image/svg+xmlConvivência escolar como política pública no estado de São PauloRPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169521CONVIVÊNCIA ESCOLAR COMO POLÍTICA PÚBLICA NO ESTADO DE SÃO PAULOLA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO POLÍTICA PÚBLICA EN EL ESTADO DE SÃO PAULOSCHOOL COEXISTENCE AS A PUBLIC POLICY IN THE STATE OF SÃO PAULOSandra Maria FODRA1Marilene Proença Rebello de SOUZA2RESUMO: Este artigo tem por objeto de estudo as relações escolares na Educação Básica e está embasado na psicologia histórico culturale na pedagogia histórico crítica. O objetivo é analisar um programa de governo implementado na Rede Pública Paulista, intitulado conviva, voltado para a melhoria da qualidade da convivência escolar. Este programa foi concebido para atender as necessidadesdos educadores da rede estadual paulista no tratamento dos conflitos, das violências e promover a melhoria do clima relacional e segurança das escolas. Mas a análise dos documentos realizada até esse momento, ressalta a influência das políticas neoliberais, implementadas nas últimas décadas sobre o programa, alterando o foco das suas ações para homogeneizar os comportamentos e promover o controle social, passando a tratar de saúde mental de estudantes e professores, contribuindo para a patologização da educação.PALAVRAS-CHAVE: Educação. Escola. Conviva. Política pública. Violência.RESUMEN: Este artículo tiene como objeto de estudio las relaciones escolares en la educación básica y se fundamenta en la psicologíahistórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica. su objetivo es analizar un programa de gobierno implementado en la red pública de são paulo, denominado conviva, destinado a mejorar la calidad de la convivencia escolar. este programa fue concebido para atenderlas necesidades de los educadores de la red estatal de são paulo,en el abordaje de los conflictos, la violenciay la promoción de la mejora del clima relacional y de la seguridad en las escuelas. sin embargo, el análisis de los documentos, realizado hasta ese momento, destaca la influencia de las políticas neoliberales, implementadas en las últimas décadas sobre el programa, cambiando el foco de sus acciones para homogeneizar conductas y promover el control social, pasando a ocuparse de la salud mental de los estudiantes y docentes, contribuyendo a la patologización de la educación.PALABRAS CLAVE:Educación básica. La violencia escolar. Convivencia escolar. Desarrollo humano. Políticas neoliberale.1Universidade de São de Paulo (USP), São Paulo SP Brasil. Doutoranda no Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5957-2244. E-mail: sandra.fodra@gmail.com2Universidade de São de Paulo (USP), São Paulo SP Brasil. Professora Titular. Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8297-5674. E-mail: mprdsouz@usp.br
image/svg+xmlSandra Maria FODRAe Marilene Proença Rebello e SOUZARPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169522ABSTRACT: This article has as object of study the school relations in basic education and is based on historical-cultural psychology and historical-critical pedagogy. its objective is to analyze a government program implemented in the public network of são paulo, entitled conviva, with the purpose of improving the quality of the coexistence inside public schools. this program was conceived to match the needs of educators in the public school system of são paulo, in dealing with conflicts, violence and promoting the improvement of the relational climate and safety of schools. however, the analysis of the documents, carried out until that moment, highlights the influence of neoliberal policies, implemented in recent decades on the program, changing the focus of its actions to homogenize behaviors and promote social control, dealing with mental health of students and teachers, which contributed to the pathologization of education.KEYWORDS:Basic education. School violence. School coexistence. Human development. Neoliberal policies.Introdução A desvalorização do mundo humano aumenta em proporção direta com a valorização do mundo das coisas.KarlMarxA violência não é um fenômeno atual nem isolado, ela perpassa toda a história da humanidade e atinge todas as sociedades. Mas, atualmente, as formas de violência instituídas estão cada vez mais complexas e banalizadas, principalmente devido à sua superexposição na mídia e nas redes sociais. Os episódios de violência ocorridos nasescolas, nos últimos anos, têm preocupado não só a comunidade escolar, mas a sociedade como um todo, gerando medo, insegurança e o sentimento de impotência. Na concepção de Vigotski (2018), é por meio das relações sociais que os sujeitos se constituem e desenvolvem as potencialidades humanas. O ser humano é social e necessita da convivência colaborativa para incorporar a cultura e os saberes construídos historicamente; portanto, a qualidade das relações interpessoais é imprescindível nos processos educativos.Jares (2008) explica que o modelo de convivência que temos na atualidade está pautado nas “práticas socioeconômicas, políticas, culturais e educacionais decididas por seres humanos” (p.18). Ele afirma que o neoliberalismo e a globalização estão aprofundando cada vez mais as injustiças e a desumanização, promovendo mudanças nas relações sociais com o fomento do individualismo, do consumismo, da exaltação da aparência em detrimento da essência e com a “perda dos valores básicos de convivência” (JARES, 2008, p.18). A cultura da violência está presente em todas as instituições e a escola não está imune a ela.
image/svg+xmlConvivência escolar como política pública no estado de São PauloRPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169523Os valores capitalistas disseminados, aliados às desigualdades, problemas sociais, políticos e econômicos vivenciados no Brasil, promovem situações de violência que são reproduzidas e estimuladas nas escolas, comprometendo a convivência escolar e, consequentemente, a qualidade do ensino. O presente estudo analisa os reflexos das políticas neoliberais na educação e na promoção da violência escolar, com foco nas ações desenvolvidas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo SEDUC-SP, em especial no programa CONVIVA-SP que foi concebido com a finalidade de tratar da convivência, da melhoria do clima relacional e da segurança nas escolas da redepública paulista, conforme previsto na Resolução nº 48/20193(SÃO PAULO, 2019a).Pressupostos teóricos e metodológicosA pesquisa intitulada Convivência em Escolas Públicas Estaduais de São Paulo: Um estudo de caso sobre o Programa Conviva SP tem como perspectiva a psicologia histórico cultural e a pedagogia histórico crítica, fundamentadas nos estudos de Vigotski e nos princípios teóricos e metodológicos do materialismo histórico dialético. Nestas teorias, o ser humano écompreendido como histórico, que vive em um contexto cultural, político e econômico e que se constitui a partir da sua produção material. É por meio do trabalho (atividade material) e das relações sociais advindas dele que o desenvolvimento humano se processa. Marx (2007, p. 87) explica este movimento: “o que eles são coincide, pois, com sua produção, tanto com o que produzem como também com o modo como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção”. A atividade material e as relações sociais estabelecidas por meio do trabalho promovem o desenvolvimento humano, sua consciência, suas ideias e representações. As bases materiais e as formas com que desenvolvem as atividades interferem na formação dos sujeitos.Vigotski, a partir dos pressupostos marxistas, compreendeu a importância da atividade, das relações sociais e do contexto histórico e cultural no desenvolvimento da subjetividade e do comportamento dos sujeitos. Seus estudos concluíram que o ser humano não nasce pronto como os outros animais, mas tem possibilidades infinitas de desenvolvimento e que as condições históricas, materiais, culturais e sociais são fundamentais no processo de 3Resolução n 48, de 1-10-2019. Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strAto=201910010048 Acesso em 10 mar.2020.
image/svg+xmlSandra Maria FODRAe Marilene Proença Rebello e SOUZARPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169524humanização. Para Vigotski, “[...]O homem é um ser social e, fora da relação com a sociedade, jamais desenvolveria as qualidades, as características que são resultado do desenvolvimento metódico de toda a humanidade” (2018, p.90).Ele vincula o desenvolvimento humano ao desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores -FPS,que são estimuladas pelas atividades que desenvolve e pela apropriação da cultura nas relações sociais estabelecidas pelos sujeitos ao longo da sua vida.As FPS, como a consciência, memória, percepção, atenção, fala, pensamento, emoção, vontade e formaçãode conceitos, são desenvolvidas no processo histórico, social e cultural do ser humano, a partir das atividades e experiências em todos os ambientes que convive. Essas experiências são mediadas por outras pessoas promovendo uma evolução psíquica ilimitada. Quanto mais experiências significativas o indivíduo tiver, maior é a sua possibilidade de desenvolvimento. Em outras palavras: “todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos” (VIGOTSKI, 1991, p.41). Ele esclarece que as FPS se desenvolvem em duas etapas, a primeira por meio dasrelações sociais e a segunda individualmente, com a associação das experiências interpessoais (interpsicológicas) ao desenvolvimento intrapessoal (intrapsicológico). O autor destaca a importância que as relações interpessoais têm no processo dedesenvolvimento humano,pois é a partir delas que o sujeito incorpora os conhecimentos necessários à sua evolução. Como afirma Saviani (2011, p. 12), a escola tem um papel fundamental no desenvolvimento humano, pois os processos educativos organizados pelos professores promovem a socialização dos saberes construídos historicamente e necessários ao desenvolvimento psíquico dos sujeitos e “na produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades”.Para o autor, o ser humano precisa aprender a pensar, a agir, a avaliar, a fazer escolhas, a conhecer os conceitos científicos, a desenvolver o pensamento crítico e a participar concretamente da realidade que vive. Assim sendo, “para a pedagogia histórico-crítica, educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2011, p.6). A psicologia histórico-culturale a pedagogia histórico crítica atuam na construção de experiências qualificadas para o desenvolvimento integral dos indivíduos, por meio de processos formativos que promovem a emancipação. Cabe aos educadores compreender o estudante no seu contexto político, econômico e social e oferecer atividades pedagógicas significativas e não promover a sua adaptação e conformação ao meio social.
image/svg+xmlConvivência escolar como política pública no estado de São PauloRPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169525As políticas neoliberais impostas à educação As mudanças ocorridas na educação, nas últimas décadas, comprometeram totalmente a qualidade do ensino, reduzindo as práticas escolares à lógica de mercado. Durante a década de 90, o brasil passou por reformas neoliberais que incidiram nos serviços prestados pelo estado, terceirizando sua gestão a instituições ligadas ao capital. O ministro da reforma, que ficou conhecida como Nova Gestão Pública NGP, argumentava que com a globalização havia a necessidade de intervir e regular a educação, a saúde, a cultura e preparar o país para a competição mundial (PEREIRA,1998). a NGP transformou as práticas escolares e imprimiu a racionalidade econômica com foco na avaliação, análise de dados, eficiência na gestão dos processos e na busca de resultados, com a redução dos custos. A privatização dos serviços públicos impingiu nova relação no consumo dos serviços, voltada aos interesses do mercado, o que reorientou as políticas sociais. Na educação, as mudanças ocorreram “nas dimensões administrativas, financeira e pedagógica” (OLIVEIRA, 2015, p.630-631).Para Saviani, a educação passou a exaltar as “capacidades e competências” a serem atingidas “no mercado educacional”, fomentadas pelos setores empresariais sob o comando de organizaçõesinternacionais,como o Banco Mundial, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico OCDE e institutos ligados a grandes empresas, que instituíram a denominada “pedagogia corporativa” (SAVIANI, 2013, p. 430). Essas mudanças atingiram tanto a educação básica como o ensino superior, valorizando as metas quantitativas de desempenho e reduzindo a formação humana a mera aquisição de conteúdos; a tal educação bancária, tão criticada por Paulo Freire, quando denuncia: “é puro treino, é pura transferência de conteúdo, é quase adestramento, é puro exercício de adaptação ao mundo” (FREIRE, 2000, p. 101).Saviani (2013, p. 437) ainda afirma que: “para a adaptação ao meio natural e material entrariam em cena as competências cognitivas e os mecanismos de adaptação ao meio social seriam constituídos pelas competências afetivo emocionais”, preparando os indivíduos para terem comportamentos adaptados às demandas sociais. O autor demonstra que a educação voltada ao desenvolvimento de competências fomenta a resignação e o individualismo, enaltecendo os resultados e descartando os processos.a sociedade capitalista é, portanto, dividida em classes com interesses antagônicos. Desse caráter da estrutura social capitalista decorre que o papel da educação escolar será um se ela for posta a serviço do desenvolvimento do
image/svg+xmlSandra Maria FODRAe Marilene Proença Rebello e SOUZARPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169526capital, portanto, a serviçodos interesses da classe dominante. E será outro, se ela se posicionar a favor dos interesses dos trabalhadores. E não há possibilidade de uma terceira posição. A neutralidade é impossível. É isso o que se quer dizer quando se afirma que a educação é um ato político (SAVIANI, 2013, p. 26).A psicologia histórico-culturale a pedagogia histórico crítica têm um compromisso com o desenvolvimento social e com a superação dos valores capitalistas. Os processos educativos promovidos pela escola são fundamentaispara o desenvolvimento do pensamento crítico e da participação social ativa, mas com o oferecimento de atividades reducionistas que simplificam a realidade concreta, os sujeitos ficam vulneráveis aos ideais disseminados pelas ideologias dominantes. Como enfatiza Saviani, a educação não pode ser neutra. Ela deve ser compromissada com o desenvolvimento humano e com a emancipação social dos indivíduos e não com o capital.A contradição das políticas gerencialistas é a ideia da eficiência e da qualidade total da educação. Entretanto, acabaram por retirar recursos financeiros e pedagógicos das escolas, criaram-se currículos reducionistas centrados no desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, comprometeu-se a formação dos educadores e dos estudantes, o que reproduziu uma formação acrítica, reducionista, desumanizada eautoritária, quefortaleceu a cultura da competição entre as pessoas, afetando as relações sociais e a convivência na escola. Não existe qualidade educacional sem recursos financeiros, sem atividades participativas e sem a promoção do desenvolvimento humano.A violência escolar no Estado de São PauloNo Estado de São Paulo, que possui a maior rede de escolas públicas da américa latina, com aproximadamente 5100 unidades, o número de ocorrências envolvendo conflitos interpessoais e outros tipos de violência têm aumentado nos últimos anos, conforme demonstram os dados na figuraabaixo:
image/svg+xmlConvivência escolar como política pública no estado de São PauloRPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169527Figura 1Dados de Violência ROEFonte: Sistema de Registro de Ocorrências Escolares ROE (atual plataforma CONVIVA PLACON)Os números mostram os registros mais recorrentes feitos pelas escolas, que caracterizam tanto a violência interpessoal quanto a intrapessoal, no caso da autoinfligida, mais conhecida como automutilação. Há casos de suicídio entre os adolescentes e jovens, que geralmente estão relacionados ao bullying, tipo de violência que aumentou significativamente nos últimos anos, como mostram os números. Os educadores têm dificuldade em lidar com estas situações e na maior parte das vezes, usam a punição e até a judicialização como forma de resolução dos conflitos e das violências.Três casos recentes chamam a atenção devido ao contexto em que ocorreram e à forma como foram encaminhados. O caso de Suzano4, em que dois alunos egressos entraram na escola e mataram sete pessoas, entre elas alunos e funcionários, e depois cometeram suicídio, chocou e promoveu muita comoção na sociedade. Há relatos que os agressores eram vítimas de bullying quandoestudavam na escola e, supostamente, voltaram para se vingar. Durante muitos meses após este evento, a SEDUC-SP enviouequipes para apoiar e monitorar as atividades dos educadores e reformou totalmente a escola, inserindo espaços de convivência e equipamentos tecnológicos5.O segundo caso ocorreu em uma escola de Carapicuíba6, quando alguns alunos começaram a jogar carteiras e cadeiras no chão da sala de aula, livros na professora e a agredi-4Notícias sobre o caso da escola de Suzano.Disponível em:Dupla ataca escola em Suzano, mata oito pessoas e se suicida.Mogi das Cruzes e Suzano.G1 (globo.com). Acesso em:28 jan.2022.5Notícia sobre a revitalização da Escola Raul Brasil.Disponível em: https://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/apos-reforma-escola-estadual-raul-brasil-esta-totalmente-revitalizada/. Acesso em:09 jan.2022.6Notícia sobre o caso da escola de Carapicuíba:Alunos que arremessaram livros em professora em escola de SP são ouvidos por promotora e levados para Vara da Infância.São Paulo: G1 (globo.com). Acesso em:28 jan.2022.
image/svg+xmlSandra Maria FODRAe Marilene Proença Rebello e SOUZARPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169528la verbalmente. Um dos alunos filmou as cenas de violência e alguns dias depois, o vídeo foi veiculado em um programa de televisão de grande audiência. Após a apresentação do vídeo na mídia, a SEDUC-SP acionou a polícia que levou os nove alunos envolvidos no caso para a delegacia que atende os casos de infração cometidos por adolescentes, em que os meninos, de 12 a 16 anos de idade, passaram a noite e, no dia seguinte, foram encaminhados ao Ministério Público. Todos os alunos foram transferidos da escola compulsoriamente e três foram encaminhados para a fundação casa.O terceiro caso refere-se a duas crianças de oito e nove anos, estudantes do 4° ano do ensino fundamental em uma escola da Capital7, que colocaram veneno de insetos na água da professora, que começou a passar mal, mas foi socorrida rapidamente. O episódio também teve grande repercussão na mídia, mas os meninos não puderam serjudicializados devido à idade, pois só é considerado ato infracional os delitos cometidos por adolescentes de 12 a 18 anos. As professoras da escola queriam transferi-los compulsoriamente e acionaram a polícia e o Conselho Tutelar para conduzir o caso. Os casos apresentados promovem algumas reflexões e conclusões acerca das práticas desenvolvidas na escola, da cultura presente na comunidade escolar sobre a violência e das ações da SEDUC-SP. A primeira constatação é que os educadores não sabem lidar com osconflitos, já que as situações de violência surgem devido a conflitos mal resolvidos e, geralmente, transformam-se em casos de polícia. Os conflitos são humanos e corriqueiros, mas podem trazer consequências positivas ou negativas. Dessa forma, “quando ignorados ou mal administrados, podem ter consequências não desejadas. O que comumente se denomina violência é uma das possíveis consequências da inabilidade em se manejar conflitos”. Já quando eles são bem encaminhados, geram aprendizado em todos os envolvidos (CECCONet al. 2009, p.19). Outra constatação é quanto à infraestrutura física, pedagógica e de funcionários das escolas paulistas. O Plano Estratégico da atual gestão 2019 2022 mostra que: Há 900 escolas sem quadras esportivas (17%), 1.384 necessitam de reforma geral (27%), 3.555 indicam necessidade de reforma parcial (69%) e 3.634 estão sem acessibilidade (71%). A última atualização de computadores ocorreu em 2013/2014 com a renovação de apenas 88 mil máquinas e 2.391 escolas estão sem Wi-Fi para uso pedagógico (46% da rede) (SÃO PAULO, 2019b, p. 14).7Notícia sobre o caso da escola da Capital. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2020/02/14/policia-de-sp-apura-se-alunos-colocaram-veneno-para-matar-barata-em-garrafa-de-agua-de-professora-que-passou-mal.ghtml. Acesso em:28 jan.2022.
image/svg+xmlConvivência escolar como política pública no estado de São PauloRPGERevista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022092,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169529Os números apontam para a falta de investimentos necessários ao atendimento básico das escolas, além da falta de professores, que em 2018 chegava a 34%8; e funcionários para apoio. A escola de Carapicuíba, por exemplo, não tinha nenhum funcionário de apoio quando os estudantes praticaram vandalismo na sala de aula; A diretora cuidava desde o livro de ponto dos servidores até abrir e fechar os portões da escola, embora tivesse oito vagas abertas para agentes de organização escolar. Imediatamente após o conflito, o Secretário encaminhou dois agentes, que já tinham prestado concurso, para trabalharem na escola. A SEDUC-SP só remedia a situação das escolas quando a mídia noticia algum episódio grave, mas é grande o número das que carecem de infraestrutura adequada.uma terceira constatação importante é sobre a ausência de espaços dialógicos para que os conflitos sejam compreendidos e resolvidos de maneira assertiva. Nesse sentido, é necessário identificar os casos de bullying como os ocorridos na escola de Suzano, compreender as necessidades dos estudantes e educadores, como nos casos de Carapicuíba e da Capital, e requerer espaços em que as dificuldades e os sentimentos possam ser verbalizados. Os tempos e espaços de resolução dos conflitos na escola têm que ser sistemáticos e envolver todos os membros da comunidade escolar(CECCON, 2009; JARES,2008; VINHA;TOGNETTA, 2009). Os alunos da escola de Carapicuíba não foram ouvidos sobre o motivo da agressão à professora, nem as crianças da escola da Capital, mas segundo relatos, elas estavam com dificuldades em algumas tarefas dadas e queriam continuar estudando com a professora do ano anterior com quem tinham um forte vínculo e, assim, pensaram em afastar a nova professora. Embora as notícias digam que as crianças teriam dez e 11 anos, elas tinham oito e nove anos na época.