personalidade ética: Estratégias de trabalho com afetividade na escola. Campinas, SP: Mercado de letras, 2009.TOGNETTA, L. R. P. (org.). Bullying e convivência: Em tempos de escolas sem paredes.Americana: Editora Adonis, 2020a.TOGNETTA, L. R. P. Quando a preocupação é compartilhada: Intervenções aos casos de bullying.Americana: Editora Adonis, 2020b.TOGNETTA, L. R. P. (org.). A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: A implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais.Americana: Editora Adonis, 1 ed. 2022. Available at: https://www.itausocial.org.br/wp-content/uploads/2022/05/pesquisa-itau-social-anos-finais-451.pdf. Access on: 19 Nov. 2021.TOGNETTA, L. R. P.; SOUZA, R. A.; LAPA, L. Z. A implantação das equipes de ajuda como estratégia para a superação do bullying escolar. Revista de Educação PUC-Campinas, v. 24, n. 3, p. 397-410, 2019. Available at: https://seer.sis.puc-campinas.edu.br/reveducacao/article/view/4506. Access on: 19 Aug. 2020.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,e022089, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1694922TOGNETTA, L. R. P.; FODRA, S.; BONI, L. D. G. Os grandes ataques em escolas: O que sabemos? In:TOGNETTA, L.R.P.(org.) Bullying e convivência: Em tempos de escolas sem paredes.Americana: Editora Adonis, 2020.UNESCO. Impacto de la COVID-19 en la educacion. Paris: UNESCO, 2020. Available at: https://es.unesco.org/covid19/educationresponse. Access on: l 9 July. 2020.UNICEF. U-Report. Suécia: UNICEF, 2019. Available at: https://www.unicef.org/innovation/media/4171/file. Access on: 22 Dec. 2021.URUÑELA, P. M. N. Trabajar la convivencia en los centros educativos. Aula de innovación educativa, n. 221, p. 36-40, 2013.Available at: https://www.grao.com/es/producto/trabajar-la-convivencia-en-los-centros-educativos. Access on: 14 May. 2021URUÑUELA, P. M. N. La gestión del aula.Madrid:Narcea Ediciones, 2018.VIEIRA, R. E. Democracia e políticas públicas: O novo enfoque da gestão pública na construção de espaços públicos de participação no Estado de Direito no Brasil. Direitos Fundamentais e Democracia, v. 6, p. 1-19, 2009. Available at: http://revistaeletronicardfd.unibrasil.com.br/index.php/rdfd/article/viewFile/205/214. Access on: 25 May2021.VINHA, T. P. et al. A educacão para o desenvolvimento da autonomia e a militarizacão das escolas publicas: uma analise da psicologia moral.In:ABRAMOVAY, M. et al. Reflexoes sobre convivencias e violencias nas escolas. Brasília, DF: Flacso, 2021. Available at: http://flacso.org.br/?publication=reflexoes-sobre-convivencias-e-violencias-nas-escolas. Access on:15 Feb. 2022.VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. A comunicação entre escola e família por meio dos bilhetes ou notificações eletrônicas. Almeria, 2013.WILDAVSKY, A. The policy of budgetary process. 2 ed. Boston: Little and Brown, 1992.How to reference this articleTOGNETTA, L. R. P. The topic of ethical coexistence in school contexts. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022089, July2022. e-ISSN:1519-9029. DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16949Submitted:20/10/2021Revisions required: 16/02/2022Approved:01/05/2022Published:01/07/2022Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação