image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169531QUEM EDUCA E PROTEGE PARA GARANTIA DE DIREITOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES: A CONVIVÊNCIA NA ESCOLA E A REDE DE PROTEÇÃOQUIEN EDUCA Y PROTEGE PARA GARANTIZAR LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA: LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y LA RED DE SEGURIDADWHO EDUCATES AND PROTECTS IN ORDER TO GUARANTEE THE RIGHTS OF CHILDREN AND ADOLESCENTS: SCHOOL INTERACTION AND THE PROTECTION NETWORKTalita Bueno Salati LAHR1Pablo Javier CASTRO-CARRASCO2Vitória Hellen Holanda OLIVEIRA3RESUMO: Essa pesquisa parte de um conjunto de investigações realizadas durante a pandemia da COVID-19etem como problemaa seguinte indagação: Existe diferença entre a percepção da rede de proteção e dos adultos da escola (gestores e professores) sobre as intervenções realizadas pela escolacom relaçãoa conflitos que envolvem agressão e desobediência às regras por adolescentes? Para responder a este questionamento, temoscomo objetivogeral constatar a percepção de professores, gestores e demais membros darede de proteção sobre as intervenções realizadas pela escola com relação a conflitos que envolvem agressão e desobediência às regras por adolescentes. Como objetivos específicos objetivamosverificar se existem diferenças entre a percepção dos adultos que trabalham em escolas e demais membros da rede de proteção e verificar se existem diferenças entre a percepção de professores e gestores sobre essas intervenções realizadas pela escola. Participaram da investigação gestores, professores e demais atores darede de proteção de diferentes órgãos, como Conselho Tutelar, Ministério Público, Assistência Social e Saúde. Constatamos haver uma diferença de percepção entre aqueles que atuam na escola e os que trabalham em outros órgãos da rede de proteção em relaçãoaos encaminhamentos aos problemas de convivência, sendo as ações da escola pautadas em sanções expiatórias de ordem punitiva, reforçando a importância de processos formativos com os profissionais da instituição escolar e ações de articulação entre todos os atores da rede de proteção. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Rede de proteção. Convivência. Crianças. Adolescentes.1Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP –Brasil. Mestradoem Educação Escolar.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2917-324X. E-mail: talita.salati@unesp.br 2Universidad de La Serena(ULS), La Serena–Chile.Departamento de Psicologia. Doutoradoem Psicologia (PUC-Chile). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8640-5820. E-mail: pablocastro@userena.cl 3Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara –SP –Brasil. Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3430-5585. E-mail: vitoria.hellen@unesp.br
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO e Vitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169532RESUMEN: Esta investigación es parte de un conjunto de investigaciones llevadas a cabo durante la pandemia de COVID-19 y tiene como problema la siguiente pregunta: ¿Existe una diferencia entre la percepción de la red de protección y los adultos de la escuela (gerentes y maestros) sobre las intervenciones realizadas por la escuela en relación con los conflictos que involucran agresión y desobediencia a las reglas por parte de los adolescentes? Para responder a esta pregunta, nuestro objetivo general es verificar la percepción de docentes, gestores y otros miembros de la red de protección sobre las intervenciones realizadas por la escuela en relación con los conflictos que implican agresión y desobediencia a las reglas por parte de los adolescentes. Los objetivos específicos fueron verificar si existen diferencias entre la percepción de los adultos que trabajan en las escuelas y otros miembros de lared de protección y verificar si existen diferencias entre la percepción de los maestros y los gerentes sobre estas intervenciones realizadas por la escuela. En la investigación participaron directivos, docentes y otros actores de la red de protección de diferentes organismos, como el Consejo de Tutela, Ministerio Público, Asistencia Social y Salud. Encontramos que existe una diferencia de percepción entre quienes trabajan en la escuela y quienes trabajan en otros órganos de la red de protección en relación con las derivaciones a problemas de convivencia, y las acciones de la escuela se basan en sanciones punitivas expiatorias, reforzando la importancia de los procesos formativos con los profesionales de la institución escolar y las acciones de articulaciónentre todos los actores de la red de protección. PALABRAS CLAVE: Escuela. Red de seguridad. Convivencia. Niños. Adolescentes.ABSTRACT:This research is part of a set of investigations conducted during the pandemic of COVID-19 and has as its problem the following question: Is there a difference between the perception of the protection network and the adults in the school (managers and teachers) about the interventions made by the school regarding conflicts involving aggression and disobedience to the rules by adolescents? To answer this question, we have as a general objective to verify the perception of teachers, managers, and other members of the protection network about the interventions made by the school regarding conflicts that involve aggression and disobedience to rules by adolescents. As specific objectives we aimed to verify if there are differences between the perception of adults who work in schools and other members of the protection network, and to verify if there are differences between the perception of teachers and managers about these interventions made by the school. Participating in the investigation were managers, teachers, and other actors in the protection network from different agencies, such as the Guardianship Council, Public Ministry, Social Assistance, and Health. We found a difference in perception between those who work at school and those who work in other organs of the protection network in relation to referrals to coexistence problems, with the school's actions being based on punitive sanctions, reinforcing the importance of training processes with the professionals of the school institution and articulation actions among all actors of the protection network. KEYWORDS: School. Protection Network. Coexistence. Children. Adolescents.
image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169533IntroduçãoOs problemas vivenciados pelas escolas envolvendo desestrutura, falta de profissionais, falta de formação continuada, rotatividade de professores e gestores,dificuldades na resolução de conflitos, nagestão de tempo e comportamentos de alunos são muitos, desde antes da pandemia (ABRAMOVAY; 2015; BRASIL, 2017; CAMPOS, 2008; CARVALHO, 2019; IDEB, 2019; RUBIO et al., 2019). Alguns desses problemas podem ser confundidos no ambiente escolar, dificultando sua identificação e respectivas intervenções. Como exemplos disso, observamos os problemas relacionados à “indisciplina”escolar que, segundo Garcia (2006), caracterizam-se por transgressões às normas escolares, insubordinação e rebeldia ou as incivilidades, caracterizadas pelas transgressões às normas de conduta e impolidez.Pesquisas apontam que muitas situações compreendidas como indisciplinadas são chamadas de “violentas” por professores e gestores (ABRAMOVAY; 2015; PISA, 2018; VINHA et al.,2017), o que gera encaminhamentos equivocados e sanções expiatórias aos alunos, dificultando o desenvolvimento da função formativa da escola que permanece pautada em ações caracterizadas pelo controle exacerbado dos comportamentos com o único objetivo de alcançar bons índices de aprendizagem nas avaliações externas. Mesmo a relação existente entre o clima da escola, da sala de aula e os resultados escolares é frequentemente usada como argumento, mas esta associação esconde ou contradiz os princípios da inclusão escolar. Também foi constatado que a definição subjetiva de disciplina em alguns educadores está muito associada a normas, regras ou limites (CASTRO-CARRASCO et al., 2019),sem incluir como conceito central o propósito educacional da disciplina, ou seja, é pensada como problemas disciplinares e não como uma disciplina com um propósito formativo e de desenvolvimento sócio-moral. Segundo Vinha et al. (2017), podemos dividir os problemas de convivência na escola em duas categorias: os problemas de ordem perturbadora e os de ordem violenta. Os primeiros se referem a situações que impedem ou prejudicam o desenvolvimento acadêmico dos alunos e, consequentemente, incomodam os docentes no dia a dia escolar, como falar enquanto o professor explica, andar pela sala, gritar do nada, dormir durante a aula, jogar jogos, usar o celular etc. Já os problemas de ordem violenta caracterizam-se por situações em que há uma imposição de poder ou uso de força que gera danos à dignidade e à integridade física, psicológica e moral do outro, podendo ser ações reguladas pelo código penal ou não, por
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO e Vitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169534exemplo: agressões físicas, tráfico de drogas, porte de armas, abuso sexual, furtos, ameças e bullying(VINHA et al., 2017). Em pesquisa realizada por Abramovay (2016), verificou-se que metade dos estudantes alega já terem sido agredidos na escola e, que doisem cada dezestudantes, afirmaram já terem visto armas na escola. Vemos, nestes dados, problemas que ultrapassam os limites dos problemas perturbadores, entrando naqueles ditos de ordem violenta (VINHA et al., 2017). Os resultados encontrados na pesquisa do Clima Escolar, realizada em 2019 com gestores e professores, apontam haver muito mais manifestações perturbadoras da ordem (indisciplinas e incivilidades) do que aqueles que se referem a agressividade e violência entre pares ou mesmo com os professores (TOGNETTA, 2022).Sobre os dados que apontam as dificuldades de ordem perturbadora, de acordo com dados do Pisa (2018), para 41% dos estudantes brasileiros, os professores têm dificuldades para conseguir iniciar as atividades em sala de aula, enquanto a média de outros países da OCDE é de 26%. Outra pesquisa que confirma esses dados foi realizada pela TALIS (Teaching and Learning International Survey), em 2013, e nela vimos que os professores brasileiros apontam perder 20% do tempo tentando manter a disciplina em sala de aula, colocando nós, brasileiros, na pior categoria desta pesquisa, que teve a participação de 34 países (OECD, 2014). Ocorre que o contexto pandêmico e o isolamento social escancararam outros problemas já antes conhecidos em nosso país: a pobreza, o sofrimento emocional, situações deviolência doméstica e a evasão escolar, gerando ainda mais angústias nos profissionais da educação no retorno às atividades presenciais (LAHR;TOGNETTA, 2021). Tais preocupações não são exclusivas de professores e gestores escolares, mas também envolvem profissionais de outras áreas que devem atuar diretamente com a escola: são os serviços e órgãos da chamada rede de proteção, que compõem o Sistema de Garantia de Direitos (SGD). Instituições que estudam o tema da violência contra crianças e adolescentes alertaram sobre o possível aumento de violações no período de isolamento social. A nota técnica do The Alliance for Child Protection in Humanitarian Action(2020),intitulada “COVID-19: proteção de crianças contra a violência, o abuso e a negligência no lar”, publicada no início do isolamento,presumiu que haveria um aumento de 30% nos casos de violência doméstica envolvendo crianças e adolescentes no contexto da pandemia, gerado, inclusive, pelo aumento da pobreza, de problemas com álcool e drogas, estresse pela falta de emprego e outras situações de ordem social. Por outro lado, pesquisas envolvendo o número de denúncias às situações de violência contra esse público indicam uma queda acentuada no período pandêmico. No Estado
image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169535de Santa Catarina as denúncias diminuíram em 53,3% (PLATT; GUEDERT; COELHO, 2021) e, no estado do Rio Grande do Sul, em 54% (LEVANDOWSKI et al., 2021). O que gera grande preocupação dos serviços e órgãos de proteção, uma vez que a maioria das violações acontece dentro da casa das famílias: 62,3% das violações denunciadas (DISQUE100, 2019). Ou seja, crianças e adolescentes passaram mais tempo dentro de casa, com problemas sociais e de convivência mais acentuados, e sem acesso a serviços de proteção, entre eles a escola, dificultando a realização de denúncias e busca por ajuda. Os dados do SAFERNET referente às denúncias e pedidos de ajuda à saúde mental ou bem-estar, como ideações suicidas, automutilações e outros tipos de sofrimento emocional, confirmam essa preocupação. Em 2019, a SAFERNET registrou 2188 atendimentos a crianças e adolescentes e em 2020 o registro foi apenas de 401. Ou seja, eles não tinham a quem recorrer ou pedir ajuda neste período de isolamento social (LAHR; TOGNETTA, 2021). O Brasil possui uma legislação estruturada e que, ainda hoje, é exemplo para outros países no quesito da proteção de crianças e adolescentes. O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente —Lei 8.069/1990) (BRASIL, 1990) promulgado há mais de 30 anos objetiva garantir os direitos fundamentais e organiza os serviços que atendem esse público dentro de uma grande “rede” que deve trabalhar de forma conjunta, a chamada rede de proteção. A Resolução 113/2006 do CONANDA (BRASIL, 2006) organiza o Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA) e coloca também nas mãos da sociedade o olhar e o trabalho em busca da garantia de direitos. Da mesma forma, a Lei nº 13.431/2017 tem como finalidade reforçar a organização do SGDCA, especialmente para crianças e adolescentes vítimas ou testemunhas de violência (BRASIL, 2017).Indubitavelmente, a proteção de crianças e adolescentes é papel de toda a sociedade e de todas as instituições que atendem esse público, incluindo a escola. Para tal é preciso que haja, mais do que nunca, a articulação entre esses serviços e órgãos de forma que as ações com a família, com a criança e com o adolescente sejam conjuntas e protejam esses indivíduos de forma integral (LAHR; TOGNETTA, 2021).Pois bem, todas essas explicações foram dadas no intuito de chegar a um ponto crucial para que a dignidade da criança e do adolescente seja garantida em nossos países: a articulação entre os serviços que “cuidam”. Mas, podemos nos perguntar: será que, de fato, essa articulação acontece? Será que escola e demais serviços da rede compreendem seus papéis e concebem as mesmas formas de resolução de conflitos quando há problemas nas relações interpessoais
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO e Vitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169536envolvendo crianças e adolescentes em nossas escolas? É o que passamos a compreender melhor.A presente investigação A presente pesquisa é parte de uma investigação maior intitulada “A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: Implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”4e a pergunta que compôs nosso problema foi: Existe diferença entre a percepção da rede de proteção e dos adultos da escola (gestores e professores) sobre as intervenções realizadas pela instituição escolar a conflitos que envolvem agressão e desobediência às regras por adolescentes? MetodologiaA pesquisa sobre a temática das relações entre a escola e a rede de proteção em que está inserida foi aplicada nas Diretorias Regionais de Ensino (DREs) de Taquaritinga e São Paulo (Leste 3) e contou com a participação de gestores, professores e demais atores da rede de proteção de diferentes órgãos, como Conselho Tutelar, Ministério Público, Assistência Social e Saúde. Para cada grupo houve a aplicação de um instrumento, contando com os seguintes participantes: 90 gestores escolares, 193 professores e 28 atores da rede de proteção. Essa pesquisa foi registrada no Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP de Araraquara/SP sob o número de registro CAAE: 32487220.6.0000.5400.O presente estudo teve como objetivogeral constatar as percepções dos adultos da escola e da rede de proteção sobre como são encaminhados os problemas de agressão e desobediência às regras;e, como objetivos secundários,2. Comparar as percepções dos participantes da pesquisa e se há diferença entre elas; 3. Comparar se há diferença entre a visão dos gestores e dos professores sobre as intervenções realizadas. Para isso,utilizou-se um questionário fechado, construído pelo GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral) contendo uma sessão com 12 perguntas, sendo que professores e gestores responderam a mesma consigna: “Quando os estudantes se agridem, se envolvem em conflitos ou desobedecem às regras, com que frequência OS ADULTOS DA ESCOLA tomam as atitudes abaixo com os envolvidos”. E os diferentes atores da rede de proteção responderam a consigna: “Qual a sua percepção sobre a frequência com que as 4Projeto financiado pela Fundação Itaú Social e Fundação Carlos Chagas no ambito do Edital de Pesquisa “Anos Finais do Ensino Fundamental: adolescências, qualidade e equidade na escola publica”.
image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169537escolas tomam as atitudes abaixo com crianças e adolescentes envolvidos em conflitos nos quais há agressão ou desobediência às regras? (Busque analisar de forma geral AS AÇÕES DAS ESCOLAS)”. A seguir, para melhor compreensão, apresentamos o quadro com os itens do instrumento utilizados nesta investigação, assim como as opções de respostas para frequência. Os itens sublinhados são itens invertidos.Quadro 1–Instrumento respondido por professores, gestores e atores da rede de proteção na pesquisa: A escola e sua inserção na rede que protege. Fonte: Elaborado pelos autoresConsigna para professores e gestores: “Quando os estudantes se agridem, se envolvem em conflitos ou desobedecem às regras, com que frequência OS ADULTOS DA ESCOLA tomam as atitudes abaixo com os envolvidos”Consigna para atores da rede de proteção: “Qual a sua percepção sobre a frequência com que as escolas tomam as atitudes abaixo com crianças e adolescentes envolvidos em conflitos nos quais há agressão ou desobediência às regras? (Busque analisar de forma geral AS AÇÕES DAS ESCOLAS)”.NuncaPoucas VezesMuitas VezesSempre1. Informam o ocorrido à família e/ou responsável pedindo para que resolvam o problema (por meio da entrada ou saída, por telefone, por meio de bilhetes, portal ou notificações eletrônicas)2. Impedem que estudantes participem de atividades que gostam (recreio, Educação Física, festa, excursão etc.)3. Não tomam providência4. Dão advertência oral5. Dão advertência por escrito6. Ouvem os envolvidos e os convidam a reparar seus erros7. Castigam ou dão bronca no grupo todo e não apenas nos envolvidos8. Castigam somente os alunos que são já “conhecidos” pelos comportamentos inadequados9. Suspendem10. Transferem de escola11. Fazem Boletim de Ocorrência ou chamam a polícia12. Encaminham o problema para o Conselho Tutelar
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO e Vitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169538Resultados e discussãoComeçaremos nossa análise por um dado que tem nos chamado bastante atenção: a titulação dos respondentes de nossa pesquisa. A seguir destacamos na íntegra a tabela com os dados deste item de perfil.Tabela 1–Última titulação dos respondentesSua última titulação:Rede de proteçãoProfessoresGestoresDoutorado6,90%0%0%Ensino Médio0%3,11%3,33%Especialização / Pós Graduação Lato Sensu55,17%50,78%54,44%Graduação31,03%41,97%32,22%Mestrado3,45%3,11%5,56%Outros:3,45%1,04%4,44%Total geral100,00%100,00%100,00%Fonte: Elaborado pelos autoresObserva-se, portanto, que a grande maioria dos respondentes possuem especialização ou pós-graduação lato sensu. Como podemos observar na tabela, os respondentes que atuam na rede de proteção possuem mais formação ao nível de pós-graduação, doutorado: 6,09% contra 0% dos respondentes professores e gestores e, especialização/pós-graduação lato sensu: 55,17% dos atores da rede de proteção, contra 50,78% e 54,44% de professores e gestores, respectivamente.Passemos aos resultados dos itens sobre a atuação e formas de intervenção aos problemas de convivência na percepção dos participantes. Os resultados que apresentaram diferenças estatisticamente significativas (p<0.05) foram os encaminhamentos que envolvem as alternativas “convidar os envolvidos a reparar seuserros”, “transferir de escola” e “encaminhar ao Conselho Tutelar".
image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169539Quanto à escuta e convite a reparação dos erros pelos envolvidos, os dados que encontramos são expressos na figura a seguir:Figura 1–Ouvem os envolvidos e os convidam a reparar seus errosFonte: Relatório de pesquisa “A Convivência como Valor nas Escolas Publicas: Implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”Observa-se que os atores da rede de proteção percebem que ouvir os alunos e convidá-los a reparar seus erros é algopouco feito na escola, enquanto professores e gestores afirmam que realizam esse procedimento sempre ou na maioria das vezes em que ocorrem problemas de indisciplina ou brigas entre os estudantes. As diferenças foram significativas nas comparações entre os três grupos participantes, valor-p <0,01 para: gestores e professores, gestores e rede de proteção e gestores + professores e rede. E valor-p 0,01 na comparação das respostas entre professores e rede. Ou seja, para os gestores, ouvir os envolvidos e convidá-los a reparar seu erro é uma ação constante na escola, atingindo 100% das respostas em “sempre” ou “muitas vezes”. Já para os professores, essa forma de resolução não é usada em todas as situações de forma que 5,24% deles compreende ser realizado “poucas vezes” ou “nunca”. Enquanto os atores da rede de proteção compreendem que em 32,14% das vezes essa ação raramente acontece.Com auxílio da figura a seguir, vejamos agora como os nossos respondentes percebem as ações de transferência compulsória na escola.
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO e Vitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695310Figura 2–Transferem de escolaFonte: Relatório de pesquisa “A Convivência como Valor nas Escolas Publicas: implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”.Em relação às transferências compulsórias, observa-se que os atores da rede de proteção apontam a ocorrência dessa prática: 17,24% indicam que isso ocorre “muitas vezes” e 20,69% “poucas vezes”. Diferente da resposta dos gestores e professores que, somandoas respostas para “poucas vezes” e “nunca” atingem a porcentagem de 97,78% para os gestores e 98,43% para os professores. As diferenças foram significativas na comparação entre gestores e rede de proteção (Valor-p 0,01), professores e rede (Valor-p <0,01)e gestores + professores e rede (Valor-p <0,01). Essa diferença gera preocupação diante do direito à educação garantido em lei a todas as crianças e adolescentes. As diferenças nas percepções apontadas podem estar relacionadas a orientações recebidas porprofessores e gestores pela gestão estadual de que a ação da transferência não é adequada, apesar de estar autorizada através de indicação publicada pelo Conselho de Educação do Estado de São Paulo sobre o Regimento Escolar e a “transferência por questõesdisciplinares como medida educativa de caráter excepcional” (SÃO PAULO, CEE, Indicação 175/2019) e nas orientações do caderno intitulado Normas Gerais de Conduta Escolar, elaborado pelo antigo SPEC5(SÃO PAULO, 2009). Tais orientações ressaltam que a transferência só pode acontecer em situações excepcionais quando há riscos à integridade física, psíquica ou moral do estudante, ou de outra pessoa, cabendo ainda a participação do aluno, de seus responsáveis e de um advogado em todo o processo. Entretanto, não é esse o procedimento 5Sistema de Proteção Escolar.
image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695311observado pelos demais atores da rede de proteção, que atendem diretamente crianças e adolescentes com direitos violados, e indicam a ocorrência desse encaminhamento com frequência. Pesquisas recentes advertem sobre a divergência das orientações sobre o tema e a escassez de investigações sobre as transferências compulsórias (MORRONE, 2019a; MORRONE, 2019b; STELKO-PEREIRA; PADOVANI, 2008; SILVEIRA, 2014), porém indicam que adolescentes que passam por esse procedimento têm maiores chances de evadir da instituição escolar (BRANDÃO;ROSENBURG, 2000) e que tais encaminhamentos podem acontecer pelo fato da escola não diferenciar problemas de indisciplina com atos considerados infracionais (SILVEIRA, 2014). Outra forma de resolução dos problemas como alternativa apresentada para os respondentes foi o encaminhamento do problema ao Conselho Tutelar. Para esse item, com auxílio da figura 3, temos os seguintes resultados:Figura 3–Encaminham o problema ao Conselho TutelarFonte: Relatório de pesquisa “A Convivência como Valor nas Escolas Publicas: implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”.Novamente, observa-se que as respostas da rede de proteção diferem das respostas dos profissionais da escola. As diferenças foram significativas nas comparações entre gestores e atores da rede (Valor-p <0,01), professores e atores da rede (Valor-p 0,02) e gestores + professores e rede de proteção (Valor-p <0,01). Neste caso, também ficou evidente uma diferença entre as respostas de professores e gestores (Valor-p 0,01). Os gestores alegam que raramente encaminham problemas relacionados à disciplina e conflitos ao Conselho Tutelar:
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO e Vitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169531287,78% de respostas para “poucas vezes” e “nunca”, já os professores dizem que isso acontece “muitas vezes” ou “sempre” em 26,7% das vezes e os atores da rede asseguram que o encaminhamento ao Conselho Tutelar é uma ação constante da escola em 46,43% das situações. Este dado corrobora os estudos já realizados de que muitos dos problemas de convivência são encaminhados ao Conselho Tutelar visando uma punição ou a terceirização do problema, o que ocorre devido ao desconhecimento dos profissionais da escola sobre as atribuições do referido órgão que tem como objetivo a proteção de crianças e adolescentes, e não a sua punição (FERNANDES;ARAGÃO, 2011; FERREIRA, 2015; SCHEINVAR, 2012). Assim, é comum ouvir destes profissionais que a escola se coloca de forma distante aos alunos e aos órgãos de proteção, se esquivando de sua função protetiva e dando maior ênfase à função acadêmica. Discussões realizadas em grupos de formação da Rede de Proteção também explicitaram essa hipótese6. Na pesquisa realizada por Lahr (2022), gestores escolares relataram encaminhar diversos problemas ao Conselho Tutelar por identificaremque é esse o órgão responsável por realizar os encaminhamentos aos demais serviços da rede de proteção, desconhecendo, inclusive, o papel dos demais serviços e instituições. Ao se referir à “rede de proteção”, constantemente os participantes da instituição escolar se referiam, exclusivamente, ao Conselho. Em conclusão,os dados apresentados indicam haver uma diferença de percepção entre aqueles que atuam na escola e os que trabalham em outros órgãos da rede de proteção em relação aos encaminhamentos aos problemas de convivência. Os serviços que acompanham crianças e adolescentes com violação de direitos em geral buscam contato e referência da escola para auxiliar no andamento do caso e para conhecer a perspectiva do adolescente no espaço de convivência escolar e percebem ações punitivas diante aos alunos acompanhados. Por outro lado, professores e gestores alegam que tais encaminhamentos não são realizados com tanta frequência, apesar de citarem sua ocorrência. 6Na dissertação de mestrado "Territórios vulneráveis: os problemas de convivência na escola e a rede de proteção” foram realizadas entrevistas em grupo para melhor compreender essas diferentes percepções e os caminhos pensados pelos serviços da rede de forma qualitativa.
image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695313Considerações finaisA partir da pesquisa desenvolvida acerca da percepção de atores da rede de proteção e profissionais que atuam na escola frente aos problemas de convivência e seus encaminhamentos, observa-se a necessidade de formação continuada e processos de reflexão profissional sistemática para os educadores e gestores sobre os papéis destes diferentes órgãos, os serviços desenvolvidos por eles no atendimento de crianças, adolescentes e famílias, e sobre os encaminhamentos necessários a cada tipo de problema de convivência. Percebe-se pouco conhecimento sobre o que fazer em situações que envolvem indisciplina, incivilidade e problemas de comportamento em geral dos alunos, gerando encaminhamentos inadequados, de ordem punitiva e expectativas não atendidas, principalmente aos gestores escolares, como no caso da sensação de que haverá responsabilização dos adolescentes pelo Conselho Tutelar, sendo que tal ação não condiz com a atribuição deste órgão. Outra recomendação importante para o trabalho nas escolas é o contato da instituição com os demais serviços da rede de proteção que atuam no território. Ao se aproximar das demais políticas públicas existentes no mesmo local, a escola pode se fortalecer enquanto instituição e ter maior respaldo para aquelas situações que, de fato, necessitam do trabalho conjunto com a rede. Para tal, é possível realizar reuniões periódicas organizadas pela própria escola ou por outros serviços, contatos telefônicos e participação em espaços de discussão do município, como os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente. Compreende-se que as demandas do dia a dia da instituição escolar, afalta de tempo e a sobreposição de projetos prejudicam esse contato e a busca por outros serviços, entretanto, pode se pressupor que o trabalho em conjunto com a rede de proteção favoreceria a resolução de problemas e a realização de encaminhamentos mais efetivos por parte da escola. Mas este não é o caso e esperamos que este trabalho ajude a mostrar as causas e os fatores de influência desta situação. Ao considerarmos a escola como lugar de formação humana, com a função de assegurar o respeito e a dignidade de crianças e adolescentes dentro ou fora da instituição educativa (JARES, 2008; TOGNETTA;VINHA,2007; TOGNETTA, VINHA, 2012) é condição sine qua non que educadores conheçam e participem destes conselhos e nossa experiência nos mostrou que muitos educadores não sabem sequer da existência desses espaços. Já em relação às ações ou políticas voltadas à gestão pública, torna-se necessário que haja uma convergência e atuação conjunta desses diferentes setores. Isso significa que deve haver um alinhamento entre as diferentes políticas públicas com a participação e atuação efetiva da Política de Educação no atendimento e elaboração de fluxos municipais. Em termos de
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO e Vitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695314Estado ou país, observa-se que as políticas publicas ainda atuam de forma separada, “em caixinhas” e por projetos, sem haver conexão entre eles. É necessário, também, que as políticas públicas possam ser desenvolvidas incluindo os conhecimentos dos profissionais e que sejam derivadas de sua experiência (HERRERA;CASTRO-CARRASCO, 2021), o que pode ser favorecido pela participação destes profissionais nos Conselhos de Direitos com caráter deliberativo.É provável que exista uma desconsideração do conhecimento dos profissionais que trabalham nessa rede, e é possível que muitas das omissões, dos processos de terceirização e da não atuação ou maus encaminhamentos, se relacionem com políticas públicas que não consideram suas experiências ou as teorias profissionais que desenvolveram, o que é um aspecto importante a se considerar em processos de formação continuada destinados a eles (CUADRA;CASTRO-CARRASCO;JULIÁ, 2018).Todo o anterior dificulta a atuação dos profissionais que lidam diretamente com os usuários dos serviços e com as demandas de grande complexidade que, inclusive, foram intensificadas no período de pandemia. Em tempos pós-pandêmicos, mais do que nunca, essa rede de proteção precisa funcionar!REFERÊNCIASABRAMOVAY, M. Programa de prevenção à violência nas escolas. Violências nas escolas. Brasília, DF: FLACSO Brasil, 2015.ABRAMOVAY, M. (org.). Diagnóstico participativo das violências nas escolas: Falam os jovens. Rio de Janeiro: FLACSO, OEI, MEC, 2016.BRANDÃO, J. R. M.; ROSENBURG, C. Adolescentes infratores em São Paulo: Retrato da exclusão social? São Paulo: Universidade de São Paulo,2000.BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.Brasília, DF: Presidência da República,1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 26 abr. 2020.BRASIL. Resolução Conanda n. 113, de 19 de abril de 2006.Brasília, DF: Presidência da CONANDA, 2006. Disponível em: https://www.gov.br/participamaisbrasil/blob/baixar/7737. Acesso em: 26 abr. 2020.BRASIL. Lei n. 13.431, de 4 de abril de 2017. Estabelece o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente vítima ou testemunha de violência. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13431.htm. Acesso em: 2 jul. 2020.
image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695315BRASIL. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –IDEB. 2019. Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/documentos/2020/Apresentacao_Coletiva_Imprensa_Saeb_2019.pdf. Acesso em: 2 mar. 2021.CAMPOS, M. M. A qualidade da educação sob o olhar dos professores. São Paulo: Fundação SM; OEI, 2008. Disponível em: http://www.fundacaosmbrasil.org/biblioteca/a-qualidade-da-educacao-sob-o-olhar-dos-professores/. Acesso em: 13 mar. 2021.CASTRO-CARRASCO, P. J. et al. Preschool teachers’ subjective theories about family discipline in eight public and private schools in Chile. Psychology and Education, v. 56, n. 1, p. 1-23, 2019. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/332819457_Preschool_Teachers'_Subjective_Theories_about_Family_Discipline_in_Eight_Public_and_Private_Schools_in_Chile. Acesso em: 10 jan. 2021.CARVALHO, J. C. Rotatividade dos professores na educação básica brasileira: caracterização, fatores associados e impactos sobre os resultados dos estudantes. 2019. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Econômico) –Universidade Federal Paraná, Curitiba, 2019. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/62156. Acesso em: 6 mar. 2021.CUADRA, D. J.; CASTRO-CARRASCO, P. J.; JULIÁ, M. T. Tres saberes en la formación profesional por competencias: Integración de teorías subjetivas, profesionales y científicas. Formación universitaria,v. 11, n. 5, p. 19-30, 2018. Disponível em: https://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-50062018000500019&script=sci_arttext&tlng=en. Acesso em: 10 jan. 2021FERNANDES, P. V.; ARAGÃO, E. M. A. Peculiaridades entre conselho tutelar e crianças encaminhadas pela escola. Fractal: Revista de Psicologia, v. 23,n. 1,p. 219-232, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/fractal/a/V9hgf8rYX45hkMBKxn3c3nP/?lang=pt&format=html. Acesso em: 30 nov. 2020.FERREIRA, P. C. G. Do boletim escolar ao boletim de ocorrência: O que está acontecendo com as escolas? 2015. Dissertação (Mestrado em Psicologia) –Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, 2015. Disponível em: https://www.ri.unir.br/jspui/handle/123456789/1189. Acesso em: 30 nov. 2020.GARCIA, J. Indisciplina, incivilidade e cidadania na escola. ETD -Educação Temática Digital, Campinas, v. 8, n. 1, p. 121-130, dez. 2006. Disponível em: https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/19764. Acesso em: 25 mar. 2021.HERRERA, F.; CASTRO-CARRASCO, P. J. Teorías Subjetivas sobre disciplina parental: Perspectiva de los profesionales en trabajo social y psicología. Actualidades en Psicología, v. 35, n. 131, p. 53-70, 2021. Disponível em: https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S2215-35352021000200053&script=sci_arttext. Acesso em: 21 dez. 2021.LAHR, T. B. S.; TOGNETTA, L. R. P. Proteção e bem-estar na escola: Um emaranhado de nós para desatar em contextos pós-pandêmicos.Tópicos Educacionais,v. 27, n. 1, p. 62-78,
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO e Vitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16953162021. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/topicoSeduc-SPacionais/article/view/250506. Acesso em: 08 fev. 2022.LAHR, T. B. S. Territórios vulneráveis: Os problemas de convivência na escola e a rede de proteção. 2022. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar)–Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, São Paulo, 2022. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/235040. Acesso em: 12 maio 2022.LEVANDOWSKI, M. L.et al. Impacto do distanciamento social nas notificações de violência contra crianças e adolescentes no Rio Grande do Sul, Brasil. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 37, n. 1,e00140020,2021. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2021000105001&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 16 mar. 2021.MORRONE, M. L. Transferência compulsória no regimento escolar: Um impasse na educação básica. Revista da Universidade Ibirapuera, v. 18,n. 18, p. 39-50,2019a. Disponível em https://www.ibirapuera.br/seer/index.php/rev/article/view/208. Acesso em 12 mar. 2022.MORRONE, M. L. Transferência compulsória no regimento escolar: Um processo de exclusão na educação básica. Revista Educação, Psicologia e Interfaces, v. 3, n. 3, p. 48-63, 2019b. Disponível em: https://educacaoepsicologia.emnuvens.com.br/edupsi/article/view/165. Acesso em:12 mar. 2022.OECD. TALIS 2013 Technical Report.Paris: OECD Publications, 2014. Disponível em: http://www.oecd.org/education/school/talis-2013-results.htm. Acesso em: 09 mar. 2021.PISA.PISA 2018 Results: Combined Executive Summaries. Paris: OECD Publications, 2018. Disponível em: https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results.htm. Acesso em: 1 mar. 2021.PLATT, V. B.; GUEDERT, J. M.; COELHO, E. B. S. Violence against children and adolescents: notification and alert in times of pandemic.Rev. Paul. Pediatr.,São Paulo, v. 39, e2020267, 2021. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-05822021000100434&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 8 fev. 2021.RUBIO, G. J. et al.Tiempo escolar:Una revisión teórica sobre estudios empíricos realizados en centros educativos latinoamericanos. Perfiles educativos, v. 41, n. 164, p. 100-117, 2019. Disponível em: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982019000200100. Acesso em:19 jun. 2020.SÃO PAULO(Estado).CEE. Conselho Estadual de Educação. Indicação 175/2019. São Paulo: CEE, 2019. Disponível em: http://www.ceesp.sp.gov.br/ceesp/textos/2019/2091087-18-Ind-175-19.pdf. Acesso em:12 mar. 2022.SÃO PAULO(Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Normas Gerais de Conduta Escolar: Sistema de Proteção Escolar.São Paulo: Secretaria de Educação, 2009.
image/svg+xmlQuem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: Aconvivência na escola e a rede de proteçãoRPGE–Revista on linede Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,jul.2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695317Disponível em http://file.fde.sp.gov.br/portalfde/Arquivo/normas_gerais_conduta_web.pdf. Acesso em 12 mar 2022.SCHEINVAR, E. Conselho Tutelar e escola: A potência da lógica penal no fazer cotidiano. Psicologia & Sociedade, v. 24, n. esp., p.45-51, 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/psoc/a/fsDNprVwpV4rS5p8NcShT7x/?lang=pt&format=html. Acesso em: 30 nov. 2020.SILVEIRA, M. Ilegalidade da expulsão ou transferência compulsória de estudante. Revista Jus Navigandi,Teresina, ano 19, n.4002, jun. 2014. Disponível em: https://jus.com.br/artigos/28293. Acesso em: 12 fev. 2022.STELKO-PEREIRA, A. C.; PADOVANI, R. C. Transferência e/ou expulsão escolar de estudantes por comportamentos agressivos: Uma discussão necessária. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO SOBRE VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS, 3., 2008, Curitiba. Anais[...]. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2008. Disponível em https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2008/458_321.pdf. Acesso em 12 mar 2022.TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola é democrática:Um olhar sobre a prática das regras e assembleias na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. É possível superar a violência na escola?Construindo caminhos pela formação moral. São Paulo: Editora do Brasil, 2012.TOGNETTA, L. R. P. (org.). A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: A implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais.1 ed.Americana: Editora Adonis, 2022.THE ALLIANCE FOR CHILD PROTECTION IN HUMANITARIAN ACTION. Covid-19:Protecting Children from Violence, Abuse and Neglect in the Home. UNICEF, May 2020. Disponível em: https://www.unicef.org/media/68711/file. Acesso em: 8 fev. 2021.VINHA, T. P. et al. Da escola para a vida em sociedade: O valor da convivência democrática. Americana: Adonis, 2017.Como referenciar este artigoLAHR, T. B. S.; CASTRO-CARRASCO, P. J.; OLIVEIRA, V. H. H. Quem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes: A convivência na escola e a rede de proteção. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp.3, e022093,jul. 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16953Submetidoem: 07/01/20212Revisões requeridas: 14/03/2022Aprovado em: 06/05/2022Publicado em: 01/07/2022
image/svg+xmlWho educates and protects in order to guarantee the rights of children and adolescents: School interaction and the protection networkRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169531WHO EDUCATES AND PROTECTS IN ORDER TO GUARANTEE THE RIGHTS OF CHILDREN AND ADOLESCENTS: SCHOOL INTERACTION AND THE PROTECTION NETWORKQUEM EDUCA E PROTEGE PARA GARANTIA DE DIREITOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES: A CONVIVÊNCIA NA ESCOLA E A REDE DE PROTEÇÃOQUIEN EDUCA Y PROTEGE PARA GARANTIZAR LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA: LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y LA RED DE SEGURIDADTalita Bueno Salati LAHR1Pablo Javier CASTRO-CARRASCO2Vitória Hellen Holanda OLIVEIRA3ABSTRACT: This research is part of a set of investigations conducted during the pandemic of COVID-19 and has as its problem the following question: Is there a difference between the perception of the protection network and the adults in the school (managers and teachers) about the interventions made by the school regarding conflicts involving aggression and disobedience to the rules by adolescents? To answer this question, we have as a general objective to verify the perception of teachers, managers, and other members of the protection network about the interventions made by the school regarding conflicts that involve aggression and disobedience to rules by adolescents. As specific objectives we aimed to verify if there are differences between the perception of adults who work in schools and other members of the protection network, and to verify if there are differences between the perception of teachers and managers about these interventions made by the school. Participating in the investigation were managers, teachers, and other actors in the protection network from different agencies, such as the Guardianship Council, Public Ministry, Social Assistance, and Health. We found a difference in perception between those who work at school and those who work in other organs of the protection network in relation to referrals to coexistence problems, with the school's actions being based on punitive sanctions, reinforcing the importance of training processes with the professionals of the school institution and articulation actions among all actors of the protection network. KEYWORDS: School. Protection Network. Coexistence. Children. Adolescents.1São Paulo State University(UNESP), Araraquara –SP –Brazil. Master in School Education.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2917-324X. E-mail: talita.salati@unesp.br 2Universidad de La Serena(ULS), La Serena–Chile.Department of Psychology. PhD in Psychology (PUC-Chile). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8640-5820. E-mail: pablocastro@userena.cl 3São Paulo State University(UNESP), Araraquara –SP –Brazil. Bachelor's Degree in Pedagogy.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3430-5585. E-mail: vitoria.hellen@unesp.br
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO andVitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169532RESUMO: Essa pesquisa parte de um conjunto de investigações realizadas durante a pandemia da COVID-19etem como problemaa seguinte indagação: Existe diferença entre a percepção da rede de proteção e dos adultos da escola (gestores e professores) sobre as intervenções realizadas pela escolacom relaçãoa conflitos que envolvem agressão e desobediência às regras por adolescentes? Para responder a este questionamento, temoscomo objetivogeral constatar a percepção de professores, gestores e demais membros da rede de proteção sobre as intervenções realizadas pela escola com relação a conflitos que envolvem agressão e desobediência às regras por adolescentes. Como objetivos específicos objetivamosverificar se existem diferenças entre a percepção dos adultos que trabalham em escolas e demais membros da rede de proteção e verificar se existem diferenças entre a percepção de professores e gestores sobre essas intervenções realizadas pela escola. Participaram da investigação gestores, professores e demais atores da rede de proteção de diferentes órgãos, como Conselho Tutelar, Ministério Público, Assistência Social e Saúde. Constatamos haver uma diferença de percepção entre aqueles que atuam na escola e os que trabalham em outros órgãos da rede de proteção em relação aos encaminhamentos aos problemas de convivência, sendo as ações da escola pautadas em sanções expiatórias de ordem punitiva, reforçando a importância de processos formativos com os profissionais da instituição escolar e ações de articulação entre todos os atores da rede de proteção. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Rede de proteção. Convivência. Crianças. Adolescentes.RESUMEN: Esta investigación es parte de un conjunto de investigaciones llevadas a cabo durante la pandemia de COVID-19 y tiene como problema la siguiente pregunta: ¿Existe una diferencia entre la percepción de la red de protección y los adultos de la escuela (gerentes y maestros) sobre las intervenciones realizadas por la escuela en relación con los conflictos que involucran agresión y desobediencia a las reglas por parte de los adolescentes? Para responder a esta pregunta, nuestro objetivo general es verificar la percepción de docentes, gestores y otros miembros de la red de protección sobre las intervenciones realizadas por la escuela en relación con los conflictos que implican agresión y desobediencia a las reglas por parte de los adolescentes.Los objetivos específicos fueron verificar si existen diferencias entre la percepción de los adultos que trabajan en las escuelas y otros miembros de la red de protección y verificar si existen diferencias entre la percepción de los maestros y los gerentes sobre estas intervenciones realizadas por la escuela. En la investigación participaron directivos, docentes y otros actores de la red de protección de diferentes organismos, como el Consejo de Tutela, Ministerio Público, Asistencia Social y Salud. Encontramos que existe una diferencia de percepción entre quienes trabajan en la escuela y quienes trabajan en otros órganos de la red de protección en relación con las derivaciones a problemas de convivencia, y las acciones de la escuela se basan en sanciones punitivas expiatorias, reforzando la importancia de los procesos formativos con los profesionales de la institución escolar y las acciones de articulación entre todos los actores de la red de protección. PALABRAS CLAVE: Escuela. Red de seguridad. Convivencia. Niños. Adolescentes.
image/svg+xmlWho educates and protects in order to guarantee the rights of children and adolescents: School interaction and the protection networkRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169533IntroductionThe problems experienced by schools involving unstructure, lack of professionals, lack of continuing education, teacher and manager turnover, difficulties in conflict resolution, time management, and student behaviors are many, since before the pandemic (ABRAMOVAY; 2015; BRASIL, 2017; CAMPOS, 2008; CARVALHO, 2019; IDEB, 2019; RUBIO et al., 2019). Some of these problems can be confused in the school environment, making their identification and respective interventions difficult. As examples of this, we observe the problems related to school "indiscipline" which, according to Garcia (2006), are characterized by transgressions to school rules, insubordination and rebellion or the incivilities, characterized by transgressions to the rules of conduct and impolite.Research indicates that many situations understood as undisciplined are called "violent" by teachers and managers (ABRAMOVAY; 2015; PISA, 2018; VINHA et al., 2017), which generates misguided referrals and expiatory sanctions to students, hindering the development of the formative function of the school that remains based on actions characterized by exacerbated control of behaviors with the sole objective of achieving good learning rates in external assessments. Even the existing relationship between school and classroom climate and school results is often used as an argument, but this association hides or contradicts the principles of school inclusion. It was also found that the subjective definition of discipline in some educators is very much associated with norms, rules or limits (CASTRO-CARRASCO et al., 2019), without including as a central concept the educational purpose of discipline, that is, it is thought of as disciplinary problems and not as a discipline with a formative purpose and socio-moral development. According to Vinha et al. (2017), we can divide coexistence problems at school into two categories: disruptive and violent problems. The former refer to situations that hinder or harm the academic development of students and, consequently, bother teachers in their daily school routine, such as talking while the teacher explains, walking around the room, shouting out of nowhere, sleeping during class, playing games, using cell phones, etc. On the other hand, violent problems are characterized by situations in which there is an imposition of power or use of force that generates damage to dignity and physical, psychological and moral integrity of the other, and may be actions regulated by the criminal code or not, for example: physical assault, drug trafficking, possession of weapons, sexual abuse, theft, threats and bullying (VINHA et al., 2017)..
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO andVitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169534In a survey conducted by Abramovay (2016), it was found that half of the students claim to have been assaulted at school and that two out of ten students said they had seen weapons at school. We see, in these data, problems that go beyond the limits of disturbing problems, entering those said to be of a violent order (VINHA et al., 2017). The results found in the School Climate survey, conducted in 2019 with managers and teachers, point out there are many more disturbing manifestations of order (indisciplines and incivilities) than those that refer to aggressiveness and violence among peers or even with teachers (TOGNETTA, 2022).On the data pointingto disruptive order difficulties, according to Pisa data (2018), for 41% of Brazilian students, teachers have difficulty getting classroom activities started, while the average for other OECD countries is 26%. Another survey that confirms these data was conducted by TALIS (Teaching and Learning International Survey) in 2013, and in it we saw that Brazilian teachers point to spending 20% of their time trying to maintain discipline in the classroom, placing us Brazilians in the worst category in this survey,which had the participation of 34 countries (OECD, 2014). It so happens that the pandemic context and social isolation have opened up other problems already known in our country: poverty, emotional suffering, situations of domestic violence and school dropout, generating even more anguish in education professionals when returning to face-to-face activities (LAHR ; TOGNETTA, 2021). Such concerns are not exclusive to teachers and school managers, but also involve professionals from other areas who must workdirectly with the school: they are the services and bodies of the so-called protection network, which make up the Rights Guarantee System (SGD in the Portuguese acronym).Institutions that study the topic of violence against children and adolescents warned about the possible increase in violations in the period of social isolation. The Alliance for Child Protection in Humanitarian Action (2020) technical note entitled “COVID-19: Protecting Children from Violence, Abuse and Neglect in the Home”, published at the start of the lockdown, assumed that there would be an increase in 30% in cases of domestic violence involving children and adolescents in the context of the pandemic,generated, including, by the increase in poverty, problems with alcohol and drugs, stress due to lack of employment and other social situations. On the other hand, surveys involving the number of complaints about situations of violence against this publicindicate a sharp drop in the pandemic period. In the state of Santa Catarina, complaints decreased by 53.3% (PLATT; GUEDERT; COELHO, 2021) and, in the state of Rio Grande do Sul, by 54% (LEVANDOWSKI et al., 2021). This raises great concern for services and protection agencies, since most violations take place within the
image/svg+xmlWho educates and protects in order to guarantee the rights of children and adolescents: School interaction and the protection networkRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169535families' homes: 62.3% of reported violations (DISQUE 100, 2019). That is, children and adolescents spent more time indoors, with more accentuated social and coexistence problems, and without access to protection services, including school, making it difficult to file complaints and seek help.SAFERNET data regarding complaints and requests for help with mental health or well-being, such as suicidal ideation, self-mutilation and other typesof emotional suffering, confirm this concern. In 2019, SAFERNET registered 2188 assistances to children and adolescents and in 2020 the record was only 401. That is, they had no one to turn to or ask for help in this period of social isolation (LAHR; TOGNETTA, 2021).Brazil has structured legislation that, even today, is an example for other countries in terms of protecting children and adolescents. The ECA (Statute of Children and Adolescents —Law 8069/1990) (BRAZIL, 1990) enacted more than 30 years ago aims to guarantee fundamental rights and organizes the services that serve this public within a large “network” that must work in jointly, the so-called safety net. CONANDA Resolution 113/2006 (BRAZIL, 2006) organizes the System for the Guarantee of the Rights of Children and Adolescents (SGDCA) and also places the gaze and work in the hands of society in search of guaranteeing rights. Likewise, Law No. 13,431/2017 aims to strengthen the organization of the SGDCA, especially for children and adolescents whoare victims or witnesses of violence (BRAZIL, 2017).Undoubtedly, the protection of children and adolescents is the role of the whole of society and of all the institutions that serve this public, including the school. For this, there must be, more than ever, the articulation between these services and bodies so that the actions with the family, with the child and with the adolescent are joint and protect these individuals in an integral way (LAHR; TOGNETTA, 2021). ).Well, all these explanations were given in order to reach a crucial point so that the dignity of children and adolescents is guaranteed in our countries: the articulation between the services that “take care”. But, we can ask ourselves: does this articulation actually happen? Do schools and other network services understand their roles and conceive the same ways of resolving conflicts when there are problems in interpersonal relationships involving children and adolescents in our schools? It's what we come to understand better.
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO andVitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169536The present investigationThis research is part of a larger investigation entitled “A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: Implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”4and the question that composed our problem was: Is there a difference betweenthe perception of the protection network and the school adults (managers and teachers) about the interventions carried out by the school institution to conflicts involving aggression and disobedience to rules by adolescents?MethodologyThe research on the theme of the relationship between the school and the protection network in which it is inserted was applied in the Regional Boards of Education (DREs) of Taquaritinga and São Paulo (East 3) and had the participation of managers, teachers and other actors. of the protection network of different bodies, such as the Guardianship Council, Public Ministry, Social Assistance and Health. For each group, an instrument was applied, with the following participants: 90 school managers, 193 teachers and28 actors of the protection network. This research was registered with the Research Ethics Committee of the Faculty of Sciences and Letters of UNESP in Araraquara/SP under registration number CAAE: 32487220.6.0000.5400.The present study had as general objective to verify the perceptions of the adults of the school and of the protection net about how the problems of aggression and disobedience to the rules are addressed; and, as secondary objectives, 2. Compare the perceptions of the research participants and if there is a difference between them; 3. Compare whether there is a difference between the views of managers and teachers on the interventions carried out. For this, a closed questionnaire was used, built by GEPEM (Group of Studies and Research in Moral Education) containing a session with 12 questions, and teachers and managers answered the same slogan.: “When students bully each other, get involved in conflicts or break the rules, how often SCHOOL ADULTS do the following actions with those involved”. And the different actors in the protection network responded to the slogan: “What is your perception of the frequency with which schools take the attitudes below with children and 4Project financed by Fundação Itaú Social and Fundação Carlos Chagas within the scope of the Research Notice “Final Years of Elementary School: adolescence, quality and equityin public schools”.
image/svg+xmlWho educates and protects in order to guarantee the rights of children and adolescents: School interaction and the protection networkRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169537adolescents involved in conflicts in which there is aggression or disobedience to rules? (Seek to analyze in general THE ACTIONS OF THE SCHOOLS)”.Next, for better understanding, we present the table with the instrument items used in this investigation, as well as the response options for frequency. Underlined items are inverteditems.Chart1–Instrument answered by teachers, managers and actors of the protection network in the research: The school and its insertion in the network that protects. Source: Devised by the authorsConsignment to teachers and administrators: “When students attack each other, get involved in conflicts or disobey the rules, how often SCHOOL ADULTS take the attitudes below with those involved”Consigns to actors in the protection network: “What is your perception of the frequency with which schools take the attitudes below with children and adolescents involved in conflicts in which there is aggression or disobedience to the rules? (Seek to analyze in general THE ACTIONS OF THE SCHOOLS)”.NeverRarelyUsuallyAlways1. Inform the family and/or guardian of what happened, asking them to solve the problem (through entry or exit, by phone, through tickets, portal or electronic notifications)2. Prevent students from participating in activities they enjoy (recreation, physical education, party, excursion, etc.)3. Take no action4. Give oral warning5. Give written warning6. Listen to those involved and invite them to make amends for their mistakes7. Punish or scold the whole group and not just those involved8. Only punish students who are already “known” for inappropriate behavior9. Suspend10. School transfers11. Make a police report or call the police12. Forward the problem to the Guardianship Council
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO andVitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169538Results and discussionWe will begin our analysis with a data that has caught our attention: the degree of the respondents to our survey. Below we highlight in full the table with the data of this profile item.Table1–Last degree of respondentsYour last degree:Protection networkTeachersManagersDoctorate degree6,90%0%0%High school0%3,11%3,33%Specialization / Postgraduate Lato Sensu55,17%50,78%54,44%University graduate31,03%41,97%32,22%Master's degree3,45%3,11%5,56%Others:3,45%1,04%4,44%Grand total100,00%100,00%100,00%Source: Devised by the authorsIt is observed, therefore, that the vast majority of respondents have specialization or lato sensu postgraduate studies.As we can see in the table, respondents who work in the protection network have more training at the postgraduate level, doctorate: 6.09% against 0% of teachers and managers and specialization/postgraduate lato sensu: 55, 17% of the actors in the protection network, against 50.78% and 54.44% of teachers and managers, respectively.Let's move on to the results of the items on the performance andforms of intervention to the problems of coexistence in the perception of the participants. The results that showed statistically significant differences (p<0.05) were referrals that involve the alternatives "invite those involved to repair their mistakes", "transfer from school" and "refer to the Guardianship Council".
image/svg+xmlWho educates and protects in order to guarantee the rights of children and adolescents: School interaction and the protection networkRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.169539As for listening and inviting those involved to repair errors, the data we found are shown in the figure below.:Figure1–Listen to those involved and invite them to make amends for their mistakes5Source: Research report “A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: Implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”It is observed that the actors of the protection network perceive that listening to students and inviting them to repair their mistakes is something that is rarely done at school, while teachers and administrators claim that they carry out this procedure whenever or most of the time when school problems occur. indiscipline or fights between students. The differences were significant in the comparisons between the three participating groups, p-value <0.01 for: managers and teachers, managers and protection network and managers + teachers and network. And p-value 0.01 in the comparison of responses between teachers and the network.That is, for managers, listening to those involved and inviting them to repair their mistake is a constant action in the school, reaching 100% of the answers in “always” or “often”. As for the teachers, this form of resolution is not used inall situations, so that 5.24% of them understand that it is performed “few times” or “never”. While the actors in the safety net understand that in 32.14% of the time this action rarely happens.With the help of the following figure, let us now see how our respondents perceive compulsory transfer actions at school.5Rede de proteção = Protection network; Professores = Teachers; Gestores = Managers; Muitas vezes = Usually; Nunca = Never; Poucas vezes = Rarely; Sempre = Always
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO andVitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695310Figure2–School transfers6Source: Research report “A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”.In relation to compulsory transfers, it is observed that the actors of the protection network indicate the occurrence of this practice: 17.24% indicate that this occurs “many times” and 20.69% “few times”. Different from the response of managers and teachers who, adding the responses for “few times” and “never” reach the percentage of 97.78% for managers and 98.43% for teachers. The differences were significant in the comparison between managers and protection network (p-value 0.01), teachers and network (p-value <0.01) and managers + teachers and network (p-value <0.01).This difference raises concern about the right to education guaranteed by law to all children and adolescents. The differences in the perceptions pointed out may be related to guidelines received by teachers and managers by the state management that the transfer action is not adequate, despite being authorized through an indication published by the São Paulo State Education Council on the School Regulations and the “transfer for disciplinary reasons as an educational measure of an exceptional nature” (SÃO PAULO, CEE, Indication 175/2019) and in the guidelines of the booklet entitled General Rules of School Conduct, prepared by the former SPEC7(SÃO PAULO, 2009). These guidelines emphasize that the transfer can only happen in exceptional situations when there are risks to the physical, psychological or moral integrity of the student, or of another person, and the student, their guardians and a lawyer must 6translator's note: see footnote 57School Protection System.
image/svg+xmlWho educates and protects in order to guarantee the rights of children and adolescents: School interaction and the protection networkRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695311also participate in the entire process. However, this is not the procedure observed by the other actors in the protection network, who directly serve children and adolescents with violated rights, and indicate the occurrence of this referral frequently. Recent research warns about the divergence of guidelines on the subject and the scarcity of investigations on compulsory transfers (MORRONE, 2019a; MORRONE, 2019b; STELKO-PEREIRA; PADOVANI, 2008; SILVEIRA, 2014), but indicate that adolescents who go through this procedure are more likely to evade the school institution (BRANDÃO; ROSENBURG, 2000) and that such referrals can happen because the school does not differentiate indiscipline problems with acts considered infractions (SILVEIRA, 2014).Another way of solving problems as an alternative presented to the respondents was to refer the problem to the Guardianship Council. For this item, with the help of Figure 3, we have the following results:Figure3–Refer the problem to the Guardianship Council8Source: Research report onte: Relatório de pesquisa “A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”.Again, it is observed that the responses of the safety net differ from the responses of school professionals. The differences were significant in the comparisons between managers and network actors (p-value <0.01), teachers and network actors (p-value 0.02) and managers + teachers and protection network (p-value <0, 01). In this case, a difference between theresponses of teachers and managers was also evident (p-value 0.01). Managers claim that they 8translator's note: see footnote 5
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO andVitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695312rarely refer problems related to discipline and conflicts to the Guardianship Council: 87.78% of responses for “rarely” and “never”, whereas teachers say that this happens “often” or “always” in 26, 7% of the time and the network actors ensure that the referral to the Guardianship Council is a constant action of the school in 46.43% of the situations. This data corroborates the studies already carried out that manyof the problems of coexistence are referred to the Guardianship Council aiming at a punishment or the outsourcing of the problem, which occurs due to the lack of knowledge of the school professionals about the attributions of that body that aims to protect of children and adolescents, and not their punishment (FERNANDES; ARAGÃO, 2011; FERREIRA, 2015; SCHEINVAR, 2012).Thus, it is common to hear from these professionals that the school is distant from students and protection agencies, evading its protective function and giving greater emphasis to the academic function. Discussions held in training groups of the Protection Network also made this hypothesis explicit.9. In the research carried out by Lahr (2022), school managers reported referring several problems to the Guardianship Council because they identified that this is the body responsible for making referrals to other services in the protection network, even ignoring the role of other services and institutions. When referring to the “protection network”, the participants of the school institution constantly referred exclusively to the Council.In conclusion, the data presented indicate that there is a difference in perception between those who work at the school and those who work in other organs of the protection network in relation to referrals to problems of coexistence. Services that accompany children and adolescents with violations of rights in general seek contact and reference from the school to assist in the progress of the case andto get to know the adolescent's perspective in the school coexistence space and perceive punitive actions towards the accompanied students. On the other hand, teachers and managers claim that such referrals are not carried out so often, despite citing their occurrence.9In the master's thesis "Territórios vulneráveis: os problemas de convivência na escola e a rede de proteção” Group interviews were conducted to better understand these different perceptions and the paths thought by the network services in a qualitative way.
image/svg+xmlWho educates and protects in order to guarantee the rights of children and adolescents: School interaction and the protection networkRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695313Final remarksFrom the research developed on the perception of actors in the protection network and professionals working in schools regarding coexistence problems and their referrals, there is a need for continued training and systematic professional reflection processes for educators and managers on the roles of these different agencies, the services they provide for children, adolescents and families, and the necessary referrals for each type of coexistence problem. There is little knowledge about what to do in situations that involve indiscipline, incivility and behavior problems of students in general, generating inadequate referrals, of punitive order and unmet expectations, especially for school managers, as in the case of the feeling that there will be accountability of adolescents by the Guardianship Council, when such action does not match the attributions of this body. Another important recommendation for the work in schools is the contact between the institution and the other services of the protection network that operate in the territory. By getting closer to the other public policies existing in the same place, the school can strengthen itself as an institution and have greater support for those situations that, in fact, require joint work with the network. To this end, it is possible to hold periodic meetings organized by the school itself or by other services, telephone contacts and participation in discussion forums in the municipality, such as the Councils for theRights of Children and Adolescents. It is understood that the daily demands of the school institution, the lack of time and the overlapping of projects hinder this contact and the search for other services; however, it can be assumed that working togetherwith the protection network would favor problem solving and more effective referrals by the school. But this is not the case and we hope that this work helps to show the causes and the influencing factors of this situation. When considering school as a place of human formation, with the function of ensuring the respect and dignity of children and adolescents inside or outside the educational institution (JARES, 2008; TOGNETTA; VINHA, 2007; TOGNETTA, VINHA, 2012), it is a sine qua noncondition that educators know and participate in these councils, and our experience has shown us that many educators do not even know of the existence of these spaces. As for the actions or policies aimed at public management, it is necessary that there is a convergence and joint action of these different sectors. This means that there must be an alignment among the different public policies with the effective participation and performance of the Education Policy in the attendance and elaboration of municipal flows. In terms of the
image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO andVitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695314State or country, it is observed that public policies still act separately, "in boxes" and by projects, with no connection between them. It is also necessary that public policies can be developed including the knowledge of professionals and that they are derived from their experience (HERRERA; CASTRO-CARRASCO, 2021), which can be favored by the participation of these professionals in Councils of Rights with deliberative character. It is likely that there is a disregard of the knowledge of professionals working in this network, and it is possible that many of the omissions, outsourcing processes, and non-action or bad referrals, are related to public policies that do not consider their experiences or the professional theories theyhave developed, which is an important aspect to consider in continuing education processes aimed at them (CUADRA; CASTRO-CARRASCO; JULIÁ, 2018).All of the above makes it difficult for the professionals who deal directly with the service users and with the highly complex demands that were intensified during the pandemic period. In post-pandemic times, more than ever, this protection network needs to work!REFERENCESABRAMOVAY, M. Programa de prevenção à violência nas escolas. Violências nas escolas. Brasília, DF: FLACSO Brasil, 2015.ABRAMOVAY, M. (org.). Diagnóstico participativo das violências nas escolas: Falam os jovens. Rio de Janeiro: FLACSO, OEI, MEC, 2016.BRANDÃO, J. R. M.; ROSENBURG, C. Adolescentes infratores em São Paulo: Retrato da exclusão social? São Paulo: Universidade de São Paulo,2000.BRAZIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.Brasília, DF: Presidência da República,1990. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Access on: 26 Apr. 2020.BRAZIL. Resolução Conanda n. 113, de 19 de abril de 2006.Brasília, DF: Presidência da CONANDA, 2006. Available at: https://www.gov.br/participamaisbrasil/blob/baixar/7737. Access on: 26 Apr. 2020.BRAZIL. Lei n. 13.431, de 4 de abril de 2017. Estabelece o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente vítima ou testemunha de violência. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13431.htm. Access on: 2 July. 2020.
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image/svg+xmlTalita Bueno Salati LAHR; Pablo Javier CASTRO-CARRASCO andVitória Hellen Holanda OLIVEIRARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022.e-ISSN: 1519-9029DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.1695318How to reference this articleLAHR, T. B. S.; CASTRO-CARRASCO, P. J.; OLIVEIRA, V. H. H. Who educates and protects in order to guarantee the rights of children and adolescents: School interaction and the protection network. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022093,July2022. e-ISSN:1519-9029. DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16953Submitted: 07/01/20212Revisions required: 14/03/2022Approved: 06/05/2022Published: 01/07/2022Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação