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Processos responsivos no desenho, implementação e avaliação de programas na área da melhoria da qualidade da convivência esco
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Revista on line
de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022099, jul. 2022.
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ISSN: 1519
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16960
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PROCESSOS RESPONSIVOS NO DESENHO, NA IMPLEMENTAÇÃO E NA
AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS NA ÁREA DA MELHORIA DA QUALIDADE DA
CONVIVÊNCIA ESCOLAR
PROCESSOS RESPONSIVOS EN EL DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN
EN EL ÁREA DE MEJORÍA DE LA CALIDAD DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
RESPONSIVE PROCESSES IN THE DESIGN, IMPLEMENTATION AND
EVALUATION OF PROGRAMS FOR IMPROVING THE QUALITY OF
COEXISTENCE IN SCHOOLS
Cesar Augusto Amaral NUNES
1
Telma Pileggi VINHA
2
Soraia Berini CAMPOS
3
RESUMO
: Responsividade significa, de forma intencional, criar condições para
continuamente escanear e analisar situações e processos, escutar expectativas, opiniões e
necessidades das pessoas que recebem ou implementam um programa e, da maneira mais
aberta, ágil e potente possível, reagir, modificar ações, incluir novos atores, convidar à
participação e construir coletivamente um programa melhor para todos e para cada c
ontexto. O
objetivo desse artigo é discutir contribuições do processo responsivo em programas complexos,
assim como descrever tipos e níveis de responsividade como os utilizados no programa “A
Convivência Ética na Escola”, facilitando a transposição para p
rogramas de mais larga escala e
políticas públicas.
PALAVRAS
-
CHAVE
: Responsividade. Convivência. Programas. Políticas públicas.
RESUMEN
: Capacidad de respuesta (responsividad) significa crear intencionalmente las
condiciones para escanear y analizar co
ntinuamente situaciones y procesos, escuchar las
expectativas, opiniones y necesidades de las personas que reciben o implementan un programa
y, de la manera más abierta, ágil y poderosa posible, reaccionar, modificar acciones, incluir
nuevos actores, invit
ar a la participación y construir colectivamente un mejor programa para
todos y para cada contexto. El objetivo de este artículo es discutir las contribuciones del
proceso de respuesta en programas complejos, así como describir tipos y niveles de
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Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas
–
SP
–
Brasil. Pesquisador associado no Grupo
“Ética, Democracia e Diversidade” do Instituto de Estudos Avançados
e no Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Mora (GEPEM)
. Doutorado em Física Teórica
. ORCID: https://orcid.org/0000
-
0001
-
5792
-
507X. E
-
mail: cesaraanunes@gmail.com
2
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas
–
SP
–
Brasil. Professora da Faculdade de Educação
e coordenadora do Grupo “Ética, Democracia e Diversidade” do Instituto
de Estudos Avançados. Doutorado em
Educação. ORCID: https://orcid.org/0000
-
0002
-
0510
-
8390. E
-
mail: telmavinha@uol.com.br
3
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara
–
SP
–
Brasil. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Mora (GEPEM
). Mestr
e
em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000
-
0003
-
2515
-
9918. E
-
mail:
soraiassc@hotmail.com
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responsiv
idad como los utilizados en el programa "Convivencia ética en la escuela",
facilitando la transposición a programas y políticas públicas a mayor escala.
PALABRAS CLAVE
: Responsividad. Convivencia. Programas.
Políticas Públicas.
ABSTRACT
: Responsiveness means, in an intentional way, to create conditions to
continuously scan and analyze situations and processes, collect expectations, opinions and
necessities from people that receive or implement a program and, in the most open, agile and
p
owerful possible way to react, modify actions, include new agents, invite for participation,
and collectively construct a better program for everyone in every context. The objective of this
paper is to discuss contributions of responsive processes in compl
ex programs as well as to
describe kinds and levels of responsiveness as those used in the program “Ethical Coexistence
at School” facilitating the transposition to larger scale programs and to public policies.
KEYWORDS
: Responsiveness. Coexistence. Prog
rams. Public policy.
Contextualização teórica
Discussões e pesquisas sobre desenho e implementação de políticas públicas ao longo
dos últimos anos mostram tanto evoluções, como ambiguidades e disputas. Essas evoluções e
ambiguidades refletem o dinamis
mo e a complexidade do próprio processo civilizatório.
Programas e políticas para a melhoria da convivência e para avanço da educação são muito
diferentes de programas criados para solucionar outros problemas da sociedade e também de
missões criadas para l
idar com desafios mais sistêmicos que ainda seguem uma lógica de busca
de soluções (MAZZUCATO, 2018). Quando a situação é complexa, não definível e solúvel
como problema, desenhar soluções, criar mecanismos de cadeias causais e estabelecer metas
pode ser i
nibidor, reducionista e mais atrapalhar, do que ajudar (RITTEL; WEBBER, 1973).
Em termos de educação e, principalmente, da convivência escolar, sempre haverá a necessidade
de continuadamente, desenhar, redesenhar e implementar programas e reformas, uma vez
que
a sociedade se move num processo interminável de transformações e, esperançadamente,
avanços. Isso não significa ineficiência, pelo contrário, é um olhar realista que normalmente
confronta visões tecnocráticas (PELLIZZONI, 2001). Devido à complexidade
de atores e
processos envolvidos nesse tipo de desafio, antes que se consolide uma implementação, novas
reformas já se mostram necessárias (ELMORE, 1996; REIMERS, 2020).
Assumir o contrário, que de uma vez por todas (ou pelo menos por um bom tempo)
iremos resolver o “problema” da educação ou da convivência leva, como temos visto, à
frustração, à responsabilização e à culpabilização. O problema está em encarar algo que é
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pr
ocessual, evolutivo, interminável, como problema solucionável (SINEK, 2019). Lidar com
esse desafio de melhorar a sociedade e a educação, aceitando que estão totalmente imbricadas,
precisa ser encarado numa visão muito mais deontológica do que teleológica;
a chegada não é
um alvo fixo, continuará se movendo, mudando; não é aumento de eficiência e sim
compromisso e respeito à diversidade, à diminuição de desigualdades e à convivência mais
justa. Aprender a conviver é olhar para o processo e não para a chegad
a, para as pessoas e não
para os resultados de performance.
Uma sociedade será culturalmente rica e diversa se houver a convivência de diferentes
grupos identitários, étnicos e religiosos. Haverá heterogeneidade nos hábitos, nas visões de
mundo e nas hiera
rquias de valores, diferenças essas que invariavelmente levam a tensões e
conflitos. Entender essas tensões e conflitos como parte de um processo natural, dinâmico, de
contínua acomodação e reconhecimento das distintas identidades e culturas implica em
rec
onhecer e valorizar a complexidade inerente de se viver numa sociedade como a atual,
interconectada, tanto no nível local como no nível global, e, justamente por isso, rica e diversa.
Promover uma educação escolar que favoreça a convivência democrática nos
dias de
hoje significa educar para navegar na complexidade das múltiplas visões de mundo e culturas,
com suas interfaces e conexões que vão muito além do convívio em família ou do convívio
restrito a um grupo de afinidade. Interações tanto transformam o i
ndivíduo como, num processo
de causalidade circular (MORIN, 2015), também transformam o meio, as estruturas, os outros
e as próprias interações. Navegar na complexidade significa às vezes se deixar levar, às vezes
se adaptar, às vezes se transformar, e às
vezes agir para transformar. Entender, aceitar e
participar de forma respeitosa e ética desse devir depende de atuação crítica pautada em
princípios de dignidade, justiça e solidariedade. Numa sociedade complexa não é possível pré
-
determinar quando ceder,
quando convencer, quando lutar. É a autonomia intelectual e moral,
que é pautada em princípios, que permite que cada cidadão atue coordenando perspectivas e
contribua para uma sociedade mais justa (VINHA
et al.
, 2017).
Praticamente todos os documentos que
inspiram e embasam políticas educacionais
contemplam a formação para a vida em sociedade. A combinação de todas as competências
gerais descritas na Base Nacional Comum Curricular
-
BNCC, por exemplo, é necessária para
a convivência ética e democrática. Os
quatro pilares da educação, descritos por Jacques Delors
(1998), são necessários para a convivência ética e democrática. Contudo, embora necessários,
essas competências e pilares não são suficientes. As transformações precisam ser muito mais
sistêmicas, en
volvendo também o educador e seu fazer profissional, precisam contemplar
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mudanças no sistema educacional como um todo, em sua organização e estruturas (UNESCO,
2021).
Apesar da frustração recorrente por não vermos alcançadas as metas declaradas em
document
os, como o Plano Nacional de Educação e o Education 2030 da Unesco, o que se vê
é a sequência e a repetição, sem o devido questionamento, de modelos e processos de desenho
e implementação de políticas públicas.
Matland (1995), classificando o desenho e a
implementação de políticas públicas,
elaborou quadrantes representados por dois eixos
-
ambiguidade e conflito
-
e dois valores que
podem ser atribuídos a esses eixos
-
alto ou baixo
-
resultando em políticas cuja implementação
geram baixo conflito e baixa
ambiguidade, alto conflito e baixa ambiguidade, baixa
ambiguidade e alto conflito, ou alto conflito e alta ambiguidade.
Um exemplo de política que gera baixo conflito e baixa ambiguidade é o PNLD,
Programa Nacional do Livro Didático, no qual professores
escolhem os livros de uma lista e o
governo faz a distribuição. Há pouco questionamento de que esse é um bom programa e que
sua maneira de funcionamento é adequada. O nível de discricionariedade (ANDREWS;
PRITCHETT; WOOLCOCK, 2017; LIPSKY, 2010) nesse prog
rama não é contestado. Dito de
outra forma, no caso do PNLD, o fato de os professores fazerem a escolha traz flexibilidade e
é vista pelos educadores como adequada. Por outro lado, quando não existe consenso sobre
métodos, práticas e/ou tecnologias, a falt
a de discricionariedade passa a ser um problema sério.
Um programa como das escolas militarizadas, no qual a gestão da escola é imposta por meio
de regras e controle rígidos para que não haja ambiguidades e evitar conflitos, funciona como
uma forma de orga
nização que se vale do uso do poder e da intimidação e rechaça a pluralidade
de pensamento e de comportamentos, impondo uma lógica militar para lidar com cidadãos não
militares, no caso estudantes de escolas públicas. Um modelo que vai em direção contrária
ao
desenvolvimento dos valores e de competências necessárias à vida em uma sociedade
democrática e cada vez mais complexa (VINHA
et al
., 2021a). Esse é um exemplo típico do
que David Snowden chama de desmoronamento do “simples” para o “caos”, quando uma
s
ituação complexa é tratada como se fosse simples, óbvia, impondo e assumindo
-
se que existe
“uma melhor prática” (SNOWDEN; BOONE, 2007; SNOWDEN; GREENBERG; BERTSCH,
2020), quando, na verdade, essa prática está longe de ser suficiente e aceita.
Bons program
as e políticas públicas na área da convivência reconhecem e respeitam a
diversidade de grupos, visões e culturas. Nesse sentido, o que é ambíguo e incerto não é a
política educacional e sim o contexto no qual a política/programa está inserida, que é comple
xa
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e não se pode vê
-
la de forma simplificada sob o risco de descaracterizá
-
la, de ser reducionista.
A ambiguidade neste caso não é negativa, é o reconhecimento da necessidade de coordenar
diferentes perspectivas (HABERMAS, 2003; SELMAN, 2006) e, um program
a que promove o
desenvolvimento individual, coletivo, e organizacional, pode, usando os quadrantes de
Matland, contribuir para transformar situações de alto conflito e alta ambiguidade em situações
de baixo conflito e alta ambiguidade. Todavia, por conta d
o programa quem muda de quadrante
são as pessoas no seu convívio, que se sentem mais confortáveis para navegar pelo complexo
sem precisar fazer uma redução do “complexo para o complicado”, sem renunciar a diversidade,
culturas emergentes, criatividade, e e
ncantamento em troca de padronizações, amarras e
eficácia.
A implantação de políticas que reconhecem e lidam com a complexidade sem tentar
reduzi
-
la passa por uma lógica completamente diferente da lógica de planejar e executar como
etapas rígidas e separad
as (BRYSON
et al
., 2021; SØRENSEN; TORFING, 2021). A fase de
planejamento é revista muitas vezes com a participação de quem está implementando e de quem
está recebendo os programas (ANDREWS; PRITCHETT; WOOLCOCK, 2017; FISHMAN
et
al
., 2013). A avaliação da
implementação é participativa e democrática (PATTON, 2010;
STAKE, 2004; STUFFLEBEAM, 2001). Os resultados das transformações vão muito além de
indicadores tradicionais e passam a contar com evidências menos estruturadas, construídas e
analisadas coletivame
nte (INDEPENDENT GROUP EVALUATION, 2020).
Neste artigo exploraremos a responsividade, um dos aspectos mais distintivos de
programas e políticas públicas na área da convivência, que levam em conta a complexidade ao
gerar transformações de forma respeitosa,
envolvendo os participantes e beneficiários, sem ferir
as culturas existentes, de forma a favorecer a sustentabilidade. Além de discutir as contribuições
responsividade em programas complexos, descreveremos tipos e níveis de responsividade a
partir do pro
cesso desenvolvido em um programa de convivência ética organizado em escolas
brasileiras como veremos a seguir.
Níveis e tipos de responsividade
A responsividade é uma qualidade rara e desejada para ser incorporada em programas e
políticas públicas. Significa, de forma intencional, criar condições para continuamente escanear
e analisar situações e processos, escutar expectativas, opiniões e necessi
dades das pessoas que
recebem ou implementam o programa e, da maneira mais aberta, ágil e potente possível, reagir,
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modificar ações, incluir novos atores, convidar à participação, e construir coletivamente um
programa melhor para todos e para cada contexto
.
Já na década de 70, Robert Stake concebeu a avaliação responsiva. Desde então esse
tipo de avaliação vem evoluindo e sendo convalidado entre especialistas na organização de
procedimentos e processos para que a avaliação de programas tenha o caráter resp
onsivo
(STAKE, 2004; STUFFLEBEAM, 2001). Um dos fatores mais distintivos da avaliação
responsiva é aceitar de antemão que a compreensão do programa, os objetivos, as expectativas
quanto aos resultados e os procedimentos mais adequados para concretizá
-
los s
ão interpretados
diferentemente por quem o idealizou e desenhou, e por quem o recebe, ou seja, os beneficiários.
Entender essas diferentes compreensões já no início e gerar alinhamento entre quem desenha e
quem recebe conforme o programa se desenrola, depe
nde de escuta respeitosa dos diferentes
pontos de vista, eventuais mudanças de rumos e uma participação não isenta do avaliador, que
acaba tendo um papel também de intérprete entre idealizadores/implementadores e
beneficiários. A avaliação responsiva, por
isso mesmo, é muitas vezes denominada avaliação
centrada no beneficiário. Alguns dos pontos negativos dessa avaliação, como a vulnerabilidade
do avaliador ser influenciado em demasia pelos beneficiários, a dificuldade de
acompanhamento de múltiplos atores
e o perigo de encaminhamentos muito divergentes entre
si e da ideia original (STUFFLEBEAM, 2001), vem sendo resolvidos ou minimizados com o
uso de tecnologia para a ampliação e aprofundamento de participações reflexivas
documentadas, tornando visíveis expe
ctativas, sugestões, preocupações e convidando à
interação, gerando de certa forma uma validação entre pares e a conscientização da
complexidade do programa se adequar a diferentes contextos (VINHA
et al
., 2020). Essa
avaliação responsiva ampliada pela tec
nologia permite trabalhar com um grupo ampliado de
beneficiários como se fosse um grupo focal continuado ao longo do tempo, e gerar estudos de
caso longitudinais para entender processos de transformação provocados pelo programa.
Um programa ou
política pública que adote a avaliação responsiva, mas não incorpore
processos responsivos também na implementação e na adaptabilidade para redesenho, perde
coerência. Para ilustrar diferentes tipos e níveis de responsividade utilizaremos “A Convivência
Ét
ica na Escola”, que se tratou de um programa de formação de professores e transformações
na escola com ações diferenciadas e complementares que visava a melhoria da qualidade da
convivência escolar e do processo de resolução dos conflitos, favorecendo a co
nstrução de um
clima escolar positivo (VINHA
et al.
, 2017; VINHA; NUNES; TOGNETTA, 2018), idealizado
pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM) da Universidade Estadual
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de Campinas (Unicamp) e da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Com
duração de 24 a 36
meses, o programa foi implementado em dez escolas municipais de Ensino Fundamental de
duas cidades do interior paulista.
As propostas foram elaboradas considerando três vias interrelacionadas: a interpessoal,
a curricular e a instituci
onal que, em síntese, consistiram em: inserção de uma disciplina
semanal na grade curricular de estudantes para que a convivência e a moral fossem discutidas;
a implantação de espaços de participação, diálogo e resolução de conflitos, tais como as
assemble
ias de classe e os procedimentos de mediação; propostas de protagonismo juvenil,
como as Equipes de Ajuda; avaliação do clima escolar e discussão coletiva dos resultados; na
construção de um Plano de Convivência e no acompanhamento dos principais procedime
ntos
implantados (VINHA
et al
., 2017).
O ponto mais destacado do programa eram ações de formação de docentes, atingindo
todo o corpo docente e gestores em encontros quinzenais, além da formação específica para os
professores responsáveis pela nova discipl
ina. Um educador
-
pesquisador ligado ao GEPEM,
com conhecimento especializado na área da convivência, ficou encarregado de conduzir os
encontros formativos. Esse formador trabalhou sempre em dupla com um segundo pesquisador,
menos experiente, e ambos partic
iparam ao longo de todo o processo de desenho e implantação
do programa de encontros semanais realizados na Faculdade de Educação da Unicamp. Nesses
encontros todos os formadores/implementadores relatavam as atividades da semana, faziam
sugestões, pediam a
poio e supervisão, e realizavam trocas entre si. A supervisão e as discussões
foram conduzidas por pesquisadores seniores, que também foram os responsáveis por desenhar
o programa e fazer as articulações com as secretarias de educação e diretorias regionai
s.
Os encontros formativos conduzidos pelos formadores/implementadores seguiam uma
agenda pré
-
definida com temas e métodos, retomando sempre com o grupo de professores e
gestores (estes em algumas escolas pouco participaram) que mudanças estavam acontecend
o,
onde estavam as dificuldades ou resistências, abrindo espaço para demandas não programadas
previamente.
Vários dos ingredientes da avaliação responsiva foram inseridos nesse programa, em
particular algumas das inovações trazidas pela tecnologia, o que p
ermite maior escuta e contato
com os beneficiários e implementadores. Além de instrumentos tradicionais como questionários
e entrevistas, foi usado também um espaço digital colaborativo, no qual foram publicados
relatos e narrativas formando comunidades in
traescola, interescola e entre os implementadores.
O ambiente digital escolhido foi o
Knowledge Forum
. No
Knowledge Forum
as postagens
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recebem um título e podem ser conectadas umas às outras por setas. Um duplo clique sobre
qualquer título abre a nota para
leitura ou comentário. As postagens são arrastadas na tela pelos
próprios participantes de tal forma que a organização visual faça sentido para o grupo num
processo de construção e avanço coletivo. Os avaliadores tiveram acesso às diferentes
comunidades e
identificaram necessidades e possibilidades de avanço enquanto o programa
acontecia (CAMPOS, 2020).
A responsividade está ligada tanto à capacidade de escuta e detecção de dificuldades e
oportunidades quanto à capacidade de reagir pronta e positivamente.
Uma possível organização
do processo de responsividade em níveis seria: nível do implementador; nível do programa na
dimensão local; nível do programa na dimensão geral; nível de extrapolação para outros
programas e políticas.
No programa Convivência Éti
ca na Escola a atuação aconteceu nos quatro níveis que
caracterizam a responsividade. No nível do implementador a responsividade esteve diretamente
ligada à discricionaridade do profissional. Ele tomava decisões não contempladas no projeto,
seja antecipada
mente, por exemplo, decidindo não usar um caso disparador que outros
implementadores usam em outras escolas por se tratar de um caso particularmente sensível para
a escola na qual está atuando; seja durante uma ação planejada quando percebia que uma
discus
são está gerando estresse e divergindo da proposta original e atuava para mudar o rumo
da conversa, encurtando o tempo, mudando a dinâmica de participação; ou ainda posteriormente
a uma ação planejada quando, por exemplo, decidia conversar isoladamente com
o gestor da
escola que demonstrava apreensão após um momento de empoderamento e reivindicação de
professores. Como podemos notar, nesse nível, para que o programa seja mais responsivo ao
momento e se desenvolva melhor, o implementador pode eliminar, modif
icar ou inserir uma
ação; pode manter ações como planejadas, mas mudar suas próprias estratégias de mediação e
condução; pode provocar reflexões mais profundas, fazendo provocações ou, ainda, cuidar do
clima de trabalho do grupo amenizando intervenções. Es
se tipo de atuação exige que o
implementador seja um profissional reflexivo (ALARCÃO, 1996), exige uma compreensão
profunda do programa e uma capacidade de leitura de contexto visando avanços que é traduzida
na sua práxis, muito alinhada com a definição de
compreensão de Perkins (1998, p.7)
“compreender é ser capaz de pensar e agir flexivelmente com aquilo que se sabe”.
A responsividade do programa no seu nível local pode ser compreendida como decisões,
modificações, e incorporação de contribuições que acon
tecem na escola. Diferentemente de
decisões tomadas pelo implementador, houve casos para os quais a demanda vinha da própria
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escola, da leitura e análise do implementador, de dados coletados via instrumentos e processos
de avaliação, que apontavam para a n
ecessidade de o programa ser modificado para uma escola
em particular. Essa modificação podia se dar na harmonização com projetos já existentes, na
reação a uma necessidade mais imediata invertendo a ordem de trabalho de algum tema,
eliminação de um módulo
inteiro por conta de tempo, desistência do uso da tecnologia, ou ao
contrário, aproveitamento de facilidades já existentes, a não criação de equipes de ajuda numa
escola particular escola, etc. A modificação do programa, adequando
-
o a uma escola, é,
porta
nto, contextual, não havendo ganho de escala, ou seja, nada garante que num momento
posterior ou com outras condições essas modificações seriam novamente realizadas nessa ou
em outras escolas. Destaca
-
se, contudo, que essa flexibilidade é importante, atend
endo as
necessidades específicas da escola, e o aprendizado decorrente pode, eventualmente, ser
incorporado no programa como um todo.
A responsividade no nível geral do programa também vem de leituras, escutas, análises,
e demandas, mas representa uma modi
ficação, adaptação e melhoria do programa para todas as
escolas, ou seja, é entendida como possibilidade de alteração do programa enquanto ele está
acontecendo. Após um ano de implementação do programa, a percepção de que algumas ações
haviam sido realizad
as pelas escolas de maneira superficial, sem grandes resistências, mas
também sem grandes reflexões. Foram introduzidos então, como parte do programa para todas
as escolas, os ciclos de construção de conhecimento, procedimentos coletivos para trabalhar os
temas de forma a provocar engajamento e desequilíbrio inicial, busca por expansão de
conhecimento, conscientização sobre mudanças de postura e de perspectivas após conhecer as
de especialistas e colegas, e tomada de decisão coletiva para usar os novos conh
ecimentos em
processos que interferem na cultura vigente. Uma decisão assim não é tomada por um único
implementador, ela é amadurecida por um corpo de profissionais que acompanha a
implementação, sejam eles os desenhadores originais do programa, sejam eles
avaliadores ou o
próprio conjunto de implementadores interagindo entre si. Fica evidente aqui que programas
que são planejados, implementados, e avaliados apenas no final, usando métodos experimentais
ou quase
-
experimentais, não têm como ser responsivos n
este nível de alteração “durante o voo”.
Um último nível de responsividade se refere ao aprendizado legado para outros
programas, ou versões posteriores do mesmo programa quando aplicado noutro momento, em
outros contextos. Aqui, a partir dos resultados e
análises críticas realizadas por múltiplos atores,
entram as lições aprendidas e um redesenho tanto do programa quanto dos métodos de
implementação. É onde se pode refletir sobre a contribuição do programa para transformações
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de mais longo prazo que se con
ectam com outros programas e necessidades (INDEPENDENT
GROUP EVALUATION, 2020), com a sustentabilidade e escala que serão discutidos a seguir.
Escala, sustentabilidade e considerações finais
Como visto, a responsividade depende fortemente do papel refl
exivo dos
implementadores, de um potente convite à participação dos beneficiários, da avaliação
assumindo um papel de escuta, provocação e análise, e dos responsáveis pelo desenho do
programa continuamente interessados no desenrolar das ações e abertos à r
eformulação
constante (VINHA
et al.,
2021b). Essa visão é coerente com a descrição apresentada
inicialmente sobre navegação pela complexidade e consideração e coordenação de múltiplas
perspectivas.
Desenhar programas para que essa flexibilidade, abertura e
responsividade sejam
realizadas também em larga escala (NUNES; VINHA, 2016), por exemplo, para todas as
escolas de uma rede estadual ou municipal, significa desde a saída pensar no programa como
política pública. Nesse caso, o papel do implementador
-
forma
dor muitas vezes se mescla com
funções existentes nas próprias redes, o papel da avaliação responsiva se mescla com
características de educadores que refletem e pesquisam sobre a própria prática. A incorporação
de mudanças no programa, seja no nível local,
seja no nível global, pode ser pensada a partir de
processos colaborativos deliberados em comunidades de prática. A avaliação passa a ter o
caráter desenvolvimental.
A responsividade quando incorporada em programas de larga escala tem o papel de
promover
a conexão entre os diversos níveis de transformação: individual; coletiva, seja no
nível local de uma escola, seja no nível geral de toda uma rede; e organizacional, questionando
estruturas existentes e favorecendo o aparecimento de novas configurações. Es
se
entrelaçamento entre transformações individuais, coletivas, e organizacionais é fundamental
para a viabilidade e aceitação de mudanças profundas, que acontecem em curto, médio e longo
prazo, e que são processos de avanço e mudança de cultura sustentávei
s.
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Processos responsivos no desenho, implementação e avaliação de programas na área da melhoria da qualidade da convivência esco
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Revista on line
de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 3, e022099, jul. 2022.
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Revista on line
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Como referenciar este artigo
NUNES, C. A. A.; VINHA, T. P.; CAMPOS, S. B. Processos responsivos no desenho,
implementação e avaliação de programas na área da melhoria da qualidade da convivência
escolar.
Revista on line de Política e Gestão Educacional
, Araraquara, v. 26, n. esp. 3,
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ISSN:1519
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9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16960
Submetido
em
: 09/12/2021
Revisões requeridas
: 13/02/2022
Aprovado em
: 26/03/2022
Publicado em
: 01/07/2022
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Responsive processes in the design, implementation and evaluation of programs for
improving the quality of coexistence in schools
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RESPONSIVE PROCESSES IN THE DESIGN, IMPLEMENTATION AND
EVALUATION OF PROGRAMS FOR IMPROVING THE QUALITY OF
COEXISTENCE IN SCHOOLS
PROCESSOS RESPONSIVOS NO DESENHO, NA IMPLEMENTAÇÃO E NA
AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS NA ÁREA DA MELHORIA DA QUALIDADE DA
CONVIVÊNC
IA ESCOLAR
PROCESSOS RESPONSIVOS EN EL DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN
EN EL ÁREA DE MEJORÍA DE LA CALIDAD DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Cesar Augusto Amaral NUNES
1
Telma Pileggi VINHA
2
Soraia Berini CAMPOS
3
ABSTRACT
: Responsiveness means, in an intentional way, to create conditions to
continuously scan and analyze situations and processes, collect expectations, opinions and
necessities from people that receive or implement a program and, in the most open, agile and
p
owerful possible way to react, modify actions, include new agents, invite for participation, and
collectively construct a better program for everyone in every context. The objective of this
paper is to discuss contributions of responsive processes in compl
ex programs as well as to
describe kinds and levels of responsiveness as those used in the program “Ethical Coexistence
at School” facilitating the transposition to larger scale programs and to public policies.
KEYWORDS
: Responsiveness. Coexistence. Prog
rams. Public policy.
RESUMO
: Responsividade significa, de forma intencional, criar condições para
continuamente escanear e analisar situações e processos, escutar expectativas, opiniões e
necessidades das pessoas que recebem ou implementam um
programa e, da maneira mais
aberta, ágil e potente possível, reagir, modificar ações, incluir novos atores, convidar à
participação e construir coletivamente um programa melhor para todos e para cada contexto.
O objetivo desse artigo é discutir contribuiçõ
es do processo responsivo em programas
complexos, assim como descrever tipos e níveis de responsividade como os utilizados no
programa “A Convivência Ética na Escola”, facilitando a transposição para programas de
mais larga escala e políticas públicas.
1
University of Campinas (UNICAMP), Campinas
–
SP
–
Braz
il.
Associate Researcher at the Group "Ethics,
Democracy and Diversity" of the Institute for Advanced Studies and at the Group for Studies and Research in
Moral Education (GEPEM)
.
Doutorado em Física Teórica. ORCID: https://orcid.org/0000
-
0001
-
5792
-
507X. E
-
mai
l: cesaraanunes@gmail.com
2
University of Campinas (UNICAMP), Campinas
–
SP
–
Braz
il.
Professor at the School of Education and
coordinator of the Ethics, Democracy and Diversity Group at the Institute for Advanced Studies. PhD in Education
.
ORCID: https://
orcid.org/0000
-
0002
-
0510
-
8390. E
-
mail: telmavinha@uol.com.br
3
São Paulo State University (UNESP), Araraquara
–
SP
–
Braz
il.
Member of the Group for Studies and Research
in Moral Education (GEPEM)
.
Mestr
e
em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000
-
0003
-
2515
-
9918. E
-
mail:
soraiassc@hotmail.com
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Cesar Augusto Amaral NUNES; Telma Pileggi VINHA
and
Soraia Berini CAMPOS
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2
PA
LAVRAS
-
CHAVE
: Responsividade. Convivência. Programas. Políticas públicas.
RESUMEN
: Capacidad de respuesta (responsividad) significa crear intencionalmente las
condiciones para escanear y analizar continuamente situaciones y procesos, escuchar las
expect
ativas, opiniones y necesidades de las personas que reciben o implementan un programa
y, de la manera más abierta, ágil y poderosa posible, reaccionar, modificar acciones, incluir
nuevos actores, invitar a la participación y construir colectivamente un mej
or programa para
todos y para cada contexto. El objetivo de este artículo es discutir las contribuciones del
proceso de respuesta en programas complejos, así como describir tipos y niveles de
responsividad como los utilizados en el programa "Convivencia ét
ica en la escuela",
facilitando la transposición a programas y políticas públicas a mayor escala.
PALABRAS CLAVE
: Responsividad. Convivencia. Programas.
Políticas Públicas.
Theoretical Background
Discussions and research on public policy design
and implementation over the past few
years show both evolutions, ambiguities, and disputes. These evolutions and ambiguities reflect
the dynamism and complexity of the civilizing process itself. Programs and policies for
improving coexistence and advancing
education are very different from programs created to
solve other societal problems and also from missions created to deal with more systemic
challenges that still follow a solution
-
seeking logic (MAZZUCATO, 2018). When the situation
is complex, not defin
able and soluble as a problem, designing solutions, creating causal chain
mechanisms and setting goals can be inhibiting, reductionist and more hindering, than helping
(RITTEL; WEBBER, 1973). In terms of education and, mainly, of school coexistence, there
will always be the need to continuously design, redesign and implement programs and reforms,
since society moves in an endless process of transformations and, hopefully, advances. This
does not mean inefficiency, on the contrary, it is a realistic look tha
t usually confronts
technocratic views (PELLIZZONI, 2001). Due to the complexity of actors and processes
involved in this kind of challenge, before an implementation is consolidated, new reforms are
already necessary (ELMORE, 1996; REIMERS, 2020).
To assum
e the opposite, that once and for all (or at least for a good while) we will solve
the "problem" of education or coexistence leads, as we have seen, to frustration, accountability,
and blame. The problem lies in viewing something that is procedural, evolvi
ng, never
-
ending,
as a solvable problem (SINEK, 2019). Dealing with this challenge of improving society and
education, accepting that they are totally imbricated, needs to be faced in a vision much more
deontological than teleological; the arrival is not a
fixed target, it will keep moving, changing;
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improving the quality of coexistence in schools
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it is not an increase in efficiency but a commitment and respect for diversity, for the reduction
of inequalities and for a fairer coexistence. Learning to live together is looking at the process
and not the ar
rival, at people and not performance results
.
A society will be culturally rich and diverse if different identity, ethnic, and religious
groups coexist. There will be heterogeneity in habits, worldviews, and value hierarchies,
differences that
invariably lead to tensions and conflicts. Understanding these tensions and
conflicts as part of a natural, dynamic process of continuous accommodation and recognition
of different identities and cultures implies recognizing and valuing the complexity inhe
rent in
living in a society like the present one, interconnected, both locally and globally, and, precisely
for this reason, rich and diverse.
Promoting a school education that favors democratic coexistence today means educating
to navigate the complexity
of multiple worldviews and cultures, with their interfaces and
connections that go far beyond the family interaction or the interaction restricted to a group of
affinity. Interactions both transform the individual and, in a process of circular causality
(M
ORIN, 2015), also transform the environment, structures, others, and the interactions
themselves. Navigating complexity means sometimes letting go, sometimes adapting,
sometimes transforming, and sometimes acting to transform. To understand, accept, and
pa
rticipate in a respectful and ethical way in this becoming depends on critical actions based
on principles of dignity, justice, and solidarity. In a complex society it is not possible to pre
-
determine when to give in, when to convince, when to fight. It is
intellectual and moral
autonomy, which is based on principles, that allows each citizen to act by coordinating
perspectives and contribute to a more just society (VINHA
et al
., 2017).
.
Virtually all documents that inspire and underpin educational policies
contemplate
training for life in society. The combination of all the general competencies described in the
Common National Curricular Base
-
BNCC, for example, is necessary for ethical and
democratic coexistence. The four pillars of education, described b
y Jacques Delors (1998), are
necessary for ethical and democratic coexistence. However, although necessary, these
competencies and pillars are not enough. The transformations need to be much more systemic,
also involving the educator and his or her profess
ional practice, they need to contemplate
changes in the educational system as a whole, in its organization and structures (UNESCO,
2021)
.
Despite the recurring frustration for not seeing the goals stated in documents such as the
National Education Plan and
UNESCO's Education 2030 achieved, what we see is the sequence
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Cesar Augusto Amaral NUNES; Telma Pileggi VINHA
and
Soraia Berini CAMPOS
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and repetition, without due questioning, of models and processes of design and implementation
of public policies.
Matland (1995), classifying the design and implementation of public policies,
developed
quadrants represented by two axes
-
ambiguity and conflict
-
and two values that can be assigned
to these axes
-
high or low
-
resulting in policies whose implementation generates low conflict
and low ambiguity, high conflict and low ambiguity, l
ow ambiguity and high conflict, or high
conflict and high ambiguity
.
An example of a policy that generates low conflict and low ambiguity is the PNLD, the
National Textbook Program in the Portuguese acronym, in which teachers choose books from
a list and
the government distributes them. There is little question that this is a good program
and that the way it works is adequate. The level of discretion (ANDREWS; PRITCHETT;
WOOLCOCK, 2017; LIPSKY, 2010) in this program is not disputed. Put another way, in the
case of PNLD, the fact that teachers make the choice brings flexibility and is seen by educators
as adequate. On the other hand, when there is no consensus on methods, practices, and/or
technologies, the lack of discretion becomes a serious problem. A pro
gram like militarized
schools, in which school management is imposed through strict rules and control to avoid
ambiguities and conflicts, functions as a form of organization that relies on the use of power
and intimidation and rejects plurality of thought
and behavior, imposing a military logic to deal
with non
-
military citizens, in this case public school students. A model that goes in the opposite
direction of developing the values and skills necessary for life in a democratic and increasingly
complex soc
iety (VINHA
et al
., 2021a). This is a typical example of what David Snowden calls
the collapse from "simple" to "chaos", when a complex situation is treated as if it were simple,
obvious, imposing and assuming that there is "a best practice"
(SNOWDEN; BOONE, 2007;
SNOWDEN; GREENBERG; BERTSCH, 2020), when, in fact, this practice is far from
sufficient and accepted
.
Good programs and public policies in the area of coexistence recognize and respect the
diversity of groups, views, and cultures. In this sense, what is ambiguous and uncertain is not
the educational policy but the context in which the policy/program is ins
erted, which is complex
and cannot be seen in a simplified way at the risk of mischaracterizing it, of being reductionist.
The ambiguity in this case is not negative, it is the recognition of the need to coordinate different
perspectives (HABERMAS, 2003; S
ELMAN, 2006) and, a program that promotes individual,
collective, and organizational development can, using Matland's quadrants, contribute to
transform high conflict and high ambiguity situations into low conflict and high ambiguity
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Responsive processes in the design, implementation and evaluation of programs for
improving the quality of coexistence in schools
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situations. However, b
ecause of the program, it is the people in the program who change
quadrants, who feel more comfortable to navigate through the complex without having to make
a reduction from "complex to complicated", without giving up diversity, emerging cultures,
creativ
ity, and enchantment in exchange for standardization, tethers, and efficiency.
Implementing policies that recognize and deal with complexity without trying to reduce
it goes through a completely different logic than the logic of planning and executing as r
igid
and separate stages (BRYSON
et al
., 2021; SØRENSEN; TORFING, 2021). The planning
phase is often reviewed with the participation of those who are implementing and those who
are receiving the programs (ANDREWS; PRITCHETT; WOOLCOCK, 2017; FISHMAN et
al.,
2013). Implementation evaluation is participatory and democratic (PATTON, 2010;
STAKE, 2004; STUFFLEBEAM, 2001). The results of transformations go far beyond
traditional indicators and come to rely on less structured, collectively constructed and analyzed
evidence (INDEPENDENT GROUP EVALUATION, 2020)
.
In this article we will explore responsiveness, one of the most distinctive aspects of
programs and public policies in the area of coexistence, which take complexity into account by
generating transformation
s in a respectful way, involving participants and beneficiaries,
without hurting existing cultures, in order to favor sustainability. Besides discussing the
contributions of responsiveness in complex programs, we will describe types and levels of
responsiv
eness based on the process developed in an ethical coexistence program organized in
Brazilian schools as we will see below
.
Levels and types of responsiveness
Responsiveness is a rare and desired quality to be incorporated into public programs and
poli
cies. It means intentionally creating conditions to continuously scan and analyze situations
and processes, listen to the expectations, opinions, and needs of the people who receive or
implement the program, and, in the most open, agile, and powerful way p
ossible, react, modify
actions, include new actors, invite participation, and collectively build a better program for
everyone and for each context.
As early as the 1970s, Robert Stake conceived of responsive evaluation. Since then, this
type of evaluation has evolved and been endorsed by experts in the organization of procedures
and processes to make program evaluation responsive (STAKE, 2004; STUFFLE
BEAM,
2001). One of the most distinctive factors of responsive evaluation is to accept in advance that
the understanding of the program, the objectives, the expectations for the results, and the most
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appropriate procedures for achieving them are interprete
d differently by those who conceived
and designed it, and by those who receive it, i.e., the beneficiaries. Understanding these
different understandings right from the start and generating alignment between those who
design and those who receive as the pro
gram unfolds depends on respectful listening to the
different points of view, eventual changes of direction, and a non
-
exempt participation of the
evaluator, who also ends up playing the role of interpreter between designers/implementers and
beneficiaries.
For this reason, responsive evaluation is often called beneficiary
-
centered
evaluation. Some of the negative points of this evaluation, such as the vulnerability of the
evaluator to be overly influenced by the beneficiaries, the difficulty of monitoring m
ultiple
actors, and the danger of referrals that are too divergent from each other and from the original
idea (STUFFLEBEAM, 2001), have been solved or minimized with the use of technology to
broaden and deepen documented reflective participation, making ex
pectations, suggestions,
concerns visible and inviting interaction, generating in a way a peer validation and awareness
of the complexity of the program to fit different contexts (VINHA
et al
. , 2020). This responsive
evaluation augmented by technology all
ows working with an extended group of beneficiaries
as if it were a focus group continued over time, and generate longitudinal case studies to
understand transformation processes brought about by the program
.
A program or public policy that adopts respons
ive evaluation, but does not incorporate
responsive processes also in implementation and adaptability for redesign, loses coherence. To
illustrate different types and levels of responsiveness we will use "Ethical Coexistence at
School", which was a teacher
training and school transformation program with differentiated
and complementary actions aimed at improving the quality of school coexistence and the
conflict resolution process, favoring the construction of a positive school climate (VINHA
et
al
, 2017; V
INHA; NUNES; TOGNETTA, 2018), idealized by the Group of Studies and
Research in Moral Education (GEPEM) of the State University of Campinas (Unicamp) and
the São Paulo State University (Unesp). Lasting from 24 to 36 months, the program was
implemented in t
en municipal elementary schools in two cities in the interior of São Paulo state.
The proposals were elaborated considering three interrelated paths: the interpersonal,
the curricular and the institutional, which, in summary, consisted in insertion of a w
eekly
discipline in the students' curricular grid so that coexistence and morality could be discussed;
the implementation of spaces for participation, dialogue and conflict resolution, such as class
assemblies and mediation procedures; youth protagonism pr
oposals, such as the Help Teams;
evaluation of the school climate and collective discussion of the results; in the construction of
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a Coexistence Plan and in the follow
-
up of the main procedures implemented (VINHA
et al
. ,
2017)
.
The most outstanding point of the program were the teacher training actions, reaching
the entire teaching staff and managers in biweekly meetings, in addition to specific training for
the teachers responsible for the new discipline. An educator
-
researcher
connected to GEPEM,
with specialized knowledge in the field of coexistence, was in charge of conducting the training
meetings. This trainer always worked in a pair with a second, less experienced researcher, and
both participated throughout the whole proce
ss of designing and implementing the program of
weekly meetings held at the School of Education at Unicamp. In these meetings all the
trainers/implementers reported on the week's activities, made suggestions, asked for support
and supervision, and had exch
anges among themselves. The supervision and discussions were
conducted by senior researchers, who were also responsible for designing the program and
liaising with the secretaries of education and regional directorships.
The formative meetings conducted by
the trainers/implementers followed a pre
-
defined
agenda with themes and methods, always reviewing with the group of teachers and managers
(who in some schools participated very little) what changes were taking place, where the
difficulties or resistance w
ere, making room for demands not previously programmed.
Several of the ingredients of responsive evaluation were inserted in this program, in
particular some of the innovations brought by technology, which allows greater listening and
contact with benefici
aries and implementers. Besides traditional instruments such as
questionnaires and interviews, a collaborative digital space was also used, in which reports and
narratives were published, forming intra
-
school, inter
-
school, and implementer communities.
The
digital environment chosen was the Knowledge Forum. In the Knowledge Forum posts are
given a title and can be connected to each other by arrows. A double click on any title opens
the note for reading or commenting. The posts are dragged on the screen by t
he participants
themselves in such a way that the visual organization makes sense to the group in a process of
collective construction and advancement. The evaluators had access to the different
communities and identified needs and possibilities for advanc
ement while the program was
happening (CAMPOS, 2020)
.
Responsiveness is linked both to the ability to listen and detect difficulties and
opportunities and to the ability to react promptly and positively. A possible organization of the
process of responsiv
eness in levels would be: implementer level; program level in the local
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dimension; program level in the general dimension; level of extrapolation to other programs
and policies.
In the Ethical Coexistence at School program, responsiveness happened at the
four
levels that characterize responsiveness. At the implementer level, responsiveness was directly
linked to the professional's discretion. He made decisions not contemplated in the project, either
in advance, for example, deciding not to use a trigger ca
se that other implementers use in other
schools because it is a particularly sensitive case for the school in which he is working; or
during a planned action when he noticed that a discussion was generating stress and diverging
from the original proposal a
nd acted to change the direction of the conversation, shortening the
time, changing the dynamics of participation; or even after a planned action when, for example,
he decided to talk separately to the school manager, who showed apprehension after a moment
of empowerment and demands from teachers. As we can see, at this level, for the program to
be more responsive to the moment and to develop better, the implementer can eliminate, modify
or insert an action; he/she can keep actions as planned, but change hi
s/her own mediation and
conduction strategies; he/she can provoke deeper reflections, making provocations or, still, take
care of the group's working climate by softening interventions. This kind of performance
demands that the implementer be a reflexive p
rofessional (ALARCÃO, 1996), demands a deep
understanding of the program and a capacity to read the context aiming at advances that is
translated into his/her praxis, very much in line with Perkins' (1998, p.7) definition of
understanding "to understand is
to be able to think and act flexibly with what one knows"
.
The responsiveness of the program at the local level can be understood as decisions,
modifications, and incorporation of contributions that happen in the school. Unlike decisions
made by the imple
menter, there were cases for which the demand came from the school itself,
from the implementer's reading and analysis, from data collected via instruments and evaluation
processes, which pointed to the need for the program to be modified for a particular
school.
This modification could be in the harmonization with already existing projects, in the reaction
to a more immediate need by inverting the working order of some theme, eliminating an entire
module because of time constraints, giving up the use of te
chnology, or on the contrary, taking
advantage of already existing facilities, not creating help teams in a particular school, etc. The
modification of the program, adapting it to a school, is, therefore, contextual, and there is no
gain of scale, i.e., no
thing guarantees that at a later time or under other conditions these
modifications would be made again in this or in other schools. It should be noted, however, that
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this flexibility is important, given the specific needs of the school, and the resulting
learning
can eventually be incorporated into the program as a whole
.
Responsiveness at the general level of the program also comes from readings, listening,
analysis, and demands, but represents a modification, adaptation, and improvement of the
program fo
r all schools, i.e., it is understood as the possibility of changing the program while it
is happening. After a year of implementation of the program, the perception that some actions
had been carried out by the schools in a superficial way, without much r
esistance, but also
without much reflection. Then, as part of the program for all schools, knowledge construction
cycles were introduced, collective procedures to work on the themes in order to provoke
engagement and initial disequilibrium, search for expa
nsion of knowledge, awareness about
changes in posture and perspectives after getting to know those of specialists and colleagues,
and collective decision making to use the new knowledge in processes that interfere with the
prevailing culture. Such a decis
ion is not made by a single implementer, it is matured by a body
of professionals that accompanies the implementation, be they the original designers of the
program, be they evaluators, or the set of implementers themselves interacting with each other.
It
is evident here that programs that are planned, implemented, and evaluated only at the end,
using experimental or quasi
-
experimental methods, have no way of being responsive at this
level of "in
-
flight" change.
A final level of responsiveness refers to leg
acy learning for other programs, or later
versions of the same program when applied at another time, in other contexts. Here, from the
results and critical analysis performed by multiple actors, lessons learned and a redesign of both
the program and implem
entation methods come in. This is where one can reflect on the
program's contribution to longer
-
term transformations that connect to other programs and needs
(INDEPENDENT GROUP EVALUATION, 2020), with the sustainability and scale that will
be discussed bel
ow
.
Scale, sustainability and final remarks
As seen, responsiveness relies heavily on the reflective role of implementers, a powerful
invitation to beneficiary participation, evaluation assuming a role of listening, provocation, and
analysis, and program designers continuously interested in the unfo
lding of actions and open to
constant reformulation (VINHA
et al
., 2021b). This view is consistent with the description
presented initially about navigating complexity and considering and coordinating multiple
perspectives.
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Designing programs so that this
flexibility, openness, and responsiveness are also
realized on a large scale (NUNES; VINHA, 2016), for example, for all schools in a state or
municipal network, means from the outset thinking of the program as public policy. In this case,
the role of the i
mplementer
-
trainer often blends with existing functions in the networks
themselves, the role of responsive evaluation blends with characteristics of educators who
reflect and research on their own practice. The incorporation of changes in the program, eith
er
at the local or global level, can be thought of from deliberate collaborative processes in
communities of practice. Evaluation takes on the character of development
.
When incorporated into large
-
scale programs, responsiveness has the role of promoting
t
he connection between the various levels of transformation: individual; collective, whether at
the local level of a school or at the general level of an entire network; and organizational,
questioning existing structures and favoring the emergence of new c
onfigurations. This
intertwining between individual, collective, and organizational transformations is fundamental
for the viability and acceptance of profound changes, which take place in the short, medium,
and long term, and which are processes of advanc
ement and sustainable culture change
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Approved
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Published
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