image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169511A IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CONVIVÊNCIA PARA ESCOLAS: BASES E DESAFIOS DE PONTA A PONTALA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE CONVIVENCIA PARA ESCUELAS: BASES Y DESAFÍOS DE PUNTA A PUNTA THE IMPLEMENTATION OF A COEXISTENCE PROGRAM FOR SCHOOLS: BASES AND CHALLENGES FROM TOP TO BOTTOMLuciene Regina Paulino TOGNETTA1Maria de Fátima BarbosaABDALLA2RESUMO: Tratar da temática dos problemas de convivência na escola, já presentes antes da pandemia e potencializados por ela, parece ser uma das mais destacadas discussões para se concretizar objetivos educacionais tão pretendidos como a formação de pessoas autônomas e éticas. Neste sentido, este artigo teórico tem como objetivo apresentar brevemente a descrição da implementação de um Programa de Convivência junto à rede pública de educação de São Paulo, suas dificuldades e aprendizagens para aqueles que ainda esperam concretizar, no Brasil, a construção de políticas públicas que garantam o tema da convivência como condição à educação brasileira. PALAVRAS-CHAVE:Ética. Escola. Juventude. Políticas públicas. RESUMEN: Abordar el tema de los problemas de convivencia en la escuela, ya presente antes de la pandemia y potenciado por ella, parece ser una de las discusiones más destacadas para alcanzar objetivos educativos tan concebidos como la formación de personas autónomas y éticas. En estesentido, este artículo teórico tiene como objetivo presentar brevemente la descripción de la implementación de un Programa de Convivencia con la red de educación pública de São Paulo, sus dificultades y aprendizaje para aquellos que aún esperan realizar, en Brasil, la construcción de políticas públicas que garanticen el tema de la convivencia como condición para la educación brasileña.PALABRAS CLAVE: Ética. Escuela. Juventud. Políticas públicas. 1Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara-SP –Brasil. Professora do Departamento de Psicologia da Educação (FCLAr/UNESP). Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0929-4925. E-mail: luciene.tognetta@unesp.br2Universidade Católica de Santos (UNISANTOS), Santos –SP –Brasil. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8290-959X. E-mail: mfabdalla@uol.com.br
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA e Maria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169512ABSTRACT: Dealing with the issue of coexistence problems at school, already present before the pandemic and boosted by it, seems to be one of the most outstanding discussions to achieve educational goals as desired as the formation of autonomous and ethical people. In this sense, this theoretical article aims to briefly present the description of the implementation of a Coexistence Program in the public education network of São Paulo, its difficulties and learning for those who still hope to implement, in Brazil, the construction of public policies that guarantee the theme of coexistence as a condition for Brazilian education.KEYWORDS: Ethics. School. Youth. Public policy.IntroduçãoUma das mais evidentes necessidades postas às claras em tempos atuais é a transformação das instituições que ensinam crianças e adolescentes em todo mundo. Em tempos de “escolas sem paredes”, mesmo antes da pandemia da COVID-19, o impacto que a educação tem na promoção do desempenho econômico e social de um país já não a permite isentar-se das mudanças em uma nova ordem de competência internacional, pois o desempenho acadêmico já não é a única necessidade. Não se tem dúvida que as questões de convivência escolar colocam em xeque a qualidade dos processos educacionais. Dessa certeza partilham pesquisadores e governos que já validaram e incluíram em suas agendas a criação e o fomento de políticas educacionais para a promoção de uma convivência pacífica e respeitosa, cuja garantia do bem-estar, das experiências de participação democrática e aprendizagem de formas assertivas de resolução de problemas nas relações interpessoais estejam presentes (CASASSUS, 2001; TOGNETTA, 2022). De onde partimos? Por certo, antes da pandemia da COVID-19 havia já instaurada uma queixa comum entre educadores de que em tempos pós-modernos a convivência na escola tem se tornado um grande problema. Agressões físicas e verbais a professores e entre osalunos, furtos, desobediência às normas, provocações, indisciplina e incivilidades parecem ser parte de um cotidiano da escola que pede por uma mudança urgente. Pesquisas em todo o mundo revelam que os problemas de convivência na escola têm se intensificado (DEBARBIEUX, 2001; DUBET, 1997; JARES, 2008; TOGNETTA; VINHA, 2012; URUÑELA, 2013; VINHA; DIAZ-AGUADO, 2015) na mesma medida em que apresentam características diferentes para cada tipo de problema manifestado na escola
image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169513(JARES, 2001; LA RUSSO; SELMAN, 2011; TOGNETTA; VINHA, 2010; VINHA; NUNES, 2018). Certamente, a evolução das investigações científicas no campo da educação não só reitera o quanto a temática da convivência escolar é o “calcanhar de Aquiles” da maioria das instituições de ensino, como também aponta para um problema que é tão difícil: a complexidade das soluções que precisam ser buscadas e implementadas nas escolas.No Brasil, a situação configura-se, nos últimos anos, um pouco pior que nos outros países, se levarmos em conta o Relatório Tales, de 2019, e os resultados do PISA 2019, publicados em 2021:19% de professores brasileiros dizem gastar muito tempo para gerenciar os problemas de convivência em salas de aulas, enquanto a média da OCDE (que engloba os dados de docentes, gestores e alunos de 37 países e o Brasil é um convidado) é de 13%; 44% dos estudantes brasileiros falam sobre a demora para começar os trabalhos em sala de aula em função de tais problemas, enquanto a média da OCDE é de 24%; 43% dos gestores apontam a falta de respeito dos alunos pelos professores, enquanto a média da OCDE é de 22%.Em São Paulo, em 2019, os dados disponibilizados pela Secretaria de Educação Pública revelam a diversidade desses problemas, bem como nos possibilitam reiterar o quanto não é verdade que as escolas paulistas têm muitos “problemas de violência” como diferentes reportagens alardeavam antes da pandemia. Note-se, com auxílio da Figura 1, a seguir, que os números de Registros de Ocorrências Escolares (ROEs) do primeiro trimestre de 2019 preenchidos por diretores e enviados ao antigo SPEC (Sistema de Proteção Escolar e Comunitária) mostram com clareza a diferença entre as “situações de indisciplina, incivilidades, transgressões às regras”, cuja frequência é muito maior do que o que se pode classificar como violência.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA e Maria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169514Figura 1–Registros de Ocorrências Escolares no primeiro trimestre de 2019 nas escolas públicas estaduais paulistasFonte: SPEC/SEDUC SPNa Figura 1, encontramos, por exemplo, 7.643 episódios de indisciplina recorrente, 2.028 episódios descritos como “saídas injustificadas de atividades em sala de aula” e 1.242 episódios de “uso indevido de aparelhos celulares”. Temos insistido que o tema da convivência na escola exige um olhar bastante criterioso para entender o que é frequente nessas instituições: como vemos, são condutas perturbadoras (TOGNETTA, 2020; VINHA; NUNES, 2020), também chamadas de “microviolências” (DEBARBIEUX, 2007), que se distanciam de violências no sentido profundo de, intencionalmente, machucar, submeter, humilhar, maltratar alguém. Não obstante, os resultados das avaliações internacionais também têm apontado o que as pesquisas na psicologia moral têm identificado, quando tratam das características de formas menos frequentes de problemas de convivência, mas cuja intensidade e crueldade demandam uma condição de alerta às instituições que educam -estamos falando de manifestações violentas peculiares das relações entre pares -o bullying e cyberbullying. Temos nos assustado com esses fenômenos que já existiam, mas que com a pandemia foram potencializados e, certamente, estarão presentes no cotidiano das escolas brasileiras. Este tem sido o grande desafio das escolas brasileiras, porque tratamos de uma questão que não incomoda diretamente à autoridade, principalmente na escola, já que o bullying é um problema entre pares, escondido aos nossos olhos. Um desafio que nos alerta a uma condição de sofrimento de meninas e meninos que não sabem como se defender e, ao mesmo tempo, como se respeitar uns aos outros, reconhecendo o limite à própria identidade e do outro (AVILÉS MARTÍNEZ, 2003; OLWEUS, 1993; TOGNETTA, 2003). Trata-se de um problema para a construção da identidade de crianças e
image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169515adolescentes e como estes legitimarão valores (tão esquecidos hoje emmomentos pós-modernos), como a tolerância, o respeito e a generosidade.Se observarmos, novamente, o mesmo gráfico anterior, poderemos notar como as investigações conduzidas na atualidade nos mostram que a quantidade de episódios do que chamamos de “manifestações de caráter violento” é bem menor, quando comparada aos números anteriores. Há questões bastante importantes a serem consideradas aqui: a primeira delas é o destaque aos episódios de agressão física e verbal (respectivamente, 2.706 e 1.067 episódios) e outros registros como os chamados “discriminações”, “ameaças” e mesmo o que se considera “bullying, humilhação sistemática”. A dúvida que paira é, na mesma medida, a certeza de que as manifestações de tais problemas mostra a complexidade que têm e o quanto o entendimento dessas questões é urgente aos profissionais de ensino: saberão dizer aqueles que tomam nota dos registros enviados à Secretaria de Educação, qual a diferença entre o que chamaram de discriminações ou ameaças e agressão verbal ou bullying? A segunda questão que elencamos, a partir desses dados, diz respeito ao que, de fato, compreende-se como violência dura na escola. São episódios em que a violência é intencional e vitimiza, indefensavelmente (ou quase que), as pessoas envolvidas. Note-se o quanto esses números são pequenos diante das manifestações perturbadoras que chamamos a atenção com a mesma figura indicada anteriormente: 68 casos de ação violenta de grupos ou gangues; 239 casos de uso de drogas ilícitas;22 casos de tráfico;86 casos de assédio sexual;e quatro de violência sexual ou estupro. Menos violência e mais indisciplina, poderíamos dizer, com certeza. Contudo, o impacto da frequência, ainda que reduzida, dessas manifestações violentas é muito grande, danoso e preocupante. Finalmente, o terceiro ponto a chamar a atenção é para o fato do que revelam esses dados: há outras formas de violência sentidas para quem sofre e pouco evidentes para quem as registra, cuja latência é grande, como o bullying, ou têm profundas relações de causalidade com o fenômeno (LAHR; TOGNETTA, 2021; TOGNETTA, 2008; TOGNETTA; FODRA; BONI, 2020). Trata-se dos problemas que temos chamado de “sofrimento emocional”.Antes da pandemia, já existiam casos desse tipo de problema -62 casos foram registrados somente no primeiro trimestre de 2019. São sessenta e dois meninos e meninas sofredores de um mal cruel e que se agigantou, certamente, durante o período de afastamento social. Pois bem, tudo isso para mostrar que os dados que tínhamos como amostragem diagnóstica dos problemas de convivência da rede pública paulista nos apontavam para uma necessidade urgente de formação de professores e de compreensão de formas mais eficazes e já elaboradas e implementadas em outros países (e, artesanalmente, em outras redes de ensino
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA e Maria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169516ou escolas no Brasil), para transformar o ambiente escolar em um lugar de bem-estar e de pertencimento a todos que ali convivem. Uma dessas experiências é o que passamos a relatar brevemente. Por onde caminhamos? Revisitando a experiência formativa: um jogo de intenções, ações e desafios Não é tarefa nada fácil descrever o que foi concebido, sentido, intuído, analisado, compreendido e refletido nos espaços e tempos vivenciados na construção de um Programa de Convivência, que, de fato, pudessesuprir as necessidades de formação de professores dos anos finais do Ensino Fundamental e transformar o contexto escolar em ambientes solidários de convivência e acolhimento. Considerando esses aspectos, entre outros, era importante, para nós, dar vida ao Projeto “A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais (SAI)”, aprovado em 2019, pelo Edital de Pesquisa/FIS/FCC3. Este Projeto tinha de início a intenção de ser desenvolvido em três escolas-polo, selecionadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP). Escolas estas que ficassem em regiões de vulnerabilidade e com registros de violência escolar. E implementar um programa de convivência ética nas escolas paulistas, evidenciando a experiência de protagonismo juvenil como estratégia latente ao cuidado necessário que as questões de convivência exigem, era nosso grande objetivo. O fato é que a proporção tomada a partir da experiência do massacre em Suzano, em que dois adolescentes entraram na escola e mataram dez pessoas (TOGNETTA; FODRA; BONI, 2020), fez com que o projeto, cujo potencial era ser replicado e multiplicado para outras escolas depois de sua comprovação, se tornasse presente, para além das três escolas-polos, num cenário de escalas que envolvesse toda a rede de ensino de São Paulo com suas mais de 5000 escolas. Neste cenário de intenções, o primeirogrande desafio era o de poder viabilizar a tal ação pelo menos nas escolas dos três polos envolvidos e, neste sentido, foram realizadasreuniões de planejamento e acompanhamento dos pesquisadores em cada uma das três escolas. Ações essas 3Trata-se de um Edital de Pesquisa, intitulado “Anos Finais do Ensino Fundamental: Adolescências, Qualidade e Equidade na Escola Pública”, financiado pela Fundação Itaú Social/FIS e pela Fundação Carlos Chagas/FCC, para selecionar 14 projetos, tendo como objetivo fomentar,apoiar e disseminar investigações comprometidas com a construção de soluções para os desafios e obstáculos à melhoria da qualidade das políticas educacionais e ao funcionamento cotidiano das escolas, com foco nos anos finais do Ensino Fundamental. Disponível em: https://www.fcc.org.br/fcc/educacao-pesquisa/politicas-e-praticas-da-educacao-basica-e-formacao-de-professores/editalef2.
image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169517que foram desenvolvidas pelo GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral) e compartilhadas e vivenciadas por um conjunto de gestores e de seus professores. Entretanto, como a ideia era a de alcançar as demais escolas das diretorias envolvidas no projeto, foram planejados (e este foi outro desafio) “Seminários Formativos”, a fim de atender, diretamente, aos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNPs), Supervisores de Ensino (SEs), Vice-Diretores e Professores Mediadores Escolares e Comunitários (PMECs), que são, atualmente, denominados como Professores Orientadores de Convivência (POCs). Para dar continuidade a este processo em construção, os vice-diretores replicariam a formação com o grupo docente de suas respectivas escolas nas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs), e a cada ciclo de estudos, os professores desenvolveriam atividades junto aos estudantes a partir de ações também presentes no programa. A Figura 2, a seguir, mostra as quatro bases de sustentação do programa que fora concebido.Figura 2 –As 4 bases do ProgramaFonte: Acervo GEPEMA primeira base e que dá início ao processo de implementação da proposta é a formação de professores. Na verdade, tal concepção perpassa por todas demais bases no sentido de que é pela reflexão e pelo estudo, com aqueles que estão à frente do trabalho da escola e nele implicados, que se modificam as crenças (ou as teorias) que se têm, neste caso, para ensinar meninos e meninas a conviver (RETUERT ROE; CASTRO, 2017).Contudo, é nesta base que se preconizam três grandes temas que alicerçam todo o movimento de formação para a temática da convivência: como se forma uma “personalidade ética”. Temas como a construção do autoconhecimento e do valor de si e do outro, como o caminho para ser ético, as escolhas dos valores morais como sentido para a vida e as formas
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA e Maria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169518pelas quais, simbolicamente, o homem é capaz de resolver seus conflitos, estão presentes neste momento de formação, de maneira assertiva, utilizando-se de uma comunicação não violenta.Em um segundo momento, para além dos professores e gestores, a formação envolveria, também, a comunidade escolar e os serviços da rede de proteção: a segunda base para a implementação de nosso programa de convivência, que trata da interlocução entre escola e os serviços da rede de proteção escolar para a abordagem dos diferentes problemas de convivência vivenciados na escola. O uso de instrumentos de intervenção aos conflitos cotidianos da escola, a criação de espaços para o fortalecimento de vínculos, os métodos de intervenção mais eficazes para diferentes tipos de problemas de convivência e os fluxos de encaminhamentos e direcionamentos pensados junto aos serviços da rede de proteção, principalmente, em um momento tão difícil, cujos problemas de sofrimento emocional, de agressões domésticas e outros tantos conflitos foram potencializados pela pandemia, e são temas dessa base. Na terceira base, também contando com a formação de professores atuantes como tutores de convivência, o trabalho corresponde à formação dos alunos e alunas para a participação e implementação das Equipes de Ajuda: um Sistema de Apoio entre Iguais, cuja experiência de projetos anteriores comprova a eficácia da atuação de jovens que são formados para acolher e ajudar a colegas e a sustentar o princípio de que o protagonismo juvenil é condição para toda e qualquer instituição escolar que prima pelo bem-estar, segurança e resolução pacífica dos conflitos interpessoais tão presentes. Finalmente, a quarta base: trata-se do fomento aos espaços de diálogo e de participação democrática dos estudantes na escola, por meio das assembleias de classe.Todavia, o encadeamento entre as intençõese as açõesjá iniciadas, conforme planejado foi abruptamente interrompido, em especial, devido ao impacto da pandemia da COVID-19, que se estendeu por mais de dois anos e a todos os desdobramentos que afetaram o sistema estadual de ensino (SEDUC) e as escolas selecionadas para continuarem a participar da pesquisa. Neste contexto, foi preciso, mais uma vez, atender à urgência do momento em que se viveu. Diante disso, elaboramos um novo diagnósticoque, certamente, teriam outros desafios a enfrentar: os problemas de sofrimento emocional, as cyberagressões e as violências sofridas por crianças e adolescentes, de um lado, e, de outro, as necessidades de formação para docentes e gestores, tendo em vista esta nova realidade. Era preciso, então, repensar a direção do projeto, ou seja, recalcular a rota a partir do contexto pandêmico e, desse modo, pensar, coletivamente, nas necessidades como perspectivas de mudança e formas de resistência, para transpor os obstáculos enfrentados pelo cotidiano escolar.
image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169519Recalculando a rota a partir do contexto pandêmicoCom a pandemia e a partir das necessidades das escolas e de seus gestores e professores, foram desenvolvidas outras prioridades para o projeto. O fato é que sabíamos da dinâmica altamente complexa que tem a educação, bem como da necessidade de concebê-la como um “espaço dos possíveis”, conforme nos indicou Bourdieu (1997, p. 62). Sabíamos também que era “certo que a orientação da mudança depende do estado do sistema de possibilidades” (BOURDIEU, 1997, p. 63) e que, inclusive, deveríamos ir “em direção a possibilidades que seja preciso criar do nada” (p. 63).Partiu-se, então, de novas questões de pesquisa: Quais os principais problemas que afetam a qualidade da convivência dos alunos e alunas no contexto pandêmico? Diante da complexidade do extenso período de afastamento do contexto presencial da escola, quais devem ser as prioridades do trabalho proposto por professores e professoras em suas aulas e outros espaços da escola, ainda que virtuais, com relaçãoà promoção da convivência ética?Nesta perspectiva, um novo modelo foi proposto de forma a abranger ações na formação docente, que envolvia ampliar o diagnóstico do clima relacional, incluir a rede de proteção para formar e orientar os estudos sobre mediação de conflitos e contribuir com a superação dos problemas de convivência dos alunos da rede. Não seria mais possível, enquanto durasse o isolamento social, formar os alunos e alunas para a participação e engajamento em Equipes de Ajuda4. Como fazer, então, para chegar até aqueles e aquelas que mais precisariam de ajuda quanto aos problemas vivenciados nesses novos tempos (e considerados, portanto, dimensões particulares do clima relacional deste momento)? Em resposta a esta indagação, a proposta realizada foi a de encorajar membros já formados de Equipes de Ajuda de outras escolas a montarem um material que servisse de acolhida, apoio e inspiração para os alunos e alunas atendidos pelo projeto5. Esse modelo pode ser traduzido pela Figura 3, a seguir:4Equipes de Ajuda são um tipo de Sistemas de Apoio entre Iguais que têm sido apontados pela literatura mundial, como formas mais eficazes de combater e prevenir o bullying e outros problemas de convivência. Para saber mais, acesse www.somoscontraobullying.com.br.5O material proposto pelos alunos e alunas das escolas que participam da Rede de Equipes de Ajuda do Brasil –“O quecabe em um abraço? De jovem para jovem” -foi publicado pela Editora Adonis e distribuído para os 27.500 alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental das escolas de três diretorias que foram as participantes do Projeto.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA e Maria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695110Figura 3 –Grupos de ações do projeto de pesquisa em 2021Fonte: Acervo GEPEMCertamente, “[...] pensar em estruturas estruturantesque destaquem as tomadas de decisão colaborativa entre seus membros, de forma a atender às necessidades da escola e dos sujeitos que nela trabalham” (ABDALLA, 2006, p. 91, grifo da autora) era uma nova necessidade que se impunha. Para dar conta desses inúmeros desafios, foi preciso discuti-los e partir de uma “negociação de necessidades” (ABDALLA, 2021; ALTET, 2000; CANÁRIO, 1994; RODRIGUES; ESTEVES, 1993). Nesta direção, estávamos abertos às regras do jogo, sob tensões e desafios postos pelas diferentes situações do cotidiano, em que as finalidades da pesquisa e as ações daí decorrentes foram, constantemente, redefinidas. Logicamente, essas novas ações não foram pensadas de modo linear como uma escolha entre opções; mas, pelo contrário, foram refletidas no coletivo dos pesquisadores e dos gestores de modo complexo e dialógico. Primeiro, buscando uma escuta sensível dos desabafos, das frustrações e angústias dos gestores/professores da rede e, depois, também, dos próprios pesquisadores, nas múltiplas reuniões de planejamento. Entretanto, na pretensão de fazer com que o Programa continuasse a existir, sempre se abriam espaços possíveis para levar adiante nossas ideias e ações, em especial, para que se pudesse ressignificar a convivência como valor nas escolaspúblicas paulistas. Formação docente: continuação dos estudos iniciados nos seminários formativos Diagnóstico do clima relacional na pandemia: três dimensões -1. Sofrimento emocional; 2. Articulação entre escola e rede de proteção: orientação de fluxos de encaminhamentos eestudos sobre Ajuda a alunos e alunas: publicação de atividades de acolhida "De jovem para jovem"
image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695111O que aprendemos...Estamos certos de que as tensões e os múltiplos desafios na construção deste Programa e, em seus diferentes tempos e espaços de convivência, contribuíram para concretizar este processo de formação e pesquisa, imbuído por relações de cooperação e solidariedade: vínculos que geraram um campo de significados e de espaço social de pertencimento para todos os que estiveram envolvidos. Da mesma forma, estivemos convencidos até aqui das dificuldades que enfrentam os profissionais de uma rede de ensino, quando não se tem estabelecida uma política pública que reitere e equacione o trabalho em rede para determinado tema. É certo que o passo dado pela Secretaria de Educação de São Paulo na transformação do SPEC em CONVIVA6já denotou o esforço de gestores públicos (ainda que poucos) por transformar em resolução, a construção de um programa com a temática da convivência que integre, para além das ações de proteção e superação das formas criminalizantes de tratamento dos problemas de convivência nas escolas, a promoção da convivência positiva entre aqueles que ali pertencem. Tarefa, certamente, não tão fácil de ser realizada quando não se transforma antigas crenças de que, como promovida por uma instituição pública, a educação deve se pautar em ideologias neoliberais e em ações de autopromoção partidária de quem está à frente dos trabalhos. Talvez isso justifique o fato da desenfreada justaposição de projetos contratados pelas secretarias de ensino e inseridos no cotidiano dedocentes e gestores cumpridores de tarefas e que se soma às frágeis condições das redes públicas que reforçam a desigualdade social (ARROYO, 2019; DOURADO; SIQUEIRA, 2020; FREIRE, 1997;ABDALLA, 2021; SANTOS, 2006).Temos, finalmente, entendido que a construção de uma política de promoção da convivência escolar deva garantir cinco indicadores de qualidade através dos quais as ações desse projeto se guiaram e poderão guiar outros futuros. Vamos a eles: 1-Primeiro indicador de qualidade: promover uma convivência positiva A qualidade das novas formas de relacionamento na escola deve se pautar no incentivo a uma cultura de paz e de promoção à convivência positiva. A ênfase não está no combate às 6Trata-se do Programa de Melhoria da Convivência e Proteção Escolar –CONVIVA, que foi criado pela Resolução SEDUC 48, de 01/10/2019, com alterações efetuadas pela Resolução SEDUC 49, de 03/10/2019 (SÃO PAULO, 2019, p. 37), no lugar do Sistema de Proteção Escolar (SPEC). Um dos seus objetivos era: “Contribuir para um clima escolar positivo por meio de ambiente de aprendizagem colaborativo, solidário e acolhedor”. Mais tarde, este Programa também deu lugar a outros projetos, mudando, inclusive, o direcionamento do Projeto em questão.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA e Maria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695112violências, mas sim na abertura de espaços, em que quem convive na escola, trabalhe em grupos, participe de diálogos e de estratégias; em que valores morais sejam suscitados; em que se exercite a participação democrática a fim de pensar os problemas e as soluções paraos conflitos e aprenda a regular suas emoções. Uma regulação positiva poderá “desarmar a violência cultural e estrutural e assim se reduzirá realmente a violência direta” (VILLALBA, 2016, p. 93). Trata-se, portanto, de buscar alternativas mais criativas de não violência onde se recorre tanto a vias punitivas e criminalizantes.2-Segundo indicador de qualidade: formação humana –aprender a conviverTrata-se de conceber a convivência escolar como um fim em si mesma, tão importante quanto o desempenho acadêmico. Ela é um pilar fundamental para o processo formativo integral de crianças, adolescentes e jovens, pois abarca os aspectos cognitivos, afetivos, morais e sociais que os envolve. Seu indicador de qualidade, enquanto formação, fundamenta-se nos quatro pilares descritos por Delors (2003): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Implica, assim, que todas as atividades de um plano de convivência permitam a construção cotidiana de valores morais, pelos quais se paute a experiência de conviver, bem como a aprendizagem dessas novas formas relacionamento e comportamento humano. Para tanto, inclusive, a aprendizagem de como ensinar a conviver que caberá aos educadores. Portanto, esse indicador de qualidade se refere também à formação de professores. 3-Terceiro indicador de qualidade: partir da própria realidade e garantir a cultura localTrata-se da necessidade de incorporar os elementos identitários das comunidades locais, onde estão as escolas, e a essas comunidades se voltar com a possibilidade de expansão da aprendizagem da convivência nesses espaços coletivos. O enfoque está no sentido de responsabilidade social e compromisso cidadão para com aqueles com quem se convive, de forma a extrapolar os muros da escola para uma convivência respeitosa com a garantia dos direitos humanos preservados (URUÑELA, 2017). 4-Quarto indicador de qualidade: participação e inclusão Trata-se da participação de todos os membros da comunidade educativa, especialmente, os estudantes que têm, já comprovadamente na literatura, função primordial para o estabelecimento de processos de promoção da convivência, quando acolhem, valorizam a diversidade e reiteram o pertencimento a uma comunidade, cujo sentido seja a busca pelo bem a si e do outro. Inclui-se, neste indicador, a condição da inclusão da diversidade humana em
image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695113todas as suas formas de apresentação –diversidade de gênero, raça, deficientes, migrantes, adolescentes infratores... 5-Quinto indicador de qualidade: ético Ainda que pareça “lógica”, nem toda convivência pacífica é suficiente, do ponto de vista deste último indicador: é preciso ser ética. Tal acento é a qualidade que condiciona a educadores e educandos valores como a confiança, o cuidado, a dignidade de qualquer ser humano que tem o direito ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades. Uma convivência cuja qualidade é ética, porque se trata da garantia aos marcos civilizatórios conquistados pela humanidade, dos quais uma política pública que preconize a convivência não pode abrir mão. Em uma última palavra: nossas pesquisas, em consonância com a literatura mundial (COLÔMBIA, 2014; CHILE, 2019; SANTOS, 2021; TWEMLOW et al.,2009; URUÑELA, 2017; VIVALDI, 2020) mostram a importância da formulação de políticaseducacionais que tornem programas de ensino sustentáveis, garantindo, assim, que haja espaços institucionalizados para a formação contínua dos agentes escolares, que possam também eles buscarem, com autonomia, a instrumentalização da qual precisam diante de tantos dados da ciência que revelam o progresso das formas pelas quais se pode ter a eficácia do ensino. Essas mesmas investigações indicam o quanto a transformação da temática da convivência em políticas públicas é urgente e importante para vencer a heteronomia presente no ideário brasileiro que, a todo o momento, rompe com compromissos éticos em defesa da vida, dos direitos humanos e da cidadania. Compromissos estes, que são também formados pela escola, mas, definitivamente, por uma escola que saiba o que fazer e, sabendo o que fazer, seja capaz de RESISTIR. REFERÊNCIASABDALLA, M. F. B. O senso prático de ser e estar na profissão. São Paulo: Cortez, 2006.ABDALLA, M. F. B. Relações de incerteza e exclusão: É possível pensar em estratégias para a educação em tempos de pandemia? Olhar de professor, Ponta Grossa, v. 24, p. 1-10, e-15972.048, 2021. Disponível em:https://revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/15972/209209214306. Acesso em: 22 out. 2021.ALTET, M. Análise das práticas dos professores e das situações pedagógicas. Porto: Porto Editora, 2000.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA e Maria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695114ARROYO, M. Vidas ameaçadas: Exigências-respostas éticas da educação e da docência. Petrópolis: Vozes, 2019.AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Bullying: Intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao: Stee-Eilas, 2003.BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução: Mariza Corrêa. Campinas: Papirus Editora, 1997.CANÁRIO, R. Centros de Formação das Associações de Escola: Que futuro? In:AMIGUINHO; A.; CANÁRIO, R. (org.). Escolas e Mudanças: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa, 1994.CASASSUS, J. A reforma educacional na América Latina no contexto de globalização. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 7-28, nov. 2001. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/G84F35T35zrRSv9drSJc6Dz/?format=html. Acesso em: 12 jun. 2021CHILE. Política Nacional de Convivência Escolar. Chile: Ministerio de Educación, 2019. Disponível em: https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/04/Politica-Nacional-de-Convivencia-Escolar.pdf. Acesso em: 14 mar. 2021.COLÔMBIA. Guía Pedagógica para la Convivencia Escolar.Bogotá, D.C.: Ministerio da Educación Nacional, 2014. Disponível em: https://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/Guia%20No.%2049.pdf. Acesso em: 12 abr. 2021.DEBARBIEUX, E. A violência na escola francesa: 30 anos de construção social do objeto (1976-1997). Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 1, p. 163-193, 2001. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/hvTPxbVrdZxqksQBvsbXN5h/?lang=pt. Acesso em: 14 set. 2021.DEBARBIEUX, E. Violência na escola: Um desafio mundial? Lisboa: Instituto Piaget, 2007.DELORS, J. “Os 4 pilares da Educação” de Jacques Delors. Brasília, DF: MEC; UNESCO, 2003DÍAZ-AGUADO, M. J. Da violência escolar à cooperação na sala de aula. Americana, SP: Adonis, 2015.DOURADO, L. F.; SIQUEIRA, R. M. Trabalho e formação de professores/as: Retrocessos e perdas em tempos de pandemia. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 14, n. 39, p. 842-857, set./dez. 2020. Disponível em: htttp://retratosdaescola.ennuvens.com.br/rde. Acesso em: 07 maio 2020.DUBET, F. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. Revista Brasileira de Educação, n. 5-6, p. 222-231, 1997. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-24781997000200018&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 11 dez. 2020.
image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695115FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.JARES, X. R. Educacion y conflicto: Guia de educacion para la convivencia. Madrid: Popular, 2001.JARES, X. R.Pedagogia da Convivência.São Paulo: Palas Athena, 2008.LA RUSSO, M.; SELMAN, R. Early adolescente health risk behavior, conflict resolution strategies and school climate. Journal of Applied Developmental Psychology, v. 32, n. 6, p. 354-362, 2011. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0193397311000712?via%3Dihub. Acesso em: 15 mar. 2021.LAHR, T. B. S.; TOGNETTA, L. R. P. Proteção e bem-estar na escola: um emaranhado de nós para desatar em contextos pós-pandêmicos. Tópicos Educacionais, v. 27, n. 1, p. 62-78, jun. 2021. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/topicoseducacionais/article/view/250506. Acesso em: 08 fev. 2022.OLWEUS, D. Bullying at school. What we know and what we can do. Blackwell: Oxford and Cambridge, 1993.RETUERT ROE, G.; CASTRO, P. J. Teorías subjetivas de profesores acerca de su rol en la construcción de la convivencia escolar. Polis, Santiago, v. 16, n. 46, p. 321-345, abr. 2017. Disponível em: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-65682017000100321&lng=es&nrm=iso Acesso em: 20 jul. 2021.RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A análise de necessidades na formação de professores. Porto: Porto Editora, 1993.SANTOS, B. S. A gramática do tempo: Para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2006.SANTOS, N. C. P. A descrição da construção coletiva do Programa Antibullying em uma rede de ensino: Para que a convivência ética seja valor. 2021. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) –Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2021. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/213976/santos_ncp_me_arafcl.pdf?sequence=7&isAllowed=y. Acesso em: 09 jan. 2022.TOGNETTA, L. R. P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola: Uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtivista. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.TOGNETTA, L. R. P. Violência na escola x violência da escola. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DA PUCPR–EDUCERE, 8.; CONGRESSO IBERO–AMERICANO SOBRE VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS–CIAVE, 3., 2008, Curitiba. Anais[...]. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2008.
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA e Maria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695116TOGNETTA, L. R. P. Quando a preocupação é compartilhada:Intervenções aos casos de bullying. Americana, SP: Editora Adonis, 2020.TOGNETTA, L. R. P. (coord.). A convivência como valor nas escolas públicas: Implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais. São Paulo: FCC; FIS, 2022. Disponível em: https://www.itausocial.org.br/wp-content/uploads/2022/05/pesquisa-itau-social-anos-finais-451.pdf. Acesso em: jan. 2022.TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Até quando? Bullying na escola que prega a inclusão social. Educação (UFSM), v. 35, n. 3, p. 449-464, 2010. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/2354. Acesso em: 10 fev. 2021.TOGNETTA, L. R. P; VINHA, T. P. É possível superar a violência na escola?Campinas, SP: Editora do Brasil, 2012.TOGNETTA, L. R. P.; FODRA, S. BONI, L. G. Os grandes ataques em escolas: O que sabemos?In:TOGNETTA, L. R. (org.). Bullying e convivência em tempos de escolas sem paredes. Americana: Editora Adonis, 2020.TWEMLOW, S. W. et al. A School climate intervention that reduces bullying by a focus on the bystander audience rather than the bully and victim. In: JIMERSON, S. R.; SWEARER, S. M.; ESPELAGE, D. L. (eds.). Handbook of bullying in schools: An international perspective. London:Routledge, 2009.URUÑELA, P. M. N. Trabajar la convivencia en los centros educativos. Aula de innovación educativa, n. 221, p. 36-40, 2013. Disponível em: https://www.grao.com/es/producto/trabajar-la-convivencia-en-los-centros-educativos. Acesso em: 14 maio. 2021URUÑUELA, P. Por qué debemos trabajar la convivencia en los centros educativos?.In: ABAD, J. (coord.). Aprender a convivir, aprender a transformar. Bracelona: Graó, 2017.VILLALBA, J. La convivencia escolar en positivo. Revista Educacion y Humanismo, v. 18, n.30, p. 92-106, 2016. Disponível em: http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/article/view/2379/2271. Acesso em: 07 nov. 2021.VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A. O desafio da convivência: Ao tratar da mesma forma indisciplina e violência, escola perde oportunidade de agir de forma reflexiva e transformadora. Cadernos Globo, Rio de Janeiro, v. 14, p. 70-79, nov. 2018. Disponível em:https://www.researchgate.net/publication/330703049_O_desafio_da_convivencia_Ao_tratar_da_mesma_forma_indisciplina_e_violencia_escola_perde_oportunidade_de_agir_de_forma_reflexiva_e_transformadora. Acesso em: 12 jun. 2021.VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A. As agressões do aluno ao professor: Cenários e possibilidades de intervenção na escola. Educação Unisinos, v. 24, p. 1-13, 2020. Disponível em: http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2020.241.33. Acesso em: 11 mar. 2019.
image/svg+xmlA implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a pontaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695117VIVALDI, F. M. C. A função social da escola:A implantação de um projeto institucional para a convivência ética. 2020. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2020. Disponível em: https://bv.fapesp.br/pt/publicacao/186601/a-funcao-social-da-escola-a-implantacao-de-um-projeto-insti/. Acesso em: 05 dez. 2020.Como referenciar este artigoTOGNETTA, L. R. P.; ABDALLA, M. F. B. A implementação de um programa de convivência para escolas: Bases e desafios de ponta a ponta. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, jul. 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16951Submetidoem: 23/11/2021Revisões requeridas: 16/01/2022Aprovado em: 09/04/2022Publicado em: 01/07/2022
image/svg+xmlThe implementation of a coexistence program for schools: Bases and challenges from top to bottomRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169511THE IMPLEMENTATION OF A COEXISTENCE PROGRAM FOR SCHOOLS: BASES AND CHALLENGES FROM TOP TO BOTTOMA IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CONVIVÊNCIA PARA ESCOLAS: BASES E DESAFIOS DE PONTA A PONTALA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE CONVIVENCIA PARA ESCUELAS: BASES Y DESAFÍOS DE PUNTA A PUNTA Luciene Regina Paulino TOGNETTA1Maria de Fátima Barbosa ABDALLA2ABSTRACT: Dealing with the issue of coexistence problems at school, already present before the pandemic and boosted by it, seems to be one of the most outstanding discussions to achieve educational goals as desired as the formation of autonomous and ethical people. In this sense, this theoretical article aims to briefly present the description of the implementation of a Coexistence Program in the public education network of São Paulo, its difficulties and learning for those who still hope to implement, in Brazil, the construction of public policies that guarantee the theme of coexistence as a condition for Brazilian education.KEYWORDS: Ethics. School. Youth. Public policy.RESUMO: Tratar da temática dos problemas de convivência na escola, já presentes antes da pandemia e potencializados por ela, parece ser uma das mais destacadas discussões para se concretizar objetivos educacionais tão pretendidos como a formação de pessoas autônomas e éticas. Neste sentido, este artigo teórico tem como objetivo apresentar brevemente a descrição da implementação de um Programa de Convivência junto à rede pública de educação de São Paulo, suas dificuldades e aprendizagens para aqueles que ainda esperam concretizar, no Brasil, a construção de políticas públicas que garantam o tema da convivência como condição à educação brasileira. PALAVRAS-CHAVE:Ética. Escola. Juventude. Políticas públicas. 1São Paulo State University (UNESP), Araraquara-SP –Brazil. Professor at the Department of Educational Psychology (FCLAr/UNESP). Doctoratein School Psychology and Human Development. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0929-4925. E-mail: luciene.tognetta@unesp.br2Catholic University of Santos (UNISANTOS), Santos –SP –Brazil. Professor of the Graduate Program in Education. Doctorate in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8290-959X. E-mail: mfabdalla@uol.com.br
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA andMaria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169512RESUMEN: Abordar el tema de los problemas de convivencia en la escuela, ya presente antes de la pandemia y potenciado por ella, parece ser una de las discusiones más destacadas para alcanzar objetivos educativos tan concebidos como la formación de personas autónomas y éticas. En este sentido, este artículo teórico tiene como objetivo presentar brevemente la descripción de la implementación de un Programa de Convivencia con la red de educación pública de São Paulo, sus dificultades y aprendizaje para aquellos que aún esperan realizar, en Brasil, la construcción de políticas públicas que garanticen el tema de la convivencia como condición para la educación brasileña.PALABRAS CLAVE: Ética. Escuela. Juventud. Políticas públicas. IntroductionOne of the most obvious needs brought to light in current times is the transformation of the institutions that teach children and adolescents around the world. In times of "schools without walls", even before the pandemic of COVID-19, the impact that education has in promoting a country's economic and social performance no longer allows it to exempt itself from changes in a new order of international competition, because academic performance is no longer the only need. There is no doubt that issues of school coexistence put the quality of educational processes in check. This certainty is shared by researchers and governments that have already validated and included in their agendas the creation and fostering of educational policies for the promotion of peaceful and respectful coexistence, where well-being, democratic participation experiences, and learning assertive forms of problem solving in interpersonal relationships are present (CASASSUS, 2001; TOGNETTA, 2022). Where do we start from?Certainly, before the pandemic of COVID-19 there was already a common complaint among educators that in post-modern times school coexistence has become a big problem. Physical and verbal attacks on teachers and among students, thefts, disobedience to rules, teasing, indiscipline, and incivilities seem to be part of everyday life at school that calls for urgent change. Research around the world reveals that coexistence problems at school have intensified (DEBARBIEUX, 2001; DUBET, 1997; JARES, 2008; TOGNETTA; VINHA, 2012;URUÑELA, 2013; VINHA; DIAZ-AGUADO, 2015) to the same extent that they present
image/svg+xmlThe implementation of a coexistence program for schools: Bases and challenges from top to bottomRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169513different characteristics for each type of problem manifested at school (JARES, 2001; LA RUSSO; SELMAN, 2011; TOGNETTA; VINHA, 2010; VINHA; NUNES, 2018). Certainly, the evolution of scientific research in the field of education not only reiterates how the issue of school coexistence is the "Achilles heel" of most educational institutions, but also points to a problem that is so difficult: the complexity of the solutions that need to be sought and implemented in schools. In Brazil, the situation is configured, in recent years, a little worse than in other countries, if we take into account the Tales Report, 2019, and the results of PISA 2019, published in 2021: 19% of Brazilian teachers say they spend a lot of time managing coexistence problems in classrooms, while the OECD average (which encompasses data from teachers, managers and students from 37 countries and Brazil is a guest) is 13%; 44% of Brazilian students talk about the delay to start classroom work because of such problems, while the OECD average is 24%; 43% of managers point out the lack of respect of students for teachers, while the OECD average is 22%.In São Paulo, in 2019, the data made available by the Secretariat of Public Education reveal the diversity of these problems, as well as enable us to reiterate how much it is not true that São Paulo schools have many "violence problems" as different reports boasted before the pandemic. Note, with the help of Figure 1 below, that the numbers of School Occurrence Records (SORs) from the first quarter of 2019 filled out by principals and sent to the former SPEC (School and Community Protection System) clearly show the difference between "situations of indiscipline, incivilities, transgressions of rules," whose frequency is much higher than what can be classified as violence.Figure1–School Occurrence Records in the first quarter of 2019 in São Paulo state public schoolsSource: SPEC/SEDUC SP
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA andMaria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169514In Figure 1, we find, for example, 7,643 episodes of recurrent indiscipline, 2,028 episodes described as "unjustified withdrawals from classroom activities" and 1,242 episodes of "improper use of cell phones. We have insisted that the issue of coexistence in school requires a very careful look to understand what is frequent in these institutions: as we see, these are disturbing behaviors (TOGNETTA, 2020; VINHA; NUNES, 2020), also called "microviolence" (DEBARBIEUX, 2007), which are far from violence in the deep sense of intentionally hurting, submitting, humiliating, mistreating someone. However, the results of international evaluations have also pointed out what moral psychology research has identified, when dealing with the characteristics of less frequent forms of coexistence problems, but whose intensity and cruelty demand an alert condition to the institutions that educate -we are talking about violent manifestations peculiar to peer relationships -bullying and cyberbullying. We have been frightened by these phenomena that already existed, but which, with the pandemic, have been strengthened and will certainly be present in the daily life of Brazilian schools. This has been the great challenge for Brazilian schools, because we are dealing with an issue that does not bother authority directly, especially in school, since bullying is a problem between peers, hidden from our eyes. A challenge that alerts us to a suffering condition of girls and boys who do not know how to defend themselves and, at the same time, how to respect each other, recognizing the limits to their own identity and that of the other (AVILÉS MARTÍNEZ, 2003; OLWEUS, 1993; TOGNETTA, 2003). This is a problem for the construction of the identity of children and adolescents and how they will legitimize values (so forgotten today in post-modern times) such as tolerance, respect, and generosity.If we observe the same graph again, we can see how the investigations carried out today show us that the quantity of episodes of what we call "manifestations of a violent nature" is much smaller when compared to the previous figures. There are quite important issues to be considered here: the first of them is the emphasis on episodes of physical and verbal aggression (2,706 and 1,067 episodes, respectively) and other registers such as the so-called "discriminations", "threats", and even what is considered "bullying, systematic humiliation". The doubt that hovers around is, in the same measure, the certainty that the manifestations of such problems show how complex they are and how urgent the understanding of these issues is for teaching professionals: can those who take note of the records sent to the Secretary of Education tell the difference between what they called discrimination or threats and verbal aggression or bullying? The second question we listed, based on this data, concerns what, in fact, is understood as hard violence at school. These are episodes in which the violence is
image/svg+xmlThe implementation of a coexistence program for schools: Bases and challenges from top to bottomRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169515intentional and victimizes, indefensibly (or almost so), the people involved. Note how small these numbers are in the face of the disturbing manifestations that we call attention to with the same figure indicated above: 68 cases of violent action by groups or gangs; 239 cases of illicit drug use; 22 cases of trafficking; 86 cases of sexual harassment; and four cases of sexual violence or rape. Less violence and more indiscipline, we could say for sure. However, the impact of the frequency, even if reduced, of these violent manifestations is very large, harmful, and worrisome. Finally, the third point to draw attention to is what these data reveal: there are other forms of violence felt by those who suffer and little evident to those who record them, whose latency is great, such as bullying, or have deep causal relationships with the phenomenon(LAHR; TOGNETTA, 2021; TOGNETTA, 2008; TOGNETTA; FODRA; BONI, 2020). These are the problems we have called "emotional distress". Before the pandemic, there were already cases of this type of problem -62 cases were recorded in the first quarter of 2019 alone. That is sixty-two boys and girls suffering from a cruel evil that has certainly grown worse during the period of social withdrawal. Well, all this to show that the data we had as a diagnostic sample of the problems of coexistence in the public schoolsystem in São Paulo pointed us to an urgent need for teacher training and understanding of more effective ways that have already been developed and implemented in other countries (and, by hand, in other education networks or schools in Brazil), to transform the school environment into a place of well-being and belonging to all who live together there. One of these experiences is what we will now briefly describe. Where do we go from here? Revisiting the formative experience: a game of intentions, actions and challengesIt is not an easy task at all to describe what was conceived, felt, sensed, analyzed, understood and reflected in the spaces and times experienced in the construction of a Coexistence Program, which, in fact, could meet the training needs of teachers of the final years of elementary education and transform the school context into supportive environments of coexistence and welcoming. Considering these aspects, among others, it was important, for us, to give life to the Project "Conviviality as a Value in Public Schools: implementation of a Support System among
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA andMaria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169516Equals (SAI)", approved in 2019, by the Research Edital/FIS/FCC3. This project was initially intended to be developed in three schools, selected by the Secretary of Education of the State of São Paulo (SEE/SP). These schools would be located in regions of vulnerability and with records of school violence. Our main goal was to implement an ethical coexistence program in São Paulo schools, highlighting the experience of juvenile protagonism as a latent strategy to the necessary care that coexistence issues require. The fact is that the proportion taken from the experience of the massacre in Suzano, in which two teenagers entered the school and killed ten people (TOGNETTA; FODRA; BONI, 2020), made the project, whose potential was to be replicated and multiplied to other schools after its proof, become present, beyond the three school-poles, in a scenario of scales that involved the entire education network of São Paulo with its more than 5000 schools. In this scenario of intentions, the first major challenge was to make this action feasible at least in the schools of the three centers involved and, in this sense, planning meetings were held and the researchers followed up in each of the three schools. These actions were developed by GEPEM (Study and Research Group on Moral Education, in the Portuguese acronym) and shared and experienced by a group of managers and their teachers. However, as the idea was to reach the other schools in the districts involved in the project, "Formative Seminars" were planned (and this was another challenge), in order to attend, directly, the Pedagogical Center Coordinating Teachers (PCCTs), Teaching Supervisors (TSs), Vice Principals and School and Community Mediator Teachers (PSCMs), who are currently called Conviviality Orienting Teachers (COTs). To give continuity to this process under construction, the vice-principals would replicate the training with the teaching staff of their respective schools in the Collective Pedagogical Work Classes (CPWCs), and in each study cycle, the teachers would develop activities with the students based on actions also present in the program. The following Figure 2 shows the four foundations of the program that had been designed.3This is a Research Grant entitled "Final Years of Primary School: Adolescences, Quality and Equity in Public School", financed by the Itaú Social Foundation/FIS and Carlos Chagas Foundation/FCC, to select 14 projects with the objective of fostering, supporting and disseminating research committed to building solutions to the challenges and obstacles to improving the quality of educational policies and the daily functioning of schools, focusing on the final years of Primary School. Available at: https://www.fcc.org.br/fcc/educacao-pesquisa/politicas-e-praticas-da-educacao-basica-e-formacao-de-professores/editalef2.
image/svg+xmlThe implementation of a coexistence program for schools: Bases and challenges from top to bottomRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169517Figure2 –The 4 foundations of the ProgramSource:GEPEMArchiveThe first base that begins the process of implementing the proposal is teacher training. In fact, this concept permeates all other bases in the sense that it is through reflection and study, with those who are in charge of the school work and involved in it, that the beliefs (or theories) that areheld, in this case, to teach boys and girls to live together, are modified (RETUERT ROE; CASTRO, 2017).However, it is on this basis that three major themes are advocated that underpin the entire training movement for the theme of coexistence: how an "ethical personality" is formed. Themes such as the construction of self-knowledge and the value of oneself and of the other, as the way to be ethical, the choices of moral values as a meaning for life, and the ways in which, symbolically, man is able to solve his conflicts, are present in this moment of formation, in an assertive way, using a non-violent communication.In a second moment, in addition to teachers and managers, the training would also involve the school community and the services of the protection network: the second base for the implementation of our coexistence program, which deals with the interlocution between the school and the services of the school protection network to address the different problems of coexistence experienced at school. The use of intervention tools to deal with the daily conflicts at school, the creation of spaces to strengthen bonds, the most effective intervention methods for different types of coexistence problems, and the flow of referrals and directions thought together with the protection network services, especially at such a difficult time, when the problems of emotional suffering, domestic aggression, and other conflicts have been enhanced by the pandemic, are themes of this base. In the third base, also relying on the training of teachers who act as coexistence tutors, the work corresponds to the training of students for the participation and implementation of the Help Teams: a Support System among Equals, whose experience from previous projects proves the effectiveness of the actions of young people who are trained to welcome and help their
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA andMaria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169518colleagues and support the principle that youth protagonism is a condition for all and any school institution that excels in well-being, safety, and peaceful resolution ofthe interpersonal conflicts that are so present. Finally, the fourth base is the promotion of spaces for dialogue and democratic participation of students at school, through class assemblies.However, the link between the intentions and the actions already initiated as planned was abruptly interrupted, especially due to the impact of the COVID-19 pandemic, which lasted for more than two years, and all the developments that affected the state education system (SEDUC) and the schools selected to continue participating in the research. In this context, it was necessary, once again, to attend to the urgency of the moment. In view of this, we prepared a new diagnosis that would certainly have other challenges to face: the problems of emotional suffering, cyber-aggressions and violence suffered by children and adolescents, on one hand, and, on the other, the training needs for teachers and managers in view of this new reality. It was necessary, then, to rethink the direction of the project, that is, to recalculate the route from the pandemic context and, in this way, to think, collectively, about the needs as perspectives of change and forms of resistance, to overcome the obstacles faced by the daily school life.Recalculating the course from the pandemic contextWith the pandemic and based on the needs of the schools and their managers and teachers, other priorities for the project were developed. The fact is that we knew the highly complex dynamics that education has, as well as the need to conceive it as a "space of the possible", as Bourdieu (1997, p. 62) indicated to us. We also knew that it was "certain that the orientation of change depends on the state of the system of possibilities" (BOURDIEU, 1997, p. 63) and that we should even go "toward possibilities that must be created out of nothing" (p. 63).We then started from new research questions: What are the main problems that affect the quality of coexistence of students in the pandemic context? Given the complexity of the long period of absence from theschool context, what should be the priorities of the work proposed by teachers in their classrooms and other school spaces, even if virtual, regarding the promotion of ethical coexistence?From this perspective, a new model was proposed in order to cover actions in teacher training, which involved expanding the diagnosis of the relational climate, including the protection network to train and guide the studies on conflict mediation, and contribute to
image/svg+xmlThe implementation of a coexistence program for schools: Bases and challenges from top to bottomRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169519overcoming coexistence problems of students in the network. It would no longer be possible, as long as the social isolation lasted, to train the students to participate and engage in Help Teams4. How, then, to reach those who would most need help with the problems experienced in these new times (and considered, therefore, particular dimensions of the relational climate of this moment)? In response to this question, the proposal made was to encourage already formed members of the Help Teams from other schools to put together a material that would serve as a welcome, support and inspiration for the students assisted by the project5. This model can be translated by the following Figure 3:Figura 3 –Grupos de ações do projeto de pesquisa em 2021Source:GEPEMArchiveCertainly, "[...] think about structuring structuresthat highlight the collaborative decision-making among its members, in order to meet the needs of the school and the subjects that work there" (ABDALLA, 2006, p. 91, emphasis added) was a new need that was imposed. 4Help Teams are a type of peer support system that have been identified in the world literature as a more effective way to combat and prevent bullying and other peer problems. To learn more, access www.somoscontraobullying.com.br.5The material proposed by the students of the schools that participate in the Brazil Network of Helping Teams -"What fits in a hug? From young people to young people" -was published by Editora Adonis and distributed to the 27,500 students of the final years of elementary school in the schools of three directorates that were the participants of the Project.Teacher training: continuation of the studies started in the formative seminarsDiagnosing the relational climate in the pandemic: three dimensions .Sofrimento emocional; 2. Cyberagressões; 3.Cyberempatia e pro-socialidade nas Articulation between school and protection network: referrals and studies on conflict resolutionHelp for students: publication of activities
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA andMaria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695110To meet these numerous challenges, it was necessary to discuss them and start from a "negotiation of needs" (ABDALLA, 2021; ALTET, 2000; CANÁRIO, 1994; RODRIGUES; ESTEVES, 1993). In this sense, we were open to the rules of the game, under tensions and challenges posed by the different situations of everyday life, in which the purposes of the research and the resulting actions were constantly redefined.Logically, these new actions were not thought of in a linear way as a choice between options;but, on the contrary, they were reflected upon by the researchers and managers in a complex and dialogical way. First, seeking a sensitive listening to the venting, frustrations, and anguish of the network managers/teachers, and then, also to the researchers themselves, in the multiple planning meetings. However, with the intention of making the Program continue to exist, there were always possible spaces open to carry out our ideas and actions, especially to give new meaning to coexistence as a value in public schools in São Paulo. What we have learned...We are certain that the tensions and multiple challenges in the construction of this Program, and in its different times and spaces of coexistence, have contributed to concretize this process of training and research, imbued by relationships of cooperationand solidarity: bonds that have generated a field of meanings and a social space of belonging for all those involved. In the same way, we have been convinced up to this point of the difficulties faced by the professionals of an educational network when there is no public policy in place that reiterates and equates networking for a certain theme. It is true that the step taken by the Secretary of Education of São Paulo in transforming SPEC into CONVIVA has already denoted the effort of public administrators (although few) to transform into a resolution the construction of a program with the theme of coexistence that integrates, beyond the actions of protection and overcoming the criminalizing ways of dealing with coexistence problems in schools, the promotion of positive coexistence among those who belong there. It is certainly not an easy task to accomplish when one does not change old beliefs that, as it is promoted by a public institution, education should be guided by neoliberal ideologies and actions of partisan self-promotion of those who are in charge of the work. Perhaps this justifies the fact of the unbridled juxtaposition of projects contracted by the teaching secretariats and inserted into the daily lives of teachers and managers who fulfill tasks and that adds to the
image/svg+xmlThe implementation of a coexistence program for schools: Bases and challenges from top to bottomRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695111fragile conditions of public networks that reinforce social inequality (ARROYO, 2019; DOURADO; SIQUEIRA, 2020; FREIRE, 1997; ABDALLA, 2021; SANTOS, 2006).We have, finally, understood that the construction of a policy to promote school coexistence should guarantee five quality indicators through which the actions of this project were guided and may guide other future ones. Let's go to them: 1-1-First quality indicator: promoting positive coexistenceThe quality of the new forms of relationships at school must be based on the encouragement of a culture of peace and promotion of positive coexistence. The emphasis is not on fighting violence, but rather on opening spaces where those who live together at school can work in groups, participate in dialogues and strategies; where moral values are raised; where democratic participation is exercised in order to think about problems and solutions to conflicts and learn to regulate their emotions. A positive regulation will be able to "disarm cultural and structural violence and thus direct violence will actually be reduced" (VILLALBA, 2016, p. 93). It is therefore a matter of seeking more creative nonviolent alternatives where so much resorts to punitive and criminalizing ways.2-Second quality indicator: human formation -learning to live togetherIt is about conceiving school interaction as an end in itself, as important as academic performance. It is a fundamental pillar for the integral formation process of children, adolescents and young people, since it encompasses the cognitive, affective, moral and social aspects that involve them. Its quality indicator, as formation, is based on the four pillars described by Delors (2003): learning to know, learning to do, learning to be, and learning to live together. It implies, therefore, that all activities in a plan for coexistence allow the daily construction of moral values, by which the experience of living together is based, as well as the learning of these new forms of relationships and human behavior. To this end, including learning how to teach how to live together, which will be the responsibility of educators. Therefore, this quality indicator also refers to teacher training. 3-Third quality indicator: starting from one's own reality and ensuring local cultureIt is about the need to incorporate the identity elements of local communities, where the schools are located, and turn to these communities with the possibility of expanding learning to live together in these collective spaces. The focus is on the sense of social responsibility and citizen commitment to those with whom we live, so as to go beyond the school walls to a respectful coexistence with the guarantee of preserved human rights (URUÑELA, 2017)..
image/svg+xmlLuciene Regina Paulino TOGNETTA andMaria de Fátima Barbosa ABDALLARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16951124-Fourth quality indicator: participation and inclusionIt is about the participation of all members of the educational community, especially students who have, as proven in the literature, a primary function for the establishment of processes to promote coexistence, when they welcome, value diversity and reiterate belonging to a community, whose meaning is the search for the good of themselves and of others. Included in this indicator is the condition of inclusion of human diversity in all its forms of presentation -diversity of gender, race, handicapped, migrants, adolescent offenders...5-Fifth quality indicator: ethicalAlthough it may seem "logical", not all peaceful coexistence is enough, from the point of view of this last indicator: it needs to be ethical. Such accent is the quality that conditions to educators and students values such as trust, care, and dignity of any human being who has the right to the full development of his or her potentialities. A coexistence whose quality is ethical, because it is about guaranteeing the civilizing milestones conquered by humanity, which a public policy that advocates coexistence cannot give up. In one last word: our research, in line with the world literature (COLOMBIA, 2014; CHILE, 2019; SANTOS, 2021; TWEMLOW et al, 2009; URUÑELA, 2017; VIVALDI, 2020) show the importance of formulating educational policies that make teaching programs sustainable, thus ensuring that there are institutionalized spaces for the continuous training of school agents, that they too can autonomously seek the instrumentalization they need in the face of so much data from science that reveal the progressof the ways in which teaching effectiveness can be had. These same investigations indicate how urgent and important is the transformation of the theme of coexistence into public policies to overcome the heteronomy present in the Brazilian ideology that, all the time, breaks with ethical commitments in defense of life, of human rights, and of citizenship. These commitments are also formed by the school, but definitely by a school that knows what to do and, knowing what to do, is able to RESIST. REFERENCESABDALLA, M. F. B. O senso prático de ser e estar na profissão. São Paulo: Cortez, 2006.ABDALLA, M. F. B. Relações de incerteza e exclusão: É possível pensar em estratégias para a educação em tempos de pandemia? Olhar de professor, Ponta Grossa, v. 24, p. 1-10, e-15972.048, 2021. Available at:
image/svg+xmlThe implementation of a coexistence program for schools: Bases and challenges from top to bottomRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022091, July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695113https://revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/15972/209209214306. Access on: 22 Oct. 2021.ALTET, M. Análise das práticas dos professores e das situações pedagógicas. Porto: Porto Editora, 2000.ARROYO, M. Vidas ameaçadas: Exigências-respostas éticas da educação e da docência. Petrópolis: Vozes, 2019.AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Bullying: Intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao: Stee-Eilas, 2003.BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução: Mariza Corrêa. Campinas: Papirus Editora, 1997.CANÁRIO, R. Centros de Formação das Associações de Escola: Que futuro? In:AMIGUINHO; A.; CANÁRIO, R. (org.). Escolas e Mudanças: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa, 1994.CASASSUS, J. A reforma educacional na América Latina no contexto de globalização. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 7-28, nov. 2001. Available at: https://www.scielo.br/j/cp/a/G84F35T35zrRSv9drSJc6Dz/?format=html. Access on: 12 June. 2021CHILE. Política Nacional de Convivência Escolar. Chile: Ministerio de Educación, 2019. Available at: https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/04/Politica-Nacional-de-Convivencia-Escolar.pdf. Access on: 14 Mar. 2021.COLÔMBIA. Guía Pedagógica para la Convivencia Escolar.Bogotá, D.C.: Ministerio da Educación Nacional, 2014. Available at: https://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/Guia%20No.%2049.pdf. Access on: 12 Apr. 2021.DEBARBIEUX, E. A violência na escola francesa: 30 anos de construção social do objeto (1976-1997). Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 1, p. 163-193, 2001. Available at: https://www.scielo.br/j/ep/a/hvTPxbVrdZxqksQBvsbXN5h/?lang=pt. Access on: 14 Sept. 2021.DEBARBIEUX, E. Violência na escola: Um desafio mundial? Lisboa: Instituto Piaget, 2007.DELORS, J. “Os 4 pilares da Educação” de Jacques Delors. Brasília, DF: MEC; UNESCO, 2003DÍAZ-AGUADO, M. J. Da violência escolar à cooperação na sala de aula. Americana, SP: Adonis, 2015.DOURADO, L. F.; SIQUEIRA, R. M. Trabalho e formação de professores/as: Retrocessos e perdas em tempos de pandemia. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 14, n. 39, p. 842-
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