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A
promoção da convivência ética e a prevenção da violência na escola:
C
onsiderações sobre a formação docente
RPGE
–
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022094,
jul.
2022.
e
-
ISSN: 1519
-
9029
DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16954
1
A PROMOÇÃO DA CONVIVÊNCIA ÉTICA E A PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NA
ESCOLA: CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA ÉTICA Y LA PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA EN LA ESCUELA: CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIÓN
DOCENTE
THE PROMOTION OF ETHICAL COEXISTENCE AND THE PREVENTION OF
VIOLENCE IN SCHOOL: CONSIDERATIONS ABOUT TEACHER EDUCATION
Darlene Ferraz
KNOENER
1
Natália Cristina Pupin
SANTOS
2
Lídia Morcelli
DUARTE
3
RESUMO
: O objetivo desta investigação foi descrever e analisar as percepções das equipes
gestoras e docentes atuantes da rede estadual paulista a respeito de uma proposta de formação
continuada que integra a construção de um programa de convivência escolar. Os d
ados foram
obtidos com a utilização de escalas inspiradas em rubricas de avaliação respondidas por 92
gestores regionais, 1440 vice
-
diretores e
Professores Mediadores da Convivência Escolar
e
5551 docentes.
Verificamos que a maioria dos profissionais compr
eendem conceitos
relacionados ao desenvolvimento da autonomia moral do sujeito, concordam com a importância
de oportunizar espaços de reconhecimento dos sentimentos dos estudantes, além da necessidade
de um ambiente cooperativo, de uma comunicação não
viol
enta e de relações recíprocas.
Entretanto, para a maioria, transformar tudo isso em práticas que permeiam a rotina da escola
e da sala de aula ainda é um desafio, reforçando a necessidade de que a formação docente inclua
espaços contínuos de diálogo e refl
exão sobre as temáticas relacionadas à convivência na
escola.
PALAVRAS
-
CHAVE
:
Desenvolvimento moral. Convivência na escola. Formação continuada
de professores. Programa de coabitação. Treinamento em escala.
RESUMEN
: El objetivo de esta investigación fue describir y analizar las percepciones de los
equipos directivos y docentes que actúan en la red estatal de São Paulo sobre una propuesta
de educación permanente que integra la construcción de un programa de convivenc
ia escolar.
Los datos se obtuvieron mediante escalas inspiradas en las rúbricas de evaluación respondidas
por 92 gerentes regionales, 1440 subdirectores y tutoría de profesores de convivencia
y 5551
docentes. Encontramos que la mayoría de los profesionales
comprenden conceptos
relacionados con el desarrollo de la autonomía moral del sujeto, están de acuerdo con la
importancia de crear oportunidades para el reconocimiento de los sentimientos de los
1
Universidade Estadual de São Paulo (UNESP), Araraquara
–
SP
–
Brasil. Doutoranda em Educação Escolar.
ORCID: https://orcid.org/0000
-
0001
-
7384
-
7024
.
E
-
mail: darlene.knoener@unesp.br
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Araraquara
–
SP
–
Brasil
. Mestr
ad
o
em Educação Escolar. ORCID:
https://orcid.org/0000
-
0001
-
9847
-
632X
.
E
-
mail: natalia.pupin
-
santos@unesp.br
3
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara
–
SP
–
Brasil. Mestranda em Educação Escolar. ORCID:
http
s
://orcid.org/0000
-
0002
-
9599
-
732X
.
E
-
ma
il: lidia.m.duarte@unesp.br
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Darlene Ferraz KNOENER
;
Natália Cristina Pupin SANTOS
e
Lídia
Morcelli DUARTE
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estudiantes, además de la necesidad de un ambiente de cooper
ación, comunicación no violenta
y relaciones recíprocas. Sin embargo, para la mayoría, transformar todo esto en prácticas que
permeen la rutina escolar y áulica sigue siendo un desafío, reforzando la necesidad de que la
formación docente incluya espacios c
ontinuos de diálogo y reflexión sobre temas relacionados
con la convivencia escolar.
PALABRAS CLAVE
: Desarrollo moral. Convivencia en la escuela. Formación continua del
profesorado. Programa de convivencia.
Entrenamiento a escala.
ABSTRACT
: This investigation objective was to describe and analyze the perceptions of São
Paulo state management teams and teachers about a proposal for continuing education that
integrates a school coexistence program framing. 92 regional education managers, 1440
vice
principals and mentoring teachers of coexistence and 5551 regular teachers answered an
assessment inspired by rubrics scales. The data indicates that most professionals understand
the development of the moral autonomy concepts of the subject's, agree
with the feeling
recognition work, the need for a cooperative environment, non
-
violent communication and
reciprocal relationships. However, transforming all this into classroom routine practices at
school remains a challenge for the majority. The research
reinforces the need for spaces for
dialogue and reflection in teacher training issues related to coexistence at school.
KEYWORDS
: Moral Development.
Coexistence at school. Continuing education for teachers.
Cohabitation program.
Scale training.
Introd
ução
Inúmeras investigações têm apontado, cada vez mais, para a importância da formação
docente para que as políticas públicas em educação sejam efetivas, especialmente no que tange
às questões de promoção da convivência e a prevenção da violência. Em con
trapartida, a falta
de propostas de formação continuada ou a descontinuidade de processos formativos
inviabilizam a permanência de projetos e programas importantes para o desenvolvimento de
alunas e alunos tanto em seus aspectos cognitivos como afetivos (G
ATTI
; BARRETO;
ANDRÉ,
2011; KNOENER, 2019; MOLINA; RODRIGUES, 2020).
Em países em que já existem políticas públicas sobre a convivência na escola é comum
verificarmos a ênfase no trabalho docente e na necessidade da formação continuada. Como
exemplo, podemos nos reportar ao caso da Espanha que, na década de 1970, promoveu u
ma
reforma educacional visando três aspectos: o acesso à escola, a equidade e a qualidade. Frente
a isso, consolidou
-
se uma política pública em que, dentre todos os objetivos da educação, a
convivência e a formação de valores morais passaram a fazer parte
dos projetos políticos
pedagógicos das escolas, contando com a participação atuante de toda a comunidade educativa
(estudantes, familiares, membros da equipe gestora e docentes). De acordo com Jares (2008), a
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formação de professoras e professores foi um po
nto importante de investimento para essa
política.
As mudanças propostas no contexto espanhol, condizem com o que a literatura aponta
sobre a imprescindibilidade de que as políticas públicas em educação contemplem processos
sistematizados intencionais volt
ados tanto à formação inicial como continuada de docentes para
que, dessa maneira, tenham condições de atuar, verdadeiramente, na promoção da convivência
ética, além de contribuir com a prevenção das inúmeras violências que ameaçam o contexto
escolar (CUAD
RA MARTÍNEZ, 2009; FULLAN, 2002;
JARES, 2008;
MART
I
NEZ
MARTÍN; PUIG ROVIRA; TRILLA BERNET, 2009).
Ressaltamos que a eficácia de um Programa de Convivência e Combate à Violência na
escola é possível quando se organiza uma estrutura que reúna ações intencio
nais, planejadas e
sistemáticas tendo como de uma de suas principais bases o trabalho docente, uma vez que, são
as professoras e professores que podem liderar, juntamente a equipe gestora da escola, ações
que propiciem uma comunicação construtiva, a interv
enção aos problemas de indisciplina e
violência com sanções por reciprocidade, um ambiente mais cooperativo na sala de aula, além
da criação de espaços de participação e protagonismo discente que permitam a reflexão coletiva
sobre as dificuldades que compr
ometem o bom andamento da rotina da sala de aula (JARES,
2008; KNOENER, 2019; SANTOS, 2021).
Mas como é possível que
E
stados e municípios garantam a formação de docentes para
esta temática diante de um contexto em que a inserção dos estudos sobre temas da
convivência
nas próprias licenciaturas ainda é tão limitada? (KNOENER, 2019).
Além disso, num país com
a dimensão e diversidade do Brasil, como estabelecer uma proposta de formação continuada
apoiada em investigações científicas que qualificam esse process
o?
Se tomarmos o exemplo da rede estadual de educação de São Paulo, composta por 91
Diretorias Regionais de Ensino (DRE) espalhadas em 248.209 km
2
de superfície territorial que
atendem, só nos Anos Finais do Ensino Fundamental, 3733 escolas, logo
se
percebe a
complexidade de pensar em propostas de formação continuada. Se comparada a outros países
em que programas de convivência fazem parte das polít
icas públicas, o gigantismo das redes
de ensino brasileiras torna
-
se um dos problemas para a eficácia do estabelecimento de propostas
educacionais que possibilitem abarcar o número completo de suas escolas.
Em busca de soluções para esses desafios e de uma
proposta replicável para outras redes,
o GEPEM organizou um Seminário Formativo que atendeu 45 das Diretorias Regionais de
Ensino da rede estadual de São Paulo, sendo esta, uma das ações previstas no projeto de
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Lídia
Morcelli DUARTE
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pesquisa intitulado
“
A convivência como valo
r nas escolas públicas: implantação de um sistema
de apoio entre iguais
”,
financiado para Fundação Itaú Social e pela Fundação Carlos Chagas.
Contexto da investigação
Esse Seminário Formativo teve como tema principal a construção da
personalidade ética
de alunas e alunos tendo como fundamento os estudos provenientes da Psicologia Moral. Além
disso, apresentou propostas de ações para as escolas baseadas nas investigações sobre a
importância da comunicação construtiva, da utilização de
sanções por reciprocidade e da
diferenciação das manifestações perturbadoras e violentas para a atuação mais assertiva por
parte da equipe gestora e docentes das escolas (
GOERGEN, 2007; LA TAILLE, 2002;
TOGNETTA; AVILÉS MARTÍNEZ; DAUD, 2017; VINHA
et al
.,
2017; VIVALDI, 2013;
ZECHI, 2014
).
Para que a formação pudesse ser replicada em escala, o Seminário foi ministrado por
meio de encontros síncronos com a participação de profissionais das Diretorias Regionais de
Ensino, chamados na rede estadual de Gestores
Regionais, além de ser transmitido via
streaming
para membros das equipes gestoras de todas as escolas. Essa formação, que totalizou
um período de 16 horas divididas em quatro dias foi multiplicada pelos Gestores Regionais no
que chamamos de Percurso Form
ativo com duração de quatro horas em suas respectivas
diretorias, tendo como
público
-
alvo
os vice
-
diretores e Professores Mediadores da Convivência
Escolar (PMECs). Posteriormente, os vice
-
diretores replicaram os estudos em suas unidades
escolares em horár
ios de Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).
Método, instrumentos e participantes
Todo esse processo foi avaliado e é a partir dele que emerge o problema desta
investigação: Como as e os participantes de um percurso de formação docente percebem s
ua
aprendizagem na implementação em escalas de um programa de convivência escolar? Para
responder a esta pergunta, este estudo tem como objetivo
d
escrever e analisar as percepções das
equipes gestoras e docentes atuantes da rede estadual paulista a respeit
o de uma proposta de
formação continuada que integra a construção de um programa de convivência escolar.
Visando atender esse objetivo
,
propôs
-
se uma pesquisa descritiva sob uma abordagem
metodológica quantitativa (GERHARDT; SILVIERA, 2009) com a intenção de levantar dados
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objetivos das percepções do grupo de participantes, por meio de coleta realizada entre o final
do segundo semestre de
2020 e segundo semestre de 2021.
Os instrumentos utilizados foram escalas de tendências inspiradas em rubricas, as quais
são caracterizadas como instrumentos de avaliação de natureza formativa (BLOOM;
HASTINGS; MADAUS, 1983; CAMARGO; MENDES, 2013; NUNES,
2016), pois podem
ser utilizadas continuamente. É um procedimento relevante para tornar visíveis as ações
desenvolvidas na escola, oportunizando um movimento gradual de autoavaliação que contribui
na construção de projetos antibullying e programas de convi
vência (NUNES, 2016; SANTOS,
2021). Essas ferramentas consistem num conjunto de conceitos e reflexões dispostos numa
tabela em que as educadoras e educadores podem analisar o nível de compreensão dos temas
estudados na formação, a aplicabilidade das propos
tas do projeto e as eventuais mudanças
percebidas em sua prática juntos aos estudantes.
Dessa maneira, foram elaborados três instrumentos distintos: uma para participantes do
Seminário Formativo sendo respondido por 92 Gestores Regionais; outro que foi res
pondido
por 1440 profissionais atuantes nas escolas como vice
-
diretores ou Professores Mediadores da
Convivência (PMECs) participantes do Percurso Formativo; e o último para docentes
participantes dos ATPCS, para o qual obtivemos 5551 respostas.
Embora ca
da um dos instrumentos incluíssem questões específicas, oito dos itens eram
comuns para os três grupos de maneira que pudéssemos estabelecer comparações.
Para responder, as e os participantes puderam optar entre quatro pontos de respostas:
A
-
Ainda não co
nsegui compreender bem o que isso significa; B
-
Pude compreender um pouco,
mas não acredito que seja possível desenvolver esses trabalhos em nossas escolas; C
-
Consegui
compreender sobre isso e vejo a importância de estudar mais para poder promover ações d
e
melhoria da convivência na escola; D
-
Consegui compreender sobre isso, vejo a importância de
estudar mais para poder promover ações de melhoria da convivência na escola e já consigo
pensar em propostas que posso promover nas escolas em que atuo.
O convit
e para responder a avaliação aconteceu pessoalmente ao final de cada ação e os
participantes receberam um link do instrumento disponível por meio de um formulário do
Google Forms
. Ressaltamos que a coleta foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em
Pesquisa da Unesp (CAAE: 42079420.9.0000.5400), com a autorização da Secretaria Estadual
de Educação e foram tomadas as devidas precauções para que fossem observados os critérios
estabelecidos pela Lei Geral de Proteção de Dados (
BRASIL, 2019
).
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Resultad
os e discussões
Antes de seguir apresentando uma síntese dos resultados, destacamos que, na maioria
dos oito itens comuns nos três instrumentos, encontramos percentuais menores de respostas
indicando que os estudos teóricos já foram colocados em prática (
alternativa D). Sob a
perspectiva teórica sob a qual a proposta formativa foi construída
-
fundamentada nos estudos
da Psicologia Moral e da Epistemologia Genética Piagetiana (PIAGET, 1994/1932)
-
a
construção do conhecimento e a transformação deste em açã
o demanda
m
prática
s
e interações
com os pares docentes e também com as alunas e alunos, o que não foi possível, uma vez que
todas as ações formativas aconteceram em meio ao período de distanciamento social em que a
maioria das escolas não tinha contato sín
crono regular com estudantes. Feitas essas
considerações, passaremos a destacar alguns dos dados encontrados.
No gráfico 1 apresentamos as respostas reunidas das três ações.
Para facilitar a
compreensão e análise desses dados, deste ponto em diante, nomearemos as respostas para cada
instrumento como Ação 1 (Seminário Formativo
-
Gestores Regionais), Ação 2 (Percurso
Formativo
-
Vice
-
diretores e PMECs) e Ação 3 (ATPCs
-
Docente
s).
Gráfico 1
–
Resultados comparativos entre as ações formativas
Fonte:
Elaborado pelos autores
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O item 3 provoca as e os participantes a pensarem sobre o conceito de autonomia moral
e sobre a importância da escola ser um espaço de construção de valores morais e
desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais das e dos estudantes. Neste ca
so, a
grande maioria das e dos participantes (mais de 90% de respostas C e D) indicaram que
compreendem a importância da escola ser um espaço de vivência dos valores morais, entretanto,
apenas 36% destes indicaram que, além de compreender, já conseguem pen
sar em estratégias
para colocar em prática.
Verificamos também que as e os Gestores Regionais foram os que indicaram maior
percentual para a alternativa D e inferimos que isso se deve ao fato de terem tido muito mais
oportunidades e horas de estudo, além
de terem replicado os conhecimentos no Percurso
Formativo. Ou seja, conforme as horas de formação vão diminuindo, menores são as
oportunidades de reflexão, discussão, construção de propostas coletivas e de reflexão a partir
das práticas. Diante disso, ress
altamos a necessidade de que, além de materiais de estudo, as
escolas também promovam mais espaços de diálogo e reflexão associados aos estudos sobre a
temática dos valores na escola.
O mesmo pode ser observado no item 4
,
em que as e os participantes fora
m convidados
a refletir sobre a autonomia moral e a importância da escola oportunizar que
“
...as crianças e
adolescentes pensem sobre os problemas que têm, comparem soluções, antecipem
consequências e possam reparar os erros que cometem”.
É possível verifi
car nas três ações que
houve uma compreensão sobre a importância da temática (mais de 88% das respostas C e D),
porém, destes, apenas 39% indica
m
a aplicabilidade das propostas, na prática em sala de aula.
No item 5
,
as e os participantes indicaram o qua
nto compreendiam a importância de
colocar em prática
,
na escola
,
propostas que oportunizem o autoconhecimento por ser este um
movimento cognitivo e afetivo essencial para que o sujeito reconheça a si mesmo como valor,
sendo esse processo que viabiliza a co
nstrução do autorrespeito em que o sujeito vincula o
“valor de si” com o “fazer o bem”. Neste caso, embora com percentuais menores o movimento
das respostas também foi o mesmo, ou seja, predominância das respostas C (mais de 50%)
indicando que conseguiram
compreender sobre isso e que veem a importância de estudar mais
para poder promover ações de melhoria da convivência na escola.
Estes dados indicam que a grande maioria das e dos participantes da formação
conseguiram compreender a importância de trabalhar
com o reconhecimento dos sentimentos
na escola, promovendo o autoconhecimento dos próprios estudantes. Por exemplo, quando
somamos os resultados das respostas C e D dos docentes, percebemos que 97% conseguiram
compreender a importância de trabalhar esta te
mática na escola. Inclusive, neste caso
,
o
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percentual em comparação com os Gestores Regionais é maior, pois se somarmos as respostas
C e D, este grupo atingiu 89%. Entretanto, vemos também que 10% dos Gestores Regionais
ainda não compreenderam bem o que es
ta temática significa.
Esses dados chamam atenção uma vez que o tempo de estudo das professoras e
professores sobre a temática do autoconhecimento foi muito menor e, sobre isso, temos por
hipótese que, no momento pandêmico em que viviam, professoras e pro
fessores receberam
proposta
s
de atividades para colocar em prática com alunas e alunos durante o isolamento.
Estes exercícios práticos, que foram trabalhados fora dos horários de formação,
trouxeram a oportunidade de expressão de sentimentos como formas d
e acolhida e de superação
das dificuldades. Esse movimento vivenciado pelas escolas condiz inclusive com os
pressupostos da Psicologia Moral e dos estudos piagetianos (PIAGET, 1994/1932) que apontam
justamente para a importância da construção do conhecimen
to e da vivência de valores de
maneira coletiva, cooperativa e experimentando relações de reciprocidade.
Os itens 8, 9, 10 e 11 tratam sobre a importância do uso de estratégias de comunicação
,
como a linguagem descritiva
,
que favorece o desenvolvimento da
autonomia moral, da tomada
de consciência por parte do sujeito de suas próprias ações e suas respectivas consequências,
ajudando na composição da autoestima, além de não emitir julgamentos sobre o outro. Também
abordam a necessidade de escuta ativa e o us
o das técnicas da Mensagem
-
Eu (
VINHA
et al
.,
2017;
WREGE
et al
., 2014). Os resultados indicam que a maioria das e dos participantes dos
três grupos declaram compreender a importância de estudarem sobre esta temática da
linguagem construtiva para promover ações de melhoria da convivência na escola.
Contudo neste caso
, novamente
,
as maiores porcentagens de respostas D estão presentes
entre o grupo de Gestores Regionais (chegando a 42% no
i
tem 10). Esse é um resultado
importante, pois
,
ainda que a prática de uma comunicação reconhecida como ética seja
igualmente importa
nte para os três grupos, destacamos que, pela relevância desta temática e
práticas que surgem a partir desses estudos, essas estratégias de comunicação são essenciais no
exercício da função profissional que atuam nas Diretorias Regionais e que precisam coo
rdenar
toda a equipe, afinal, quanto melhor a qualidade da comunicação, mais viável será a articulação
de propostas de melhoria da convivência nas escolas.
Quanto ao item 12,
que
fala sobre a importância das oportunidades do exercício do
autoconhecimento,
da vivência de situações em que o diálogo é valorizado e exercitado, sobre
a necessidade de reflexões e discussões a respeito dos valores morais e de um ambiente
cooperativo na escola os resultados indicaram novamente uma predominância das resposta
s
C.
Ob
serva
-
se também que, apesar do grupo de docentes terem tido um menor número de horas
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no processo formativo, 61,3% conseguiram compreender esta temática e sua importância de
estudar mais para promover ações de melhoria da convivência na escola. Entretanto,
para as
respostas D, percebemos que os Gestores Regionais tiveram um percentual maior (40,5%) do
que os outros dois grupos. No intuito de refinar essa análise preliminar das respostas,
submetemos os dados a procedimentos estatísticos verificando se houve d
iferenças
significativas entre a pontuação indicativa da compreensão dos participantes de cada uma das
ações. Para isso, realizamos mais uma análise de comparação entre as ações por meio do teste
de Kruskal
-
Wallis, técnica não paramétrica que permite a com
paração de mais de dois grupos
sem haver suposições quanto à distribuição de dados.
Gráfico 2
–
Escore comparativo entre as três ações.
Fonte: Elaborado pelos autores
Podemos verificar que no grupo correspondente à
A
ção 1, 36,7% dos participantes
obtiveram pontuação maior do que 30 (escore de 0 a 100). Já nos grupos subsequentes a
frequência do escore foi diminuindo progressivamente chegando a 31,7% na ação 2 e 25,9% na
ação 3. Mas quanto essas diferenças são estatisticamente significativas?
De acordo com o quadro
abaixo
, não houve diferença significativa entre as ações 1 e 2
(Valor
-
p 0,32), porém ao compararmos as ações 1 e 3 (Valor
-
p 0,01) ou 2 e 3 (Valor p
-
<0,01)
já é possível identificar uma diferença significativa no escore das respostas dos participantes.
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Quadro 1
–
Quadro comparativo do grau de significância entre as ações de formação
Fonte: Elaborado pelos autores
Esses dados convergem que os
argumentos que defendemos anteriormente, sobre a
necessidade de uma carga horária de formação maior e que seja alternada com práticas na escola
que ampliem as discussões entre os profissionais e colaborem com a construção de novos
conhecimentos.
Consider
ações
f
inais
Os dados que acompanhamos são convergentes com pesquisas anteriores (
CUADRA
MARTÍNEZ, 2009; FULLAN, 2002; JARES, 2008; KNOENER, 2019; MART
I
NEZ
MARTÍN; PUIG ROVIRA; TRILLA BERNET, 2009; SANTOS, 2021
) indicando que as
propostas de formação continuada de docentes são um critério inegociável para estabelecer
ações nas escolas com o intuito de promover o desenvolvimento de personalidades éticas,
pautadas em valores morais, promover uma convivência democr
ática e a construção da
autonomia moral dos sujeitos.
Com os resultados apresentados deparamo
-
nos com a necessidade da continuidade das
ações promovidas, visto que, aquelas e aqueles que mais tiveram oportunidades formativas
(Gestores Regionais), em geral
, foram os que responderam um maior percentual de respostas D
do instrumento (considerada a mais evoluída) em que as ações da teoria já são incorporadas à
prática pedagógica e, interessantemente, que também avaliaram, em comparação com os outros
grupos da
escala, de maneira a mais destacar as dificuldades que ainda encontram para a