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onvivência escolar como política pública no
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S
ão
P
aulo
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–
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
jul.
2022.
e
-
ISSN: 1519
-
9029
DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16952
1
C
ONVIVÊNCIA ESCOLAR COMO POLÍTICA PÚBLICA NO
E
STADO DE
S
ÃO
P
AULO
L
A CONVIVENCIA ESCOLAR COMO POLÍTICA PÚBLICA EN EL
E
STADO DE
S
ÃO
P
AULO
SCHOOL COEXISTENCE AS A PUBLIC POLICY IN THE STATE OF SÃO PAULO
Sandra Maria
FODRA
1
Marilene Proença Rebello
d
e
SOUZA
2
RESUMO:
E
ste artigo tem por objeto de estudo as relações escolares na
E
ducação
B
ásica e
está embasado na psicologia histórico cultural
e na pedagogia histórico crítica. O objetivo é
analisar um programa de governo implementado na
R
ede
P
ública
P
aulista, intitulado conviva,
voltado para a melhoria da qualidade da convivência escolar. Este programa foi concebido para
atender as necessidades
dos educadores da rede estadual paulista no tratamento dos conflitos,
das violências e promover a melhoria do clima relacional e segurança das escolas. Mas a análise
dos documentos realizada até esse momento, ressalta a influência das políticas neoliberai
s,
implementadas nas últimas décadas sobre o programa, alterando o foco das suas ações para
homogeneizar os comportamentos e promover o controle social, passando a tratar de saúde
mental de estudantes e professores, contribuindo para a patologização da edu
cação.
PALAVRAS
-
CHAVE:
E
ducação. Escola. Conviva. Política pública. Violência.
RESUMEN:
Este artículo tiene como objeto de estudio las relaciones escolares en la
educación básica y se fundamenta en la psicología
histórico
-
cultural y la pedagogía histórico
-
crítica. su objetivo es analizar un programa de gobierno implementado en la red pública de
são paulo, denominado conviva, destinado a mejorar la calidad de la convivencia escolar. este
programa fue concebido par
a atender
las necesidades de los educadores de la
red estatal de
são paulo,
en el abordaje de los conflictos, la violencia
y la promoción de la mejora del clima
relacional y de la seguridad en las escuelas. sin embargo, el análisis de los documentos,
reali
zado hasta ese momento, destaca la influencia de las políticas neoliberales,
implementadas en las últimas décadas sobre el programa, cambiando el foco de sus acciones
para homogeneizar conductas y promover el control social, pasando a ocuparse de la salud
mental de los estudiantes y docentes, contribuyendo a la patologización de la educación.
PALABRAS CLAVE:
Educación básica. La violencia escolar. Convivencia escolar. Desarrollo
humano. Políticas neoliberale.
1
Universidade de São de Paulo (USP), São Paulo
–
SP
–
Brasil.
Doutoranda no Programa
de
Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano.
ORCID: https://orcid.org/0000
-
0002
-
5957
-
2244. E
-
mail: sandra.fodra@gmail.com
2
Universidade de São de Paulo (USP), São Pau
lo
–
SP
–
Brasil.
Professora Titular
.
Doutorado em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano. ORCID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
8297
-
5674
. E
-
mail:
mprdsouz@usp.br
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Sandra Maria FODRA
e
Marilene Proença Rebello e SOUZA
RPGE
–
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
jul.
2022.
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ISSN: 1519
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16952
2
ABSTRACT:
This article has as object of study the school relations in basic education and is
based on historical
-
cultural psychology and historical
-
critical pedagogy. its objective is to
analyze a government program implemented in the public network of são paulo, en
titled
conviva, with the purpose of improving the quality of the coexistence inside public schools. this
program was conceived to match the needs of educators in the public school system of são
paulo, in dealing with conflicts, violence and promoting the i
mprovement of the relational
climate and safety of schools. however, the analysis of the documents, carried out until that
moment, highlights the influence of neoliberal policies, implemented in recent decades on the
program, changing the focus of its acti
ons to homogenize behaviors and promote social control,
dealing with mental health of students and teachers, which contributed to the pathologization
of education.
KEYWORDS
:
Basic
education.
School
violence.
School
coexistence.
Human
development.
Neoliber
al
policies
.
Introdução
“
A desvalorização do mundo humano aumenta em proporção direta com a
valorização do mundo das coisas
.
”
K
arl
M
arx
A violência não é um fenômeno atual nem isolado, ela perpassa toda a história da
humanidade e atinge todas as sociedades. Mas, atualmente, as formas de violência instituídas
estão cada vez mais complexas e banalizadas, principalmente devido à sua superexpo
sição na
mídia e nas redes sociais. Os episódios de violência ocorridos nas
escolas, nos últimos anos,
têm preocupado não só a comunidade escolar, mas a sociedade como um todo, gerando medo,
insegurança e o sentimento de impotência.
Na concepção de
Vigotski
(2018), é por meio das relações sociais que os sujeitos se
constituem e d
esenvolvem as potencialidades humanas. O ser humano é social e necessita da
convivência colaborativa para incorporar a cultura e os saberes construídos historicamente;
portanto, a qualidade das relações interpessoais é imprescindível nos processos educativ
os.
Jares (2008) explica que o modelo de convivência que temos na atualidade está pautado
nas “práticas socioeconômicas, políticas, culturais e educacionais decididas por seres humanos”
(p.18). Ele afirma que o neoliberalismo e a globalização estão aprofu
ndando cada vez mais as
injustiças e a desumanização, promovendo mudanças nas relações sociais com o fomento do
individualismo, do consumismo, da exaltação da aparência em detrimento da essência e com a
“perda dos valores básicos de convivência” (
JARES
, 20
08, p.
18). A cultura da violência está
presente em todas as instituições e a escola não está imune a ela.
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3
Os valores capitalistas disseminados, aliados às desigualdades, problemas sociais,
políticos e econômicos vivenciados no
Brasil
, promovem situações
de violência que são
reproduzidas e estimuladas nas escolas, comprometendo a convivência escolar e,
consequentemente, a qualidade do ensino.
O
presente estudo analisa os reflexos das políticas neoliberais na educação e na
promoção da violência escolar, co
m foco nas ações desenvolvidas pela
Secretaria
de
Estado
da
Educação
de
São Paulo
–
SEDUC
-
SP
, em especial no programa
CONVIVA
-
SP
que foi
concebido com a finalidade de tratar da convivência, da melhoria do clima relacional e da
segurança nas escolas da rede
pública paulista, conforme previsto na
Resolução
nº 48/2019
3
(SÃO PAULO, 2019a)
.
Pressupostos teóricos e metodológicos
A pesquisa intitulada
Convivência
em
Escolas Públicas Estaduais
de
São Paulo
:
Um
estudo de caso sobre o
Programa Conviva
–
SP
tem como perspectiva a psicologia histórico
cultural e a pedagogia histórico crítica, fundamentadas nos estudos de
Vigotski
e nos princípios
teóricos e metodológicos do materialismo histórico dialético.
Nestas teorias, o ser humano é
compreendido como histórico, que vive em um contexto
cultural, político e econômico e que se constitui a partir da sua produção material. É por meio
do trabalho (atividade material) e das relações sociais advindas dele que o desenvolvimento
humano se proc
essa. Marx (2007, p. 87) explica este movimento: “o que eles são coincide, pois,
com sua produção, tanto com o que produzem como também com o modo como produzem. O
que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção”. A ativida
de
material e as relações sociais estabelecidas por meio do trabalho promovem o desenvolvimento
humano, sua consciência, suas ideias e representações. As bases materiais e as formas com que
desenvolvem as atividades interferem na formação dos sujeitos.
Vig
otski, a partir dos pressupostos
marxistas
, compreendeu a importância da atividade,
das relações sociais e do contexto histórico e cultural no desenvolvimento da subjetividade e
do comportamento dos sujeitos. Seus estudos concluíram que o ser humano não na
sce pronto
como os outros animais, mas tem possibilidades infinitas de desenvolvimento e que as
condições históricas, materiais, culturais e sociais são fundamentais no processo de
3
Resolução n 48, de 1
-
10
-
2019. Disponível em:
http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sisle
gis/detresol.asp?strAto=201910010048
–
Acesso em 10 mar.2020.
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4
humanização. Para
Vigotski
, “
[
...
]
O homem é um ser social e, fora da relaç
ão com a sociedade,
jamais desenvolveria as qualidades, as características que são resultado do desenvolvimento
metódico de toda a humanidade” (2018, p.
90).
Ele vincula o desenvolvimento humano ao
desenvolvimento das
Funções Psicológicas Superiores
-
FPS
,
que são estimuladas pelas
atividades que desenvolve e pela apropriação da cultura nas relações sociais estabelecidas pelos
sujeitos ao longo da sua vida.
As
FPS
, como a consciência, memória, percepção, atenção, fala, pensamento, emoção,
vontade e formação
de conceitos, são desenvolvidas no processo histórico, social e cultural do
ser humano, a partir das atividades e experiências em todos os ambientes que convive. Essas
experiências são mediadas por outras pessoas promovendo uma evolução psíquica ilimitada
.
Quanto mais experiências significativas o indivíduo tiver, maior é a sua possibilidade de
desenvolvimento. Em outras palavras: “todas as funções superiores originam
-
se das relações
reais entre indivíduos humanos” (
VIGOTSKI
, 1991, p.
41). Ele esclarece que as
FPS
se
desenvolvem em duas etapas, a primeira por meio das
relações sociais e a segunda
individualmente, com a associação das experiências interpessoais (interpsicológicas) ao
desenvolvimento intrapessoal (intrapsicológico). O aut
or destaca a importância que as relações
interpessoais têm no processo de
desenvolvimento humano,
pois é a partir delas que o sujeito
incorpora os conhecimentos necessários à sua evolução.
Como afirma
Saviani
(2011, p. 12), a escola tem um papel fundament
al no
desenvolvimento humano, pois os processos educativos organizados pelos professores
promovem a socialização dos saberes construídos historicamente e necessários ao
desenvolvimento psíquico dos sujeitos e “na produção de ideias, conceitos, valores, sím
bolos,
hábitos, atitudes, habilidades”.
Para o autor, o ser humano precisa aprender a pensar, a agir, a
avaliar, a fazer escolhas, a conhecer os conceitos científicos, a desenvolver o pensamento crítico
e a participar concretamente da realidade que vive. A
ssim sendo, “para a pedagogia histórico
-
crítica, educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (
SAVIANI
,
2011, p.
6).
A psicologia
hist
órico
-
cultural
e a pedagogia histórico crítica atuam na construção de
experiências qualificadas para o desenvolvimento integral dos indivíduos, por meio de
processos formativos que promovem a emancipação. Cabe aos educadores compreender o
estudante no seu
contexto político, econômico e social e oferecer atividades pedagógicas
significativas e não promover a sua adaptação e conformação ao meio social.
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As políticas neoliberais impostas à educação
As mudanças ocorridas na educação, nas últimas décadas, comprometeram totalmente
a qualidade do ensino, reduzindo as práticas escolares à lógica de mercado. Durante a década
de 90, o brasil passou por reformas neoliberais que incidiram nos serviços prestad
os pelo estado,
terceirizando sua gestão a instituições ligadas ao capital. O ministro da reforma, que ficou
conhecida como
Nova Gestão Pública
–
NGP
, argumentava que com a globalização havia a
necessidade de intervir e regular a educação, a saúde, a cultu
ra e preparar o país para a
competição mundial (
PEREIRA
,1998).
a
NGP
transformou as práticas escolares e imprimiu a racionalidade econômica com
foco na avaliação, análise de dados, eficiência na gestão dos processos e na busca de resultados,
com a
redução dos custos. A privatização dos serviços públicos impingiu nova relação no
consumo dos serviços, voltada aos interesses do mercado, o que reorientou as políticas sociais.
Na educação, as mudanças ocorreram “nas dimensões administrativas, financeira
e pedagógica”
(
OLIVEIRA
, 2015, p.
630
-
631).
Para
Saviani
, a educação passou a exaltar as “capacidades e competências” a serem
atingidas “no mercado educacional”, fomentadas pelos setores empresariais sob o comando de
organizações
internacionais,
como o
Ban
co Mundial
, a
Organização
para
Cooperação
e
Desenvolvimento Econômico
–
OCDE
e institutos ligados a grandes empresas, que instituíram
a denominada “pedagogia corporativa” (
SAVIANI
, 2013, p. 430). Essas mudanças atingiram
tanto a educação básica como o ensi
no superior, valorizando as metas quantitativas de
desempenho e reduzindo a formação humana a mera aquisição de conteúdos; a tal educação
bancária, tão criticada por
Paulo Freire
, quando denuncia: “é puro treino, é pura transferência
de conteúdo, é quase a
destramento, é puro exercício de adaptação ao mundo” (
FREIRE
, 2000,
p. 101).
Saviani
(2013, p. 437) ainda afirma que: “para a adaptação ao meio natural e material
entrariam em cena as competências cognitivas e os mecanismos de adaptação ao meio social
ser
iam constituídos pelas competências afetivo emocionais”, preparando os indivíduos para
terem comportamentos adaptados às demandas sociais. O autor demonstra que a educação
voltada ao desenvolvimento de competências fomenta a resignação e o individualismo,
enaltecendo os resultados e descartando os processos.
a sociedade capitalista é, portanto, dividida em classes com interesses
antagônicos. Desse caráter da estrutura social capitalista decorre que o papel
da educação escolar será um se ela for posta a serviço do desenvolvimento do
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capital, portanto, a serviço
dos interesses da classe dominante. E será outro,
se ela se posicionar a favor dos interesses dos trabalhadores. E não há
possibilidade de uma terceira posição. A neutralidade é impossível. É isso o
que se quer dizer quando se afirma que a educação é um a
to político
(SAVIANI,
2013,
p. 26).
A psicologia
histórico
-
cultural
e a pedagogia histórico crítica têm um compromisso com
o desenvolvimento social e com a superação dos valores capitalistas. Os processos educativos
promovidos pela escola são fundamentais
para o desenvolvimento do pensamento crítico e da
participação social ativa, mas com o oferecimento de atividades reducionistas que simplificam
a realidade concreta, os sujeitos ficam vulneráveis aos ideais disseminados pelas ideologias
dominantes. Como e
nfatiza
Saviani
, a educação não pode ser neutra. Ela deve ser
compromissada com o desenvolvimento humano e com a emancipação social dos indivíduos e
não com o capital.
A contradição das políticas gerencialistas é a ideia da eficiência e da qualidade total
da
educação. Entretanto, acabaram por retirar recursos financeiros e pedagógicos das escolas,
criaram
-
se currículos reducionistas centrados no desenvolvimento de competências cognitivas
e socioemocionais, comprometeu
-
se a formação dos educadores e dos estu
dantes, o que
reproduziu uma formação acrítica, reducionista, desumanizada e
autoritária, que
fortaleceu a
cultura da competição entre as pessoas, afetando as relações sociais e a convivência na escola.
Não existe qualidade educacional sem recursos finance
iros, sem atividades participativas e sem
a promoção do desenvolvimento humano.
A violência escolar no Estado de São Paulo
No
Estado
de
São Paulo
, que possui a maior rede de escolas públicas da américa latina,
com aproximadamente 5100 unidades, o número de ocorrências envolvendo conflitos
interpessoais e outros tipos de violência têm aumentado nos últimos anos, conforme
demonstram os dados na
figur
a
abaixo:
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7
Figura 1
–
Dados de Violência
–
ROE
Fonte
:
Sistema de Registro de Ocorrências Escolares
–
ROE (
atual plataforma
CONVIVA
–
PLACON)
Os números mostram os registros mais recorrentes feitos pelas escolas, que caracterizam
tanto a violência interpessoal quanto a intrapessoal, no caso da autoinfligida, mais conhecida
como automutilação. Há casos de suicídio entre os adolescentes e jovens,
que geralmente estão
relacionados ao bullying, tipo de violência que aumentou significativamente nos últimos anos,
como mostram os números. Os educadores têm dificuldade em lidar com estas situações e na
maior parte das vezes, usam a punição e até a judici
alização como forma de resolução dos
conflitos e das violências.
Três casos recentes chamam a atenção devido ao contexto em que ocorreram e à forma
como foram encaminhados. O caso de
Suzano
4
, em que dois alunos egressos entraram na escola
e mataram
sete pessoas, entre elas alunos e funcionários, e depois cometeram suicídio, chocou
e promoveu muita comoção na sociedade. Há relatos que os agressores eram vítimas de bullying
quando
estudavam na escola e, supostamente, voltaram para se vingar. Durante mu
itos meses
após este evento, a
SEDUC
-
SP
enviou
equipes para apoiar e monitorar as atividades dos
educadores e reformou totalmente a escola, inserindo espaços de convivência e equipamentos
tecnológicos
5
.
O segundo caso ocorreu em uma escola de
Carapicuíba
6
, quando alguns alunos
começaram a jogar carteiras e cadeiras no chão da sala de aula, livros na professora e a agredi
-
4
Notícias sobre o caso da escola de Suzano
.
Disponível em:
Dupla ataca escola em Suzano, mata oito pessoas e
se suicida
.
Mogi das Cruzes e Suzano
.
G1 (globo.com)
.
Acesso em
:
28 jan
.
2022.
5
Notícia sobre a revitalização da Escola Raul Brasil.
Disponível em:
https://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/apos
-
reforma
-
escola
-
estadual
-
raul
-
brasil
-
esta
-
totalmente
-
revitalizada/
.
Acesso em
:
09 jan
.
2022.
6
Notícia sobre o caso da escola de Carapicuíba:
Alunos que arremessaram livros em professora em escola de SP
são ouvidos por promotora e levados para Vara da Infância
.
São Paulo
:
G1 (globo.com)
.
Acesso em
:
28 jan
.
2022.
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Sandra Maria FODRA
e
Marilene Proença Rebello e SOUZA
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8
la verbalmente. Um dos alunos filmou as cenas de violência e alguns dias depois, o vídeo foi
veiculado em um programa de televisão de gr
ande audiência. Após a apresentação do vídeo na
mídia, a
SEDUC
-
SP
acionou a polícia que levou os nove alunos envolvidos no caso para a
delegacia que atende os casos de infração cometidos por adolescentes, em que os meninos, de
12 a 16 anos de idade, passar
am a noite e, no dia seguinte, foram encaminhados ao
Ministério
Público
. Todos os alunos foram transferidos da escola compulsoriamente e três foram
encaminhados para a fundação casa.
O terceiro caso refere
-
se a duas crianças de oito e nove anos, estudante
s do 4° ano do
ensino fundamental em uma escola da
Capital
7
, que colocaram veneno de insetos na água da
professora, que começou a passar mal, mas foi socorrida rapidamente. O episódio também teve
grande repercussão na mídia, mas os meninos não puderam ser
judicializados devido à idade,
pois só é considerado ato infracional os delitos cometidos por adolescentes de 12 a 18 anos. As
professoras da escola queriam transferi
-
los compulsoriamente e acionaram a polícia e o
Conselho Tutelar
para conduzir o caso.
O
s casos apresentados promovem algumas reflexões e conclusões acerca das práticas
desenvolvidas na escola, da cultura presente na comunidade escolar sobre a violência e das
ações da
SEDUC
-
SP
. A primeira constatação é que os educadores não sabem lidar com os
conflitos, já que as situações de violência surgem devido a conflitos mal resolvidos e,
geralmente, transformam
-
se em casos de polícia. Os conflitos são humanos e corriqueiros, mas
podem trazer consequências positivas ou negativas. Dessa forma, “quando ig
norados ou mal
administrados, podem ter consequências não desejadas. O que comumente se denomina
violência é uma das possíveis consequências da inabilidade em se manejar conflitos”. Já quando
eles são bem encaminhados, geram aprendizado em todos os envolvi
dos (
CECCON
et al
. 2009,
p.
19).
Outra constatação é quanto à infraestrutura física, pedagógica e de funcionários das
escolas paulistas. O
Plano Estratégico
da atual gestão 2019
–
2022 mostra que:
Há 900 escolas sem quadras esportivas (17%), 1.384
necessitam de reforma
geral (27%), 3.555 indicam necessidade de reforma parcial (69%) e 3.634
estão sem acessibilidade (71%). A última atualização de computadores
ocorreu em 2013/2014 com a renovação de apenas 88 mil máquinas e 2.391
escolas estão sem Wi
-
F
i para uso pedagógico (46% da rede) (SÃO PAULO,
2019
b
, p. 14).
7
Notícia sobre o caso da escola da
Capital
. Disponível em:
https://g1.globo.com/s
p/sao
-
paulo/noticia/2020/02/14/policia
-
de
-
sp
-
apura
-
se
-
alunos
-
colocaram
-
veneno
-
para
-
matar
-
barata
-
em
-
garrafa
-
de
-
agua
-
de
-
professora
-
que
-
passou
-
mal.ghtml
.
Acesso em
:
28 jan
.
2022.
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9
Os números apontam para a falta de investimentos necessários ao atendimento básico
das escolas, além da falta de professores, que em 2018 chegava a 34%
8
; e funcionários para
apoio. A escola de
Carapicuíba
, por exemplo, não tinha nenhum funcionário de apoio quando
os estudantes praticaram vandalismo na sala de aula;
A
diretora cuidava desde o livro de ponto
dos servidores até abrir e fechar os portões da escola, embora tivesse oito vagas abertas para
agentes de organização escolar. Imediatamente após o conflito, o
Secretário
encaminhou dois
agentes, que já tinham presta
do concurso, para trabalharem na escola. A
SEDUC
-
SP
só remedia
a situação das escolas quando a mídia noticia algum episódio grave, mas é grande o número
das que carecem de infraestrutura adequada.
uma terceira constatação importante é sobre a ausência de
espaços dialógicos para que
os conflitos sejam compreendidos e resolvidos de maneira assertiva. Nesse sentido, é necessário
identificar os casos de bullying como os ocorridos na escola de
Suzano
, compreender as
necessidades dos estudantes e educadores, com
o nos casos de
Carapicuíba
e da
Capital
, e
requerer espaços em que as dificuldades e os sentimentos possam ser verbalizados. Os tempos
e espaços de resolução dos conflitos na escola têm que ser sistemáticos e envolver todos os
membros da comunidade escolar
(
CECCON, 2009; JARES,
2008;
VINHA;
TOGNETTA
,
2009). Os alunos da escola de
Carapicuíba
não foram ouvidos sobre o motivo da agressão à
professora, nem as crianças da escola da
Capital
, mas segundo relatos, elas estavam com
dificuldades em algumas tarefas d
adas e queriam continuar estudando com a professora do ano
anterior com quem tinham um forte vínculo e, assim, pensaram em afastar a nova professora.
Embora as notícias digam que as crianças teriam dez e 11 anos, elas tinham oito e nove anos na
época.
Os
espaços dialógicos colaboram para estreitar o relacionamento e incentivar a
comunicação entre alunos e professores. Segundo
Vigotski
(1991), a fala é vital para a
organização das
FPS
; ela é uma atividade complexa que estimula o pensamento e a formulação
de
ideias. Na visão de
Vigotski
(1996, p. 209): “
[
...
]
A convergência entre pensamento e fala
constitui o momento mais importante no desenvolvimento de um indivíduo e é exatamente essa
conexão que coloca o pensamento humano numa altura sem precedentes”. Send
o assim, o
diálogo impulsiona a elaboração do pensamento e o desenvolvimento cognitivo, para a
ampliação das estruturas psicológicas superiores. Mas o que tem ocorrido nas escolas é a
imposição de práticas desumanizadas, em que nem os educadores nem os est
udantes se
8
Dados disponíveis em:
https://fiquemsabendo.com.br/educacao/deficit
-
professores
-
sp/
.
Acesso em
:
27 jan
.
2022.
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Sandra Maria FODRA
e
Marilene Proença Rebello e SOUZA
RPGE
–
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
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enxergam como sujeitos dos processos educacionais, mas meros executores das atividades
prontas enviadas pelo
Sistema
de
Ensino
.
Observa
-
se que houve um sucateamento na educação paulista, fruto de políticas
inadequadas implementadas nas últimas d
écadas, que comprometeram a formação dos
educadores e sua concepção de educação, o
bem
-
estar
e a segurança das pessoas na escola e,
consequentemente, a qualidade do ensino oferecido por ela.
Violência contra a escola, da escola e na escola
As violências presentes na escola podem ser caracterizadas de três formas distintas: a
violência contra a escola, da escola e na escola, segundo
Ristum
(2010). As políticas públicas
implementadas pela reforma gerencialista podem ser caracterizadas como uma
violência contra
a escola, pois as novas propostas pedagógicas criadas sem a participação dos educadores, o
grande número de alunos nas salas de aula, a falta de investimentos, os baixos salários e a
crescente cobrança por resultados no desempenho dos est
udantes têm adoecido os educadores
e promovido a desvalorização do magistério, além da precarização das práticas escolares
(
RISTUM
, 2010). A autora afirma que o sucateamento das escolas públicas aliado às
depredações e invasões, principalmente em bairros m
ais vulneráveis; o tráfico de drogas; o
aliciamento dos estudantes para o mundo do crime e a presença constante da polícia consistem
em situações de violência contra a escola, comprometendo a segurança e o
bem
-
estar
da
comunidade escolar e a qualidade do e
nsino (
RISTUM
, 2010, p.
70).
A
violência da escola está relacionada à violência simbólica (
BOURDIEU
, 1989, apud
RISTUM
, 2010, p.
74), vivenciada pelas relações hierarquizadas presentes no ambiente escolar.
Há uma verticalização do poder, em que as ordens s
ão recebidas das esferas administrativas e
têm de ser cumpridas pelos educadores, sendo reproduzidas aos alunos e seus familiares. Não
existem espaços democráticos, somente a obediência às ordens superiores, o que reproduz as
relações de poder socialmente
estabelecidas.
A presença de um currículo prescrito sem a
participação dos professores na sua construção, com atividades descontextualizadas da
realidade dos estudantes, assim como a instalação de grades, câmeras e outros aparatos que
lembram prisões també
m caracterizam a violência da escola (
RISTUM
, 2010, p.
90
).
Já
a violência na escola é aquela que ocorre no cotidiano escolar, como indisciplina,
agressão física e verbal, depredação do patrimônio, furtos, bullying, xingamentos; que são mais
comuns entre o
s alunos e entre eles e os professores, mas pode ocorrer entre os educadores e
com as famílias. Há os casos mais graves em que alunos levam armas na escola para ameaçar
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seus pares ou professores. A intenção de humilhar, praticar atos de crueldade e submete
r o outro
ao seu poder, demonstram claramente problemas nas relações sociais (
RISTUM
, 2010, p. 79
-
81).
Atitudes violentas também são manifestadas pelos educadores com os alunos, em
situações como criticar alguma fala ou comportamento em público, colocar o
aluno para fora
da aula ou de castigo, ameaçar de chamar os pais, colocar apelidos e outros tipos de violência
psicológica que possam criar um ambiente tenso e constrangedor, comprometendo as relações
interpessoais (
RISTUM
, 2010, p.
87)
O uso da
violência promove um ambiente que compromete a qualidade do
ensino, principalmente das escolas públicas, agravando a situação dos
estudantes mais pobres que já são excluídos de diferentes formas. E, por
paradoxal que possa parecer, o dinamismo e a complexi
dade das relações
sociais envolvidos nas questões histórico
-
culturais que levam essas
professoras a promover a exclusão social, ao se aliarem ao processo de
empobrecimento e de desvalorização social do magistério, acabam por colocar
essas mesmas profission
ais na condição de socialmente excluídas
(
IBID,
2010, p.
87
)
.
A autora observa que a exclusão promovida pelos educadores reflete na sua própria
exclusão, reproduzindo os valores históricos e culturais de violência e contribuindo para a
depreciação social
do magistério. Outra análise importante feita por
Ristum
(2010)
,
está
relacionada à culpabilização pela violência escolar, que na visão dos educadores, recai sobre a
família, ao contexto social, político, econômico, cultural e no ambiente violento que os
e
studantes vivem. A autora concorda que os fatores macrossociais são propulsores da violência,
mas considera que as práticas desenvolvidas pelos educadores reforçam a reprodução da
violência na escola.
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e
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12
As políticas da SEDUC
-
SP para conter a
violência escolar
Em 2008 houve uma rebelião
9
em uma escola da
Capital
, em que os alunos começaram
a quebrar os vidros, janelas e carteiras das salas, subiram no telhado e ficaram ameaçando os
educadores, que se trancaram em uma sala com medo dos
estudantes, pois não era a primeira
vez que ocorriam episódios violentos na escola.
A rebelião só foi contida com a chegada da
polícia e o caso foi veiculado na mídia com grande repercussão.
Diante deste evento, a
SEDUC
-
SP
criou o
Sistema
de
Proteção Escol
ar
–
SPEC
, em
parceria com a
Secretaria
de
Segurança Pública
–
SSP
, com propostas para prevenir a violência
e tratar dos conflitos interpessoais ocorridos no cotidiano escolar. O programa foi alicerçado
em três pilares:
O
projeto
Professor Mediador Escolar
e
Comunitário
, o projeto de
Vigilância
Eletrônica
e o sistema de
Registro
de
Ocorrências Escolares
-
ROE
. O projeto
Professor
Mediador Escolar
e
Comunitário
designava um professor para atuar como mediador,
desenvolver ações de resolução dos conflitos coti
dianos e encaminhar as situações de
vulnerabilidade identificadas na escola para as instituições da rede de proteção, como
Conselho
Tutelar
,
Ministério Público
,
Instituições
de
Saúde
, dentre outras. A vigilância eletrônica
instalava câmeras em locais estra
tégicos das escolas a fim de conter os atos de vandalismo e o
ROE
foi criado para os gestores registrarem os conflitos e violências ocorridas nas escolas, que
servia como banco de dados para nortear as ações da
SEDUC
, das diretorias regionais e das
própria
s escolas.
Nos primeiros anos, o
SPEC
recebia recursos suficientes para promover ações de
formação aos professores mediadores e manter a equipe central com muitos funcionários para
acompanhar e atender as necessidades das escolas. Com as mudanças de gestão, os recursos
destinados ao programa f
oram diminuindo, a equipe central e o número de professores
mediadores designados foram reduzidos, até que em 2017, o gabinete solicitou a criação de um
novo programa, pois as ocorrências registradas pelas escolas estavam aumentando. Assim, foi
criado o pr
ograma mediação escolar e comunitária que envolveu todos os servidores nas ações
de resolução de conflitos e retomou as ações de formação a fim de discutir os conflitos e
violências à luz das pesquisas científicas. Algumas parcerias com
Universidades
e
Ins
tituições
da
rede
protetiva foram estabelecidas, o que garantiu a qualidade na formação dos servidores.
9
Notícias sobre a rebelião na escola Amadeu Amaral
. Disponível em:
https://g1.globo.com/noticias/saopaulo/0,,mul859263
-
5605,00
-
professores+chamam+pm+para+conter+briga+
de+alunos+em+sp.html
.
Acesso em
:
23 jan
.
2022.
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13
Em 2018, o
SPEC
e
Grupo
de
Estudos
e
Pesquisas
em
Educação Moral
-
GEPEM
organizaram um projeto intitulado “
A
convivência como valor nas escolas públicas
” para
submissão em um edital de pesquisa
10
publicado pelas
Fundações Itaú Social
e
Carlos Chagas
.
O projeto foi escolhido pelos pareceristas e as ações de formação do
SPEC
começaram a ser
pautadas nos temas relacionados à convivência e não somente na reso
lução dos conflitos. A
proposta consistia na implantação de assembleias escolares para a discussão sobre o que
incomodava as pessoas na escola, de um sistema de apoio entre iguais para ajudar os estudantes
que estivessem isolados, tristes ou passando por a
lgum problema e de câmaras de mediação de
conflitos, que envolveriam educadores e familiares na resolução dos conflitos pontuais. Essas
metodologias tinham o objetivo de criar uma cultura de resolução dos problemas cotidianos e
da busca de soluções consens
uais para eles. Os educadores e os alunos responderiam um
questionário para a
Avaliação
do
Clima Relacional
11
da escola, cujos resultados serviriam,
juntamente com os registros das ocorrências feitos no
ROE
, como dados para a construção de
um plano de conv
ivência da escola.
O projeto seria implantado em três diretorias regionais, uma da
Capital
, uma da região
Metropolitana
e uma do
Interior
do
Estado
, totalizando aproximadamente 160 escolas, mas
depois da tragédia ocorrida na escola em
Suzano
, o
Secretário
executivo recém
-
chegado quis
que o projeto se estendesse a todas as escolas da rede. Houve um replanejamento de todas as
ações e um novo programa foi criado pela
SEDUC
, o
CONVIVA SP
, com o objetivo de tratar
da convivência e da segurança escolar.
O gabine
te começou a planejar algumas ações contrárias às de convivência, como a
presença de policiais nas escolas, a criação de um regimento único com normas que previam
maior rigidez nos casos de violência e depredação, a criação de medidas educativas para os
al
unos que causassem danos ao patrimônio e a responsabilização das famílias na sua reparação
dos prejuízos causados nas escolas. Houve a mudança de gestão do programa e o foco das ações
mudou radicalmente e, em pouco tempo, as pautas de formação relacionadas
à convivência
10
Disponível em: Edital de Pesquisa: Anos Finais do Ensino Fundamental
–
Adolescências, Qualidade e Equidade
na Escola Pública | FCC
-
Acesso em
: 19 jan.
2022.
11
A Avaliação do Clima Relacional consiste em um
recorte da Avaliação do Clima Escolar, desenvolvido pelo
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral
–
GEPEM da Universidade Estadual de Campinas
–
UNICAMP
e Universidade Estadual Paulista
–
UNESP. A Avaliação do Clima Relacional utilizou apenas três da
s oito
dimensões do instrumento original: as relações sociais e os conflitos na escola, as regras, as sanções e a segurança
na escola e as situações de intimidação entre alunos. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1Sua0pM54bvhLnEmN2WO7IW
--
E90fLWpB/view?usp=sharing
.
Acesso em
:
28
jan
.
2022.
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e
Marilene Proença Rebello e SOUZA
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14
foram substituídas por pautas sobre saúde mental, desenvolvidas em parceria com uma
faculdade de enfermagem.
A avaliação do clima relacional foi respondida pelas escolas da rede no final de 2019, e
os resultados seriam usados no planejamento escolar de 2020, quando as equipes escolares
construíram os seus planos de convivência utilizando o
Método
de
Melhoria
da
C
onvivência
–
MMC
. Quando o
Secretário
principal viu o resultado geral da avaliação, ele não deixou que
fosse divulgado para as escolas, embora os educadores já tivessem sido orientados em como
usar os dados da avaliação para planejar as ações de convivênci
a.
Após o início da pandemia da
Covid
-
19, um novo programa foi criado para compor as
atividades do conviva, o programa
Psicólogos
na
Educação
, visando a contribuição nas ações
de convivência e melhoria do ambiente escolar, apoiar na saúde emocional dos edu
cadores e o
trabalho pedagógico das equipes escolares no desenvolvimento das competências cognitivas e
socioemocionais dos estudantes da rede estadual, conforme notícia
12
divulgada no site da
SEDUC
. A equipe do
CONVIVA
soube do lançamento deste programa qu
ando o
Secretário
fez o anúncio na mídia; ninguém foi consultado ou participou da sua construção. A contratação
dos psicólogos ocorreu por meio de um pregão e a empresa contratada presta seus serviços de
psicologia via plataforma digital. Profissionais de
qualquer região do país puderam atender as
escolas, mesmo sem conhecer o seu contexto, sua cultura, sua história e suas práticas
pedagógicas. A
SEDUC
ofereceu um curso virtual aos psicólogos contratados com foco no
desenvolvimento das competências socioemo
cionais.
Nos últimos anos, o movimento de patologização e de medicalização da educação tem
crescido no
Brasil
e no mundo.
Há uma forte crença de que as queixas escolares (problemas de
aprendizagem e comportamento manifestados pelos alunos) são problemas d
os próprios alunos.
Para
Souza
(2007), as práticas escolares precisam ser repensadas, pois muitos estudantes têm
sido diagnosticados de forma indevida.
Não queremos afirmar, no entanto, que não existam problemas emocionais
graves. Mas sim que estes não re
caem sobre a maciça maioria de crianças das
nossas escolas (públicas e privadas) e que mesmo que esses aconteçam, as
experiências recentes mostram a
importância do espaço pedagógico enquanto
um elemento
estruturante do psiquismo e promotor de
relações mais saudáveis
(
SOUZA, 2007,
p.
37).
12
Notícia do Programa Psicólogos na Educação. Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/governo
-
de
-
sp
-
inicia
-
o
-
programa
-
psicologos
-
na
-
educacao
-
partir
-
desta
-
quarta
-
feira
-
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Acesso em
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2022
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A crítica está relacionada ao trabalho pedagógico desenvolvido pela escola que reproduz
a exclusão, a alienação e a submissão dos estudantes e depois, patologiza o seu comportamento.
Leal,
Facci
e
Souza
(2014
), explicam que a escola presta serviço à sociedade sendo orientada
pelo capital e utiliza os conhecimentos da psicologia para validar as suas atividades, retirando
a possibilidade do desenvolvimento pleno das pessoas, por elas não terem acesso ao que de f
ato
a educação escolar deveria oferecer.
A psicologia escolar e a Lei 13.935: O papel da(o) psicóloga(o) escolar
Desde os anos 1980, a psicologia escolar e educacional tem questionado a relação entre
psicologia e educação de forma a
considerar que as teorias psicológicas estiveram, durante
décadas, a serviço de explicações a respeito do mal desempenho de estudantes na escola,
centradas em perspectivas individualizantes e que culpabilizam os estudantes, suas famílias e
sua origem socia
l. A discussão sobre o fracasso escolar ampliou a concepção sobre os aspectos
sociais, históricos, políticos e culturais que compõem as dificuldades de escolarização, trazendo
um importante conjunto de análises que passaram a ser referência para a compreen
são do papel
ético
-
político da psicologia na educação (
PATTO
, 2015).
Assim, as discussões que sucederam no âmbito da psicologia escolar, passaram a se
constituir em uma perspectiva crítica de psicologia, buscando explicitar as dimensões sociais,
econômica
s e políticas da escolarização, repensando os referenciais da psicologia para
compreender a complexidade da subjetividade humana em uma sociedade de classes e a propor
ações coletivas e compartilhadas entre psicólogas(os), educadores e profissionais de áre
as afins,
para a ampliação do acesso e da permanência escolares, de forma democrática e participativa.
Nesse processo histórico de crítica, foram se consolidando propostas teórico
-
metodológicas com base na psicologia histórico
-
cultural e na
pedagogia histórico
-
crítica que
passaram a explicitar as contradições, os preconceitos, as disputas advindas da desigualdade
social e que se materializam no dia a dia escolar, nas práticas pedagógicas, nas expectativas a
respeito das crianças das classes t
rabalhadoras, nas possibilidades de enfrentamento às questões
estruturais da sociedade brasileira, como o racismo.
A ampliação dos debates sobre o papel da(o) psicóloga(o) escolar no
Brasil
caminhou,
portanto, na direção de um projeto ético
-
político de psi
cologia em uma perspectiva
emancipatória e democrática, constituindo consensos quanto às atividades profissionais que
contribuam para: a) a consolidação do projeto pedagógico das escolas: b) a realização de
atividades multiprofissionais, envolvendo vários
segmentos da sociedade em busca da garantia
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de direitos para crianças e adolescentes; c) a colaboração direta com a atividade docente de
maneira a apoiar as ações de aprendizagem e de desenvolvimento humano na escola;
d) ações
de enfrentamento à violência,
desigualdade, discriminação, racismo, homofobia e várias formas
de exclusão social: e) a ampliação dos laços de convivência social e de participação dos
estudantes e das famílias no cotidiano escolar; f) a efetivação das políticas de inclusão da pessoa
co
m deficiência; g) a ampliação do diálogo entre educadores, estudantes e pais para as decisões
que constituem o dia a dia da escola, dentre outros aspectos (
CFP
, 2019).
As produções acadêmicas, científicas, dos órgãos representativos da profissão, dos
cole
tivos e dos conselhos profissionais puderam revelar esse movimento fundamental da
psicologia brasileira e da psicologia na sua relação com a educação. Um destaque muito
importante precisa ser dado ao processo de formação profissional. O projeto político da
psicologia no
Brasil
impactou a formação de psicólogas(os) seja pela organização das entidades
brasileiras, seja pelas universidade ou ainda por instâncias governamentais que ampliaram nos
anos 2000 as ações democráticas no país para a formação profission
al em nível superior,
instaurando uma política nacional de avaliação do ensino superior (
SINAES
-
Sistema Nacional
de
Avaliação
do
Ensino Superior
). No caso específico da formação em psicologia, as diretrizes
curriculares nacionais para a graduação em psic
ologia foram aprovadas em 2004 e reformuladas
em 2011 e 2019, dando um dinamismo e ampliando a participação das instituições formadoras
em todo o país.
A aprovação da
Lei
13.935 em 11 de dezembro de 2019 que "dispõe sobre os serviços
de psicologia e serviç
o social nas redes públicas de educação básica" é uma importante
consequência do processo de luta das(os) psicólogas(os) para um reconhecimento efetivo da
participação e das contribuições da psicologia na educação em uma perspectiva emancipatória.
As neces
sidades sociais, agravadas pelas políticas neoliberais, têm apresentado desafios de
grande monta à educação e à formação humana. A sociedade civil precisa, cada vez mais,
constituir políticas públicas que venham fortalecer posições democráticas, participat
ivas e
coletivas na garantia de direitos e no avanço de um projeto ético
-
político para toda a sociedade.
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Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
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Considerações finais
As pesquisas são importantes instrumentos de denúncia e de anúncio em uma sociedade
de classes marcada pela desigualdade socia
l. Consideramos que o tema da convivência social é
fundamental para que possamos compreender as relações sociais e nelas as marcas dos valores
impetrados entre as pessoas, em uma determinada cultura. A escola enquanto importante
instituição social é um esp
aço de relações humanas em que se encontram as mais diversas
contradições postas na vida cotidiana. Identificar tais relações, compreender as origens de
determinados preconceitos e estereótipos, propor práticas coletivas, democráticas e inclusivas
torna
-
se
uma condição imprescindível para a resistência à desumanização.
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-
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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18911444300
9. Acesso em: 24 jan. 2022.
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C
onvivência escolar como política pública no
e
stado
de
S
ão
P
aulo
RPGE
–
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
jul.
2022.
e
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ISSN: 1519
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9029
DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16952
19
Como referenciar este artigo
FODRA, S. M.; SOUZA, M. P. R. Convivência escolar como política pública no
estado
de São
Paulo.
Revista on line de Política e Gestão Educacional
, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
jul. 2022. e
-
ISSN:1519
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9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16952
Submetido
em
: 09/12/2021
Revisões requeridas
: 22/03/2022
Aprovado em
:
13
/0
5
/2022
Publicado em
: 01/07/2022
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School coexistence as a public policy in the state of São Paulo
RPGE
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Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
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1
SCHOOL COEXISTENCE AS A PUBLIC POLICY IN THE STATE OF SÃO PAULO
CONVIVÊNCIA ESCOLAR COMO POLÍTICA PÚBLICA NO ESTADO DE SÃO
PAULO
LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO POLÍTICA PÚBLICA EN EL ESTADO DE SÃO
PAULO
Sandra Maria
FODRA
1
Marilene Proença Rebello
d
e
SOUZA
2
ABSTRACT:
This article has as object of study the school relations in basic education and is
based on historical
-
cultural psychology and historical
-
critical pedagogy. its objective is to
analyze a government
program implemented in the public network of são paulo, entitled
conviva, with the purpose of improving the quality of the coexistence inside public schools. this
program was conceived to match the needs of educators in the public school system of são
paul
o, in dealing with conflicts, violence and promoting the improvement of the relational
climate and safety of schools. however, the analysis of the documents, carried out until that
moment, highlights the influence of neoliberal policies, implemented in rec
ent decades on the
program, changing the focus of its actions to homogenize behaviors and promote social control,
dealing with mental health of students and teachers, which contributed to the pathologization
of education.
KEYWORDS:
Basic education. School
violence. School coexistence. Human development. Neoliberal
policies.
RESUMO:
E
ste artigo tem por objeto de estudo as relações escolares na
E
ducação
B
ásica e
está embasado na psicologia histórico cultural e na pedagogia histórico crítica. O objetivo é
analisar um programa de governo implementado na
R
ede
P
ública
P
aulista, intitulado conviva,
voltado para a melhoria da qualidade da convivência escolar. Es
te programa foi concebido
para atender as necessidades dos educadores da rede estadual paulista no tratamento dos
conflitos, das violências e promover a melhoria do clima relacional e segurança das escolas.
Mas a análise dos documentos realizada até esse m
omento, ressalta a influência das políticas
neoliberais, implementadas nas últimas décadas sobre o programa, alterando o foco das suas
ações para homogeneizar os comportamentos e promover o controle social, passando a tratar
de saúde mental de estudantes e
professores, contribuindo para a patologização da educação.
PALAVRAS
-
CHAVE:
E
ducação. Escola. Conviva. Política pública. Violência.
1
University of São Paulo (USP), São Paulo
–
SP
–
Brazil.
Doctoral student in the School Psychology and Human
Development Program
.
ORCID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
5957
-
2244. E
-
mail: sandra.fodra@gmail.com
2
University of São Paulo (USP), São Paulo
–
SP
–
Brazil.
Head Professor. PhD in School Psychology and Human
Development
. ORCID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
8297
-
5674
. E
-
mail:
mprdsouz@us
p.br
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Sandra Maria FODRA
e
Marilene Proença Rebello e SOUZA
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Revista on line de Política e Gestão Educacional,
Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
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2
RESUMEN:
Este artículo tiene como objeto de estudio las relaciones escolares en la
educación básica y se fundamenta en
la psicología histórico
-
cultural y la pedagogía histórico
-
crítica. su objetivo es analizar un programa de gobierno implementado en la red pública de
são paulo, denominado conviva, destinado a mejorar la calidad de la convivencia escolar. este
programa fue
concebido para atender
las necesidades de los educadores de la
red estatal de
são paulo,
en el abordaje de los conflictos, la violencia
y la promoción de la mejora del clima
relacional y de la seguridad en las escuelas. sin embargo, el análisis de los
documentos,
realizado hasta ese momento, destaca la influencia de las políticas neoliberales,
implementadas en las últimas décadas sobre el programa, cambiando el foco de sus acciones
para homogeneizar conductas y promover el control social, pasando a ocup
arse de la salud
mental de los estudiantes y docentes, contribuyendo a la patologización de la educación.
PALABRAS CLAVE:
Educación básica. La violencia escolar. Convivencia escolar. Desarrollo
humano. Políticas neoliberale.
Introduction
“
The
devaluation of the human world increases in direct proportion to the
appreciation of the world of things
.
”
K
arl
M
arx
Violence is not a current or isolated phenomenon, it runs throughout human history and
affects all societies. But nowadays, the established forms of violence are increasingly complex
and trivialized, mainly due to its overexposure in the media and social n
etworks. The episodes
of violence that have occurred in schools in recent years have worried not only the school
community, but society as a whole, generating fear, insecurity, and a feeling of powerlessness.
In Vigotski's (2018) conception, it is through
social relations that subjects are constituted
and develop human potentialities. The human being is social and needs collaborative
coexistence to incorporate culture and knowledge historically built; therefore, the quality of
interpersonal relationships i
s essential in educational processes.
Jares (2008) explains that the model of coexistence we have nowadays is based on
"socioeconomic, political, cultural, and educational practices decided by human beings" (p.18).
He states that
neoliberalism and globalization are increasingly deepening injustices and
dehumanization, promoting changes in social relations with the promotion of individualism,
consumerism, exaltation of appearance over essence, and the "loss of basic values of
coexis
tence" (JARES, 2008, p. 18). The culture of violence is present in all institutions and the
school is not immune to it
.
The disseminated capitalist values, combined with the inequalities, social, political and
economic problems experienced in Brazil, prom
ote situations of violence that are reproduced
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and stimulated in schools, compromising school coexistence and, consequently, the quality of
education.
This study analyzes the reflections of neoliberal policies on education and the promotion
of school viol
ence, focusing on the actions developed by the São Paulo State Department of
Education
-
SEDUC
-
SP, especially in the CONVIVA
-
SP program that was designed with the
purpose of addressing coexistence, improvement of the relational climate and safety in school
s
of the São Paulo public network, as provided in Resolution No. 48/2019 (SÃO PAULO, 2019a)
.
Theoretical and methodological assumptions
The research entitled “Convivência em Escolas Públicas Estaduais de São Paulo: Um
estudo de caso sobre o Programa Con
viva
–
SP” has as its perspective cultural historical
psychology and critical historical pedagogy, based on Vigotski's studies and on the theoretical
and methodological principles of dialectical historical materialism.
In these theories, the human
being is understood as historical, living in a cultural,
political, and economic context and constituted from its material production. It is through work
(material activity) and the social relations arising from it that human development takes place.
Marx
(2007, p. 87) explains this movement: "what they are coincides, therefore, with their
production, both with what they produce and how they produce it. What individuals are,
therefore, depends on the material conditions of their production." The material ac
tivity and
social relations established through work promote human development, consciousness, ideas
and representations. The material bases and the ways in which they develop their activities
interfere in the formation of subjects
.
Vigotski, based on Marx
ist assumptions, understood the importance of activity, social
relations, and the historical and cultural context in the development of subjectivity and subject's
behavior. His studies concluded that the human being is not born ready like other animals, bu
t
has infinite possibilities for development and that the historical, material, cultural, and social
conditions are fundamental in the humanization process. For Vigotski, "[...] Man is a social
being and, outside of his relationship with society, he would
never develop the qualities, the
characteristics that are the result of the methodical development of all humanity" (2018, p. 90).
He links human development to the development of the Higher Psychological Functions
-
HPF,
which are stimulated by the activi
ties he develops and by the appropriation of culture in the
social relations established by the subjects throughout their lives
.
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Marilene Proença Rebello e SOUZA
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4
The HPFs, such as consciousness, memory, perception, attention, speech, thought,
emotion, will, and the formation of concepts,
are developed in the historical, social, and cultural
process of the human being, from the activities and experiences in all the environments in which
he/she lives. These experiences are mediated by other people, promoting an unlimited psychic
evolution. T
he more significant experiences the individual has, the greater is his possibility of
development. In other words: "all higher functions originate from real relations between human
individuals" (VIGOTSKI, 1991, p. 41). He clarifies that HPFs develop in two
stages, the first
through social relations and the second individually, with the association of interpersonal
(interpsychological) experiences with intrapersonal (intrapsychological) development. The
author highlights the importance that interpersonal rel
ationships have in the process of human
development, because it is from them that the subject incorporates the knowledge necessary for
its evolution
.
As Saviani (2011, p. 12) states, the school plays a key role in human development, since
the educational processes organized by teachers promote the socialization of knowledge
historically built and necessary for the psychological development of subjects a
nd "in the
production of ideas, concepts, values, symbols, habits, attitudes, and skills". For the author, the
human being needs to learn to think, to act, to evaluate, to make choices, to know scientific
concepts, to develop critical thinking, and to part
icipate concretely in the reality that he or she
lives. Therefore, "for the historical
-
critical pedagogy, education is the act of producing, directly
and intentionally, in each individual, the humanity that is produced historically and collectively
by all
men" (SAVIANI, 2011, p. 6).
Cultural
-
historical psychology and critical historical pedagogy act in the construction of
qualified experiences for the integral development of individuals, through formative processes
that promote emancipation. Educators shou
ld understand the student in his political, economic,
and social context and offer meaningful pedagogical activities, not promote his adaptation and
conformation to the social environment
.
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Neoliberal policies imposed on education
The changes that have occurred in education in the last decades have totally
compromised the quality of teaching, reducing school practices to the logic of the market.
During the 1990s, Brazil underwent neoliberal reforms that affected the services provide
d by
the state, outsourcing their management to institutions linked to capital. The minister of the
reform, which became known as New Public Management
-
NPM, argued that with
globalization there was a need to intervene and regulate education, health, cult
ure and prepare
the country for world competition (PEREIRA,1998).
NPM transformed school practices and imprinted economic rationality with a focus on
evaluation, data analysis, efficiency in process management and the search for results, with cost
reducti
on. The privatization of public services imposed a new relationship in the consumption
of services, focused on market interests, which reoriented social policies. In education, changes
occurred "in administrative, financial, and pedagogical dimensions" (OL
IVEIRA, 2015, p. 630
-
631)
.
For Saviani, education began to exalt the "capabilities and skills" to be achieved "in the
educational market", fostered by business sectors under the command of international
organizations such as the World Bank, the Organizatio
n for Economic Cooperation and
Development
-
OECD and institutes linked to large companies, which instituted the so
-
called
"corporate pedagogy" (SAVIANI, 2013, p. 430). These changes have affected both basic and
higher education, valuing quantitative perfo
rmance goals and reducing human formation to the
mere acquisition of content; the so
-
called banking education, so criticized by Paulo Freire, when
he denounces: "it is pure training, it is pure transfer of content, it is almost training, it is pure
exercis
e of adaptation to the world" (FREIRE, 2000, p. 101).
Saviani (2013, p. 437) further states that: "for the adaptation to the natural and material
environment would come into play the cognitive skills and the mechanisms of adaptation to the
social environm
ent would be constituted by affective emotional skills", preparing individuals
to have behaviors adapted to social demands. The author shows that education focused on the
development of skills fosters resignation and individualism, praising the results and
discarding
the processes
.
capitalist society is therefore divided into classes with antagonistic interests.
From this character of the capitalist social structure it follows that the role of
school education will be one if it is placed at the service of the development
of capital,
therefore, at the service of the interests of the dominant class. And
it will be another if it is positioned in favor of the interests of the workers. And
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Sandra Maria FODRA
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there is no possibility of a third position. Neutrality is impossible. This is what
is meant when we
say that education is a political act
(SAVIANI,
2013,
p. 26).
Cultural
-
historical psychology and critical historical pedagogy are committed to social
development and to overcoming capitalist values. The educational processes promoted by the
school are fun
damental for the development of critical thinking and active social participation,
but by offering reductionist activities that simplify the concrete reality, the subjects become
vulnerable to the ideals disseminated by the dominant ideologies. As Saviani
emphasizes,
education cannot be neutral. It must be committed to human development and to the social
emancipation of individuals, and not to capital.
The contradiction of managerialist policies is the idea of efficiency and total quality in
education. Howe
ver, they ended up withdrawing financial and pedagogical resources from
schools, created reductionist curricula focused on the development of cognitive and
socioemotional skills, compromised the training of educators and students, which reproduced
an uncri
tical, reductionist, dehumanized and authoritarian education that strengthened the
culture of competition among people, affecting social relations and coexistence at school. There
is no educational quality without financial resources, without participatory
activities and
without the promotion of human development
.
School violence in the State of São Paulo
In the state of São Paulo, which has the largest public school network in Latin America,
with approximately 5,100 units, the number of
incidents involving interpersonal conflicts and
other types of violence has increased in recent years, as demonstrated by the data in the figure
below
:
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School coexistence as a public policy in the state of São Paulo
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7
Figure
1
–
Violence Data
–
ROE
3
Source
:
System for Registering School Occurrences
-
ROE
(current CONVIVA platform
-
PLACON)
The numbers show the most recurrent records made by schools, which characterize both
interpersonal and intrapersonal violence, in the case of self
-
inflicted, better known as self
-
mutilation. There are cases of suicide a
mong adolescents and young people, which are usually
related to bullying, a type of violence that has increased significantly in recent years, as shown
by the figures. Educators have difficulty in dealing with these situations, and most of the time,
they u
se punishment and even judicialization as a way to solve conflicts and violence.
Three recent cases draw attention because of the context in which they occurred and the
way they were handled. The case of Suzano
4
,
in which two former students
entered the school
and killed seven people, including students and staff, and then committed suicide, shocked and
caused a lot of commotion in society. There are reports that the attackers were victims of
bullying when they were studying at the school and,
supposedly, they came back to take
revenge. For many months after this event, SEDUC
-
SP sent teams to support and monitor the
educators' activities and completely renovated the school, inserting living spaces and
technological equipment
5
.
3
Agressão física = Physical aggression; Agressão verbal = Verbal Abuse; Alcohol and/or other drugs encounter;
Ameaça = Threatening; Assédio e/ou Abuso Sexual = Sexual Harassment and/or Abuse; Indisciplina =
Indiscipline;
Discriminação = Discrimination; Vio
lência auto
–
infligida = Self
-
inflicted violence
4
News about the Suzano school case. Available at: Double attacks school in Suzano, kills eight people and
commits suicide. Mogi das Cruzes and Suzano. G1 (globo.com). Accessed on: 28 Jan. 2022
.
5
News abo
ut the revitalization of the Raul Brasil School. Available at:
https://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/apos
-
reforma
-
escola
-
estadual
-
raul
-
brasil
-
esta
-
totalmente
-
revitalizada/. Accessed on: 09 Jan. 2022
.
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Marilene Proença Rebello e SOUZA
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16952
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The second case
occurred in a school in Carapicuíba
6
,
when some students started
throwing desks and chairs on the classroom floor, throwing books at the teacher and verbally
assaulting her. One of the students filmed the violent scenes and a few days later, the video wa
s
shown on a popular television program. After the video was shown in the media, SEDUC
-
SP
called the police who took the nine students involved in the case to the police station that
handles cases of infractions committed by teenagers, where the boys, aged
12 to 16, spent the
night and, the next day, were referred to the Public Prosecutor's Office. All the students were
transferred from the school and three were sent to the home foundation
.
The third case concerns two children, ages eight and nine, student
s in the 4th grade at a
school in the city of São Paulo
7
,
They put insect poison in the teacher's water, and she started
to feel ill, but was quickly attended to. The episode also had great repercussion in the media,
but the boys could not be prosecuted
because of their age, since only adolescents between the
ages of 12 and 18 are considered infractions. The teachers at the school wanted to transfer them
and called the police and the Guardianship Council to handle the case
.
The cases presented promote some reflections and conclusions about the practices
developed in the school, the culture present in the school community about violence and the
actions of SEDUC
-
SP. The first finding is that educators do not know how to deal wi
th
conflicts, since violent situations arise due to poorly resolved conflicts and usually become
police cases. Conflicts are human and commonplace, but they can bring positive or negative
consequences. Thus, "when ignored or mismanaged, they can have unint
ended consequences.
What is commonly referred to as violence is one of the possible consequences of the inability
to manage conflicts. But when they are well managed, they generate learning in all involved
(CECCON
et al
., 2009, p. 19)
.
Another finding is
about the physical, pedagogical, and staff infrastructure of São Paulo
schools. The Strategic Plan of the current administration 2019
-
2022 shows that
:
There are 900 schools without sports courts (17%), 1,384 in need of general
renovation (27%),
3,555 in need of partial renovation (69%), and 3,634
without accessibility (71%). The last computer upgrade occurred in
2013/2014 with the renewal of only 88 thousand machines and 2,391 schools
are without Wi
-
Fi for pedagogical use (46% of the network
) (SÃ
O PAULO,
2019
b
, p. 14).
6
News about the Carapicuíba school case: Students w
ho threw books at a teacher at a school in São Paulo are
heard by a prosecutor and taken to the Children's Court. São Paulo: G1 (globo.com). Accessed on: 28 Jan. 2022
.
7
News about the Capital's school case. Available at: https://g1.globo.com/sp/sao
-
paulo
/noticia/2020/02/14/policia
-
de
-
sp
-
apura
-
se
-
alunos
-
colocaram
-
veneno
-
para
-
matar
-
barata
-
em
-
garrafa
-
de
-
agua
-
de
-
professora
-
que
-
passou
-
mal.ghtml. Accessed on: 28 Jan. 2022
.
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The
numbers point to the lack of investment needed to provide basic services in schools,
in addition to the lack of teachers, which in 2018 reached 34%; and support staff. The school
in Carapicuíba, for example, had no support st
aff when the students vandalized the classroom;
the principal was in charge of everything from keeping the staff's time book to opening and
closing the school gates, although she had eight open positions for school organization agents.
Immediately after th
e conflict, the Secretary sent two agents, who had already taken the exam,
to work at the school. SEDUC
-
SP only remedies the situation of schools when the media reports
some serious episode, but many schools lack adequate infrastructure.
A third
important finding is the absence of dialogic spaces for conflicts to be understood
and resolved in an assertive manner. In this sense, it is necessary to identify the cases of bullying
such as those that occurred in the Suzano school, understand the needs
of students and
educators, as in the cases of Carapicuíba and Capital, and require spaces where difficulties and
feelings can be verbalized. The times and spaces for conflict resolution at school have to be
systematic and involve all members of the school
community (CECCON, 2009; JARES, 2008;
VINHA; TOGNETTA, 2009). The students from the Carapicuíba school were not heard about
the reason for the aggression against the teacher, nor were the children from the Capital school,
but according to reports, they wer
e having difficulties with some assignments given and wanted
to continue studying with the previous year's teacher with whom they had a strong bond, and
thus thought of pushing the new teacher away. Although the news reports say that the children
would be
ten and 11 years old, they were eight and nine at the time
.
Dialogical spaces collaborate to strengthen the relationship and encourage
communication between students and teachers. According to Vigotski (1991), speech is vital to
the organization of HPF; i
t is a complex activity that stimulates thinking and the formulation of
ideas. In Vygotski's (1996, p. 209) view: "[...] The convergence between thought and speech
constitutes the most important moment in an individual's development, and it is precisely th
is
connection that places human thought at an unprecedented height." Thus, dialogue drives the
elaboration of thought and cognitive development, for the expansion of higher psychological
structures. But what has been happening in schools is the imposition
of dehumanized practices,
in which neither educators nor students see themselves as subjects of educational processes, but
mere executors of ready
-
made activities sent by the Teaching System
.
It can be observed that there has been a decline in education in
São Paulo, the result of
inadequate policies implemented in the last decades, which have compromised the educators'
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training and their conception of education, the well
-
being and safety of people in school and,
consequently, the quality of the education t
hey offer
.
Violence against school, from schoo
l, and at
school
Violence at school can be characterized in three different ways:
violence against the
school, from school, and at
school, according to Ristum (2010). The public policies
implemented by the managerialist reform can be characterized as violence against the school,
because the new pedagogical proposals created without the participation of educators, the large
number of
students in classrooms, the lack of investment, low wages and the growing demand
for results in student performance have made educators sick and promoted the devaluation of
teaching, in addition to the precariousness of school practices (RISTUM, 2010). The
author
states that the scrapping of public schools combined with the depredations and invasions,
especially in more vulnerable neighborhoods; drug trafficking; the enticement of students to
the world of crime and the constant presence of the police consis
t of situations of violence
against the school, compromising the safety and well
-
being of the school community and the
quality of education (RISTUM, 2010, p. 70).
Violence from school
is related to symbolic violence (BOURDIEU, 1989, apud
RISTUM, 2010, p. 7
4), experienced by the hierarchical relationships present in the school
environment. There is a verticalization of power, in which orders are received from the
administrative spheres and must be fulfilled by educators, being reproduced to students and
thei
r families. There are no democratic spaces, only obedience to superior orders, which
reproduces the socially established power relations. The presence of a prescribed curriculum
without the participation of teachers in its construction, with activities out
of context of the
students' reality, as well as the installation of bars, cameras and other devices that resemble
prisons also characterize school violence (RISTUM, 2010, p. 90)
.
Violence at school, on the other hand, is what occurs in everyday school lif
e, such as
indiscipline, physical and verbal aggression, property depredation, theft, bullying, name
-
calling; that are more common among students and between them and teachers, but can occur
among educators and with families. There are the most serious cas
es in which students carry
weapons at school to threaten their peers or teachers. The intention to humiliate, practice acts
of cruelty and submit the other to their power, clearly demonstrate problems in social
relationships (RISTUM, 2010, p. 79
-
81)
.
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School coexistence as a public policy in the state of São Paulo
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Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,
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Viole
nt attitudes are also manifested by educators with students, in situations such as
criticizing some speech or behavior in public, putting the student out of class or punishment,
threatening to call parents, putting nicknames and other types of psychologica
l violence that
can create a tense and embarrassing environment, compromising interpersonal relationships
(RISTUM, 2010, p. 87)
The use of violence promotes an environment that compromises the quality of
education, especially in public schools, aggravatin
g the situation of the poorest
students who are already excluded in different ways. And, as paradoxical as it
may seem, the dynamism and complexity of the social relations involved in
the historical
-
cultural issues that lead these teachers to promote socia
l
exclusion, by allying themselves with the process of impoverishment and
social devaluation of the teaching profession, end up placing these same
professionals as socially excluded
(IBID, 2010, p. 87)
.
The author observes that the exclusion
promoted by the educators reflects on their own
exclusion, reproducing the historical and cultural values of violence and contributing to the
social depreciation of the teaching profession. Another important analysis made by Ristum
(2010) is related to the
blame for school violence, which, in the view of educators, falls on the
family, the social, political, economic, cultural context and the violent environment that
students live in. The author agrees that macrosocial factors are the driving force of viole
nce,
but considers that the practices developed by educators reinforce the reproduction of violence
at school
.
SEDUC
-
SP's policies to contain school violence
There was a rebellion
8
back in 2008 at a school in the city of São Paulo
,
in which the
students began to break the glass, windows and desks of the classrooms, climbed on the roof
and kept threatening the educators, who locked themselves in a room in fear of the students, as
it was not the first time that violent episodes had occurred in the
school. The rebellion was only
contained with the arrival of the police and the case was publicized in the media with great
repercussion.
In view of this event, SEDUC
-
SP created the School Protection System
-
SPEC, in
partnership with the Public Security D
epartment
-
SSP, with proposals to prevent violence and
deal with interpersonal conflicts that occur in the school routine. The program was based on
8
News about the rebellion at the Amadeu Amaral school. Available at:
https://g1.globo.com/noticias/saopaulo/0,,mul859263
-
5605,00
-
professores+chamam+pm+para+conter+briga+de+alunos+em+sp.html. Accessed on: 23 Jan. 2022
.
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three pillars: the School and Community Mediator Teacher project, the Electronic Surveillance
project and t
he School Occurrence Registration system
–
ROE in the Portuguese acronym. The
School and Community Mediator Teacher project designated a teacher to act as a mediator,
develop actions to resolve everyday conflicts and forward the vulnerability situations id
entified
in the school to the institutions of the protection network, such as the Guardianship Council,
Public Ministry, Health Institutions, among others. Electronic surveillance installed cameras in
strategic locations in schools in order to contain acts
of vandalism and the ROE was created for
managers to record conflicts and violence that occurred in schools, which served as a database
to guide the actions of SEDUC, of the boards of directors. regional and schools
.
In the early years, SPEC received suff
icient resources to promote training actions for
mediator teachers and maintain a central team with many employees to monitor and meet the
needs of schools. With management changes, the resources allocated to the program were
reduced, the central team and
the number of designated mediator teachers were reduced, until
in 2017, the cabinet requested the creation of a new program, as the occurrences registered by
the schools were increasing. Thus, the school and community mediation program was created,
which i
nvolved all civil servants in conflict resolution actions and resumed training actions in
order to discuss conflicts and violence in the light of scientific research. Some partnerships with
Universities and Institutions of the protective network were estab
lished, which guaranteed the
quality in the training of servers
.
In 2018, SPEC and “Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral
-
GEPEM”
organized a project entitled “Coexistence as a value in public schools” for submission in a
research notice.
9
publis
hed by Fundação Itaú Social and Carlos Chagas. The project was chosen
by the referees and the SPEC training actions began to be guided by themes related to
coexistence and not only in conflict resolution. The proposal consisted of implementing school
assem
blies to discuss what bothered people at school, a support system among equals to help
students who were isolated, sad or experiencing some problem, and conflict mediation
chambers, which would involve educators and family members in resolving occasional
c
onflicts. These methodologies aimed to create a culture of solving everyday problems and
seeking consensual solutions for them. Educators and students would answer a questionnaire
for the Relational Climate Assessment
10
at school
,
whose results would serve
, together with the
9
Available at
Edital de Pesquisa: Anos Finais do Ensino Fundamental
–
Adolescências, Qualidade e Equidade
na
Escola Pública | FCC
–
Accessed on
: 19
Jan
.
2022.
10
The Relational Climate Assessment is a part of the School Climate Assessment, developed by the Group of
Studies and Research in Moral Education
–
GEPEM at the State University of Campinas
–
UNICAMP and São
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records of the occurrences made in the ROE, as data for the construction of a plan of coexistence
of the school
.
The project would be implemented in three regional directorates, one in the capital, one
in the metropolitan region and on
e in the interior of the state, totaling approximately 160
schools, but after the tragedy that occurred at the school in Suzano, the newly arrived executive
secretary wanted the project to be extended to all schools in the network. All actions were
replann
ed and a new program was created by SEDUC, CONVIVA SP, with the aim of dealing
with coexistence and school safety.
The cabinet began to plan some actions contrary to coexistence, such as the presence of
police officers in schools, the creation of a single
regiment with rules that provided for greater
rigidity in cases of violence and depredation, the creation of educational measures for students
who caused damage to the patrimony and the responsibility of the families in its repair of the
damages caused in
the schools. There was a change in the management of the program and the
focus of actions changed radically and, in a short time, the training guidelines related to
coexistence were replaced by guidelines on mental health, developed in partnership with a
n
ursing faculty.
The relational climate assessment was answered by the schools in the network at the end
of 2019, and the results would be used in the 2020 school planning, when school teams built
their coexistence plans using the Coexistence Improvement Me
thod
-
CIM. When the Principal
Secretary saw the general result of the evaluation, he did not let it be released to the schools,
although the educators had already been guided on how to use the evaluation data to plan
coexistence actions.
After the beginni
ng of the Covid
-
19 pandemic, a new program was created to compose
the activities of the conviva, the Psicólogos na Educação program, aiming at contributing to the
actions of coexistence and improvement of the school environment, supporting the emotional
he
alth of educators and the work pedagogical of school teams in the development of cognitive
and socio
-
emotional skills of students in the state network, according to news published on the
SEDUC website. CONVIVA staff learned of the launch of this program wh
en the Secretary
made the announcement in the media; no one was consulted or participated in its construction.
Paulo State University
–
UNESP. The Relational Cl
imate Assessment used only three of the eight dimensions of
the original instrument: social relationships and conflicts at school, rules, sanctions and safety at school, and
situations of bullying among students. Available at:
https://drive.google.com/file
/d/1Sua0pM54bvhLnEmN2WO7IW
--
E90fLWpB/view?usp=sharing.
Accessed on:
28 Jan. 2022
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The hiring of psychologists took place through a trading session and the contracted company
provides its psychology services via a digital platfo
rm. Professionals from any region of the
country were able to attend the schools, even without knowing their context, culture, history
and pedagogical practices. SEDUC offered a virtual course to contracted psychologists
focusing on the development of soci
o
-
emotional skills
.
In recent years, the pathologization and medicalization movement of education has
grown in Brazil and in the world. There is a strong belief that school complaints (learning and
behavior problems manifested by students) are students' o
wn problems. For Souza (2007),
school practices need to be rethought, as many students have been misdiagnosed.
We do not want to say, however, that there are no serious emotional problems.
But they do not affect the vast majority of children in our schools (public and
private) and that even if they do happen, recent experiences show the
importance of the pedagogica
l space as a structuring element of the psyche
and promoter of healthier relationships.
(
SOUZA, 2007,
p.
37).
The criticism is related to the pedagogical work developed by the school that reproduces
the exclusion, alienation and submission of students and
then pathologizes their behavior. Leal,
Facci and Souza (2014), explain that the school provides a service to society being oriented by
capital and uses the knowledge of psychology to validate its activities, removing the possibility
of the full developme
nt of people, because they do not have access to what they need. In fact,
school education should offer
.
School psychology and Law 13,935: The role of the school psychologist
Since the 1980s, school and educational psychology have questioned the
relationship
between psychology and education in order to consider that psychological theories have been,
for decades, at the service of explanations about the poor performance of students at school,
centered on individualizing perspectives and that blame
students, their families and their social
origins. The discussion about school failure expanded the conception of the social, historical,
political and cultural aspects that make up the difficulties of schooling, bringing an important
set of analyzes that
became a reference for understanding the ethical
-
political role of
psychology in education ( PATTO, 2015
).
Thus, the discussions that took place within the scope of school psychology, began to
constitute a critical perspective of psychology, seeking to ex
plain the social, economic and
political dimensions of schooling, rethinking the references of psychology to understand the
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complexity of human subjectivity in a society of classes and to propose collective and shared
actions between psychologists, educato
rs and professionals from similar areas, for the
expansion of school access and permanence, in a democratic and participatory way.
In this historical process of criticism, theoretical
-
methodological proposals were
consolidated based on historical
-
cultural
psychology and historical
-
critical pedagogy that began
to explain the contradictions, prejudices, disputes arising from social inequality and that
materialize in everyday life. school, in pedagogical practices, in expectations about working
-
class children,
in the possibilities of facing structural issues of Brazilian society, such as racism.
The expansion of debates on the role of the school psychologist in Brazil has therefore
moved towards an ethical
-
political project of psychology in an emancipatory and
democratic
perspective, constituting consensus on professional activities that contribute to: ) the
consolidation of the schools' pedagogical project: b) the carrying out of multi
-
professional
activities, involving various segments of society in search of
guaranteeing rights for children
and adolescents; c) the direct collaboration with the teaching activity in order to support the
actions of learning and human development in the school; d) actions to combat violence,
inequality, discrimination, racism, hom
ophobia and various forms of social exclusion: e) the
expansion of bonds of social coexistence and the participation of students and families in
everyday school life; f) the implementation of policies for the inclusion of people with
disabilities; g) the e
xpansion of dialogue between educators, students and parents for the
decisions that constitute the daily life of the school, among other aspects (CFP, 2019)
.
Academic and scientific productions from representative bodies of the profession,
collectives and
professional councils were able to reveal this fundamental movement of
Brazilian psychology and psychology in its relationship with education. A very important
emphasis needs to be given to the process of professional training. The political project of
ps
ychology in Brazil had an impact on the training of psychologists, whether through the
organization of Brazilian entities, universities or government bodies that expanded democratic
actions in the country in the 2000s for professional training at a higher
level, establishing a
national higher education assessment policy (SINAES
-
National Higher Education Assessment
System). In the specific case of training in psychology, the national curriculum guidelines for
undergraduate psychology were approved in 2004
and reformulated in 2011 and 2019, giving
dynamism and expanding the participation of training institutions across the country.
The approval of Law 13,935 on December 11, 2019, which "provides for the services
of psychology and social service in public bas
ic education networks" is an important
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consequence of the process of struggle of psychologists for an effective recognition of the
participation and contributions of psychology in education in an emancipatory perspective.
Social needs, exacerbated by neoli
beral policies, have presented major challenges to education
and human training. Civil society increasingly needs to establish public policies that will
strengthen democratic, participatory and collective positions in guaranteeing rights and
advancing an e
thical
-
political project for the whole of society.
Final remarks
Research is an important instrument of denunciation and announcement in a class
society marked by social inequality. We believe that the theme of social coexistence is
fundamental for us to understand social relations and in them the marks of the values imposed
among people, in a given culture. The school, as an important social institution, is a space of
human relations where the most diverse contradictions are found in
everyday life. Identifying
such relations, understanding the origins of certain prejudices and stereotypes, proposing
collective, democratic, and inclusive practices becomes an indispensable condition for the
resistance to dehumanization
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FODRA, S. M.; SOUZA, M. P. R.
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ISSN:1519
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9029.
DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16952
Submitted
: 09/12/2021
Revisions required
: 22/03/2022
Approved
:
13
/0
5
/2022
Published
: 01/07/2022
Management
of translations and versions: Editora Ibero
-
Americana de Educação