image/svg+xmlPolíticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 1 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ESTADO DO CEARÁ: O CENTRO CEARENSE DE IDIOMAS EM FOCO POLÍTICAS DE FORMACIÓN PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EL ESTADO DE CEARÁ: EL CENTRO CEARENSE DE IDIOMAS EN FOCO TRAINING POLICIES FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHERS IN THE STATE OF CEARÁ: A FOCUS ON CENTRO CEARENSE DE IDIOMAS Carlos Henrique Andrade de SOUSA1Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA2Elcimar Simão MARTINS3RESUMO: Este trabalho discute as políticas públicas que envolvem o processo de formação para os docentes de língua estrangeira no estado do Ceará, Brasil. De abordagem qualitativa, assentado no método da pesquisa-formação, teve como objetivo compreender os conflitos e as interações presentes no desenvolvimento da formação continuada de professores de língua estrangeira do Centro Cearense de Idiomas (CCI). Para tal estudo foram analisadas as características, os planos e as ações desenvolvidas pela Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC-CE) e pelo próprio CCI no que toca à formação continuada de seus docentes. Os resultados revelam que refletir a formação com os pares é uma boa perspectiva de encontro com a realidade; os docentes precisam de políticas públicas de formação que os ajudem a ressignificar seu percurso formativo e não obstáculos que já cercam a profissão docente de forma tão negativa e muitas vezes quase intransponíveis; o trabalho coletivo se apresentou como uma possibilidade para a superação dos desafios. PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Políticas públicas. Práxis docente. Centro Cearense de Idiomas. Língua estrangeira. RESUMEN: Este artículo discute las políticas públicas que involucran el proceso de formación de profesores de lenguas extranjeras en el estado de Ceará, Brasil. Con un enfoque cualitativo, basado en el método de investigación-formación, tuvo como objetivo comprender los conflictos e interacciones presentes en el desarrollo de la formación permanente de profesores de lenguas extranjeras en el Centro Cearense de Idiomas (CCI). Para este estudio, se analizaron las características, planes y acciones desarrollados por la Secretaría de Educación de Ceará (SEDUC-CE) y por la propia CCI en relación con la formación continua de sus profesores. Los resultados revelan que reflexionar sobre la formación con los pares es una buena perspectiva de encuentro con la realidad; los docentes 1Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Doutorando em Educação (PPGE UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3847-5293. E-mail: henriqueandrade1983@gmail.com 2Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Doutorando em Educação (PPGE UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4626-2247. E-mail: thiagochaves.edu@yahoo.com 3Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Redenção – CE – Brasil. Professor do Instituto de Ciências Exatas e da Natureza. Pós-doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5858-5705. E-mail: elcimar@unilab.edu.br
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA e Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 2 necesitan políticas públicas de formación que les ayuden a dar nuevos significados a su camino formativo y no obstáculos que ya rodean a la profesión docente de manera tan negativa y muchas veces casi insuperable; el trabajo colectivo se presentó como una posibilidad de superación de desafíos. PALABRAS CLAVE: Formación docente. Políticas públicas. Praxis docente. Centro Cearense de Idiomas. Lengua extranjera. ABSTRACT:This work aims to discuss public policies that involve the process of training for foreign language teachers in the State of Ceará, Brazil. Guided by a qualitative approach, settled in the research-training method, aimed to understand the conflicts and interactions present in the development of continuing training of foreign language teachers of the Centro Cearense de Idiomas (CCI). For this study, the characteristics, plans, and actions developed by the Education Departament of Ceará (SEDUC-EC) and the CCI itself were analyzed as to the continuing training of its teachers. The results reveal that reflecting the training with peers is a good perspective considering the reality; teachers need public training policies that help them resign their formative route and non-obstacles that already surround the teaching profession in such negative and often almost insurmountable way; collective work has presented itself as a possibility for overcoming challenges. KEYWORDS: Teacher training. Praxis in teaching. Centro Cearense de Idiomas. Foreign language. Introdução Refletir sobre as políticas públicas que envolvem o processo de formação para os docentes de língua estrangeira (LE) na atualidade nos guia a uma reflexão sobre qual o papel desses professores para além do ambiente escolar. Ambiente este que tem se tornado um espaço cada vez mais complicado de se trabalhar. Grande parte dessa culpa pode ser atribuída ao projeto neoliberal para a educação. Tendo em vista que a escola está situada em um determinado contexto histórico, social, político e econômico, há de se concordar que toda e qualquer política pública de formação docente também é de alguma forma trespassada pelos contextos citados. Caberá a pesquisadores e professores trabalhar em uma análise detalhada no intuito de descobrir se essas políticas, através do modo com elas são atingidas pelos quatro contextos mencionados anteriormente, favorecem ou não o trabalho docente e por qual razão isso ocorre. Transformar e ressignificar a prática docente diante de umcenário de tantas mudanças: pandemia, transformação tecnológica, ameaças ao processo democrático, ascensão da extrema direita e a ganância neoliberal que precariza o trabalho formal do professor deveria ser a principal meta de uma política pública para uma efetiva formação docente.
image/svg+xmlPolíticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 3 É complicado e doloroso notar que essas políticas públicas sobre o desenvolvimento da formação docente, em desfavor do profissional da educação, cedem aos anseios do capital (especulativo inclusive) para o que ele planeja para a docência: precarização, desprofissionalização e desmantelamento da esfera pública para a educação. A educação passa a ser vista através de planilhas que exibem cifras de alto valor que agradam somente ao rentista que está de olho no lucro que será obtido. Ao educador resta um trabalho estigmatizado por uma luta contra o capital que lhe parece impossível de ser vencida. De abordagem qualitativa, assentado no método da pesquisa-formação, o estudo teve como objetivo compreender os conflitos e as interações presentes no desenvolvimento da formação continuada de professores de língua estrangeira do Centro Cearense de Idiomas (CCI). O pesquisador, quando se debruça em um estudo de natureza qualitativa, não pode se transformar em mero relator passivo, ele deve, sim, realizar uma imersão no universo estudado, para, com fundamento, poder construir os significados que os sujeitos da pesquisa atribuíram ao fenômeno (CHIZZOTTI, 2006; FLICK, 2009). Com o intuito de que pudesse ser efetiva em seu conceito interativo, coletivo e comunitário, compreendemos a pesquisa-formação como “a construção de consensos, nos quais a permanente circulação das informações se caracterize pela criação de condições, para que todos os participantes tenham equitativas possibilidades de comunicar-se” (ALVARADO PRADA, 2005, p. 631). Para tanto, foram analisadas as características, os planos e as ações desenvolvidas pela Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC-CE) e pelo próprio CCI no que toca à formação continuada de seus docentes. O estudo contou com a participação de sete professores do CCI que se vincularam ao processo formativo e investigativo. Os caminhos que envolveram a pesquisa-formação foram trilhados simultaneamente, assim como a utilização dos dois termos “pesquisa” e “formação” não puderam estar separados quando o propósito da pesquisa foi a manutenção do diálogo com os sujeitos investigados e não somente sobre eles. A relação entre o contexto histórico e as políticas de públicas de formação docente Ao percorrer o caminho da formação docente nas últimas décadas até o momento atual, nosso olhar consegue captar um tipo de formação caracterizada basicamente pelo tecnicismo, pela burocratização dos processos e verticalização da transmissão de ideias.
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA e Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 4 Muitas desses vocábulos que continuam em uso por formadores e professores, como capacitar e reciclar, provavelmente pela falta de conscientização dos docentes sobre sua própria formação, são termos que somente não se tornam ultrapassadas devido ao alto grau de utilização no discurso docente e que nos dão uma ideia de que existe um conflito entre aquilo que se tinha antes e o que se espera da formação no século XXI. A dicotomia entre esses dois momentos se faz necessária tanto no discurso, como na prática, para que possamos finalmente deixar de lado um modelo formativo tradicional que se caracteriza pelo distanciamento do que ocorre na trajetória profissional do professor. Candau (1997) faz uma severa crítica ao “processo de reciclagem”, pois este modelo nos traria de volta à universidade (formação inicial) para reiniciar o ciclo inicial de formação. Marin (1995) chama nossa atenção para o sentido da capacitação, que pode ser entendido como um processo de convencimento ou persuasão, o que geraria um treino sem abordagem crítica e reflexiva. Os pesquisadores que estudam a formação docente na atualidade (a partir do início deste novo século) e que iremos detalhar a seguir, nos mostram o valor da busca por um processo formativo que ocorra conectado ao trabalho exercido pelo professor e que o leve a pensar sobre todas as questões que envolvem essa atividade laboral. Entretanto, ainda observamos, em grande medida, forte vinculação aos modelos formativos dos últimos trinta anos do século XX. Podemos comprovar isso por meio dos escritos de alguns autores que citam que a formação do novo século ainda traz características do processo formativo que lhe antecede. Oliveira (2011), diz que o processo formativo dos docentes parece não estar conectado às mudanças do século XXI, “predominando o ensino enciclopédico e continuamente voltado para a solução de problemas através da aplicação de teorias, métodos e técnicas” (OLIVEIRA, 2011, p. 288). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (9394/96), de maneira superficial e pouco zelosa, cita o termo “formação continuada” somente quatro vezes e a trata como algo a ser promovido pelo poder público em todas as instâncias educacionais (BRASIL, 1996). Cita também que para a execução dessas formações os recursos tecnológicos poderão ser utilizados. Por outro lado, o documento citado não se aprofunda sobre as características primordiais que devem reger uma formação docente que se aproxime daquilo que os estudiosos têm preconizado. Por consequência, formadores e professores que estão distanciados do que os pesquisadores falam sobre o assunto, serão mais facilmente abarcados pelos conceitos
image/svg+xmlPolíticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 5 mercantilistas e neoliberais de uma formação tecnicista. Conceitos esses que em determinado momento podem ser tomados como ideais, seja pela falta de conhecimento ou simplesmente pelo comodismo. O docente, de forma alguma, deverá ser compreendido apenas como um sujeito receptor e mero repetidor de propostas originadas por outras pessoas que consideram a realidade da sala de aula como única e padronizada. Esse modelo de visão aniquila a produção de novos conhecimentos que buscam oportunizar o que as realidades distintas e singulares de cada professor têm para oferecer quando da diversificação dos processos de ensino e aprendizagem. Aliar teoria e prática e discutir profundamente como os autores caracterizam o processo de formação docente serviu de base para o desenvolvimento dessa investigação. Para isso, consideramos a perspectiva crítico-reflexiva como finalidade do processo formativo e o modo de execução da prática docente de cada sujeito participante da pesquisa. Conceitos e consciência sobre formação docente É preciso buscar a consciência de que a formação docente, seja para o professor ou para o formador, passe por estudos teóricos e epistemológicos sobre a temática, tendo em vista a necessidade de tê-los como embasamento durante qualquer trajetória formativa. Pensamos que esse deve ser o primeiro passo para o afastamento daquilo que parecia se adequar a um momento histórico anterior e para uma aproximação daquilo que os teóricos dizem ser o essencial na atualidade. Políticas que afastam o professor das discussões atualizadas sobre diversidade, política e economia, por exemplo, são políticas falhas que fazem com que quaisquer intencionalidades na busca por transformações esbarrem na dura realidade da sala de aula que se impõe ao professor diariamente. Quando analisamos algumas políticas públicas de formação docente precisamos elaborar uma análise integrada que dê conta dos processos de formulação, avaliação e finalmente implementação nos trabalhos dos docentes (no caso específico dos professores de LE). Entendemos que um estudo mais aprofundado e detalhado é importante para a produção e divulgação do conhecimento entre os pares. Nosso desafio é entender essas relações que existem entre políticas públicas e programas de formação docente. Dale (2010, p. 1116), aponta que o ponto de partida de pesquisas na área são as práticas educativas (ou
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA e Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 6 discursivas) e que as questões importantes a serem tratadas são: “Quem é ensinado (ou aprende através de processos explicitamente concebidos para promover aprendizagem)? O que? Como? Por quê? Quando? Onde? Por/a partir de quem? Em que circunstâncias imediatas e condições mais amplas? Com que resultados?”. Por fim, indagar o modo, os envolvidos e a finalidade da avaliação desse percurso. Ainda levando em consideração um nível mais elevado de políticas educacionais, considerando o contexto socioeconômico, político e educativo, Dale (2010, p. 1116) propõe as seguintes questões: “[...] com que padrão de coordenação de governança educacional; por quem; e segundo quais dependências de trajetória (path dependencies) setoriais e culturais, essas são coisas problematizadas, decididas, administradas, geridas?”. Imbernón (2010, p. 11), também reflete sobre o que envolve esse processo, pois “a formação dos professores, mais do que atualizá-los, deve ser capaz de criar espaços de formação, de pesquisa, de imaginação etc., os formadores de professores devem saber criar tais espaços para passarem do ensinar ao aprender”. O docente é um profissional que necessita ser formado e ter acesso a novas formas de conhecimento e é neste espaço de formação que ele precisa descobrir elementos materiais para que consiga ter o poder de examinar sua práxis. Ofertar espaços ao desenvolvimento de processos que eliminem a dicotomia existente entre teoria e prática e que nos leva a crer que “na prática, a teoria é outra”, sem pelo menos pensar que essa teoria pode estar ultrapassada e então aceitá-la como o único caminho formativo possível dentro de um contexto geralmente caracterizado pela precariedade, além de ser um vetor de desmotivação, pode significar a estagnação profissional. Costa, Santos e Martins (2020) explicitam o processo de formação docente como algo contínuo, parte de um processo educacional no qual o professor é o agente e ao mesmo tempo o sujeito de sua prática, além de ser também o responsável pela (re) construção do conhecimento promovendo o seu desenvolvimento e o de seus alunos. Importante lembrarque todo o processo que envolve o papel da formação docente envolve não apenas a geração atual, mas gerações inteiras que exigem tempo e dedicação para construir um caminho para as que estão por vir. García (1999, p. 22), destaca que “a formação representa outra dimensão do ensino como atividade intencional, que se desenvolve para contribuir para a profissionalização dos sujeitos encarregados de educar as novas gerações”. A formação possibilita o desenvolvimento de um conhecimento que seja palpável, excitante, motivador e transformador. O processo formativo deve mencionar a obtenção de
image/svg+xmlPolíticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 7 novas experiências, algo totalmente antagônico à repetição de técnicas que não consideram a peculiaridade da enorme quantidade de sujeitos envolvidos nesse processo. Macedo (2015, p. 740), observando o cenário das experiências formativas define esse conceito de formação como “o que acontece a partir do mundo/consciência do ser ao aprender formativamente, isto é, transformando em experiência significativa acontecimentos, informações e saberes que o envolvem”. O processo formativo quando se apoia em uma ideia de protagonismo do professor irá favorecer ao docente um perfil de busca da inovação em sua práxis. Algo que a cada passagem de tempo possa fazer suscitar uma adequação efetiva aos movimentos históricos que inevitavelmente interferem no sistema educacional. Movimentos estes que se devem se distanciar de experiências defasadas que aparentam ter algum tipo de sucesso pelo simples fato de serem reproduzidas nos ambientes escolares. Protagonizar o docente significa possibilitar ao professor conhecer todos os processos que envolvem a docência para além da sala de aula. O professor precisa compreender historicamente por que o seu salário é baixo, por que a profissão é desvalorizada, por qual razão o docente é passivo de ser agredido pelas forças de segurança em períodos de greve, e tudo isso para que ele possa se situar historicamente para além do tempo presente e assim poder vislumbrar caminhos futuros que o faça perceber que resolver certos problemas da profissão deve ser possível. Dessa forma, as ações de formações baseadas em reciclagens e treinamentos podem se repetir centenas de vezes nos sistemas de ensino, porém, se não incentivarem a um processo de protagonismo dos docentes, através da partilha de conhecimentos, troca de saberes, essas formações não serão funcionais, pois estarão afastadas de seu proposto inicial por inorar um fato importante: o contexto histórico. Os docentes, independentemente de sua área, precisam ser estimulados ao ato de ler, sobretudo leituras especializadas para que possam, em debates formativos, discutir com propriedade, argumentar, defender e mesmo valorar aspectos práticos de sua vida enquanto trabalhador intelectual. Fistarol, Fischer e Bailer (2019) apontam que as práticas de ensino (ou letramento) devem ressignificar a elaboração do planejamento pedagógico e a própria ação do docente, para algo além da simples decodificação do texto de LE e para ampliação do sentido do aprendizado deste idioma de acordo com o contexto. Confirmam o pensamento acima Pacheco e Eyng (2020) quando afirmam que o diálogo constante entre pesquisadores e interlocutores se efetiva numa construção sem
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA e Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 8 hierarquias e que possibilita um pensar sobre o fazer docente que considera seu tempo e territorialidade. Os professores anseiam pela melhoria contínua de diversos aspectos que cercam a profissão, mas reconhecemos que diversas perspectivas, principalmente o atual cenário político nacional, é um fator complicador para o desenvolvimento de algumas transformações. Estas mudanças se tratam de além de reconhecer a importância do docente para a construção de uma sociedade democrática, “[...] é preciso valorizá-lo com uma política salarial digna, com condições materiais e de infraestrutura adequadas ao exercício de sua prática pedagógica. Não é possível dissociar a formação docente das políticas públicas voltadas para a educação” (MARTINS, 2014, p. 24). Observamos que no contexto atual, professores esgotados (ou explorados!) com cargas horárias elevadas e salários distantes das realidades que vivem, classes lotadas, estruturas físicas insalubres – em alguns casos, é urgente que, para além de dar espaço para a fala dos docentes, haja a busca pelo entendimento e pela adequação dos processos formativos para cada grupo de professores. Ofertar um local em que o professor possa compartilhar com o formador e com seus pares é fundamental nesse processo de descobertas de formas e de reflexão sobre o agir em sala de aula e aplicação do conhecimento elaborado e construído no processo formativo. Somente assim o professor é o fomentador de sua própria formação para além dos espaços físicos em que elas ocorrem. É preciso que fronteiras e limites sejam superados: o espaço da formação precisa mudar o lugar da práxis. Costa (2014, p. 163), esclarece sobre conjecturas da reflexão e da ação na/e sobre a prática docente, posto que “a reflexão sobre a prática tem a possibilidade de promover uma ampliação na compreensão do professor acerca de seu próprio trabalho, saindo da ideia relacionada à simples transmissão de conteúdo para a possibilidade de construção de conhecimentos”, de modo crítico, contribuindo para a emancipação humana.Somente a construção de um ambiente coletivo e consciente, que permita um espaço de reflexão e adequação dos conteúdos poderá considerar a singularidade de cada contexto educacional que propicie ao professor uma real transformação em sua atividade laboral. Adorno (1996), dentro de um olhar educacional, aponta o processo emancipatório do ser como “processo arraigado a um combate intelectual e comportamental aos processos alienantes impostos pela semiformação” (ADORNO, 1996, p. 389). Aqui podemos caracterizar esse modelo de formação com os conceitos tecnicistas e burocráticos de um formato anterior e criar um contraponto ao modelo mais atual que propusemos aos docentes de LE participantes desse trabalho investigativo-formativo.
image/svg+xmlPolíticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 9 O professor quando consciente de que a sua participação ativa na produção e execução dos momentos formativos é necessária e devida, obterá a partir daí um maior domínio sobre a reflexão da sua práxis de uma forma menos limitada, menos individualista e mais coletiva, e o mais importante, de um modo menos coadjuvante e mais protagonista, partindo de um ponto crucial que permita, além da emancipação formativa, a emancipação pessoal e profissional. A relação entre o professor e a sua formação deve fugir da rigidez com todas as suas representações tradicionais e distantes da realidade. As políticas públicas devem funcionar como um intermediário para que seja possível a consolidação de uma relação mais sólida, porém não rígida do docente com as perspectivas que afetam a sua trajetória profissional. O mundo pós-moderno segue seu caminho de construção, desconstrução e reconstrução, o que acontece também com a língua estrangeira que, dentro de cada momento histórico e político sofre mudanças constantes. Para que ocorra a emancipação formativa de um profissional da educação, o requisito básico é que ele possua a chance de também participar desse mesmo processo. Não se pode esperar que o processo emancipatório de um professor ocorra em um mundo pós-moderno se o saber que é trabalhado nas formações é algo totalmente descontextualizado da perspectiva do professor sobre o universo que o cerca. Quanto mais as políticas públicas de formação cedem a processos alienantes e não autorizantes que partem da retórica do neoliberalismo, mais o docente se afasta de contextos que poderiam possibilitar uma transformação social. É preciso possibilitar ao professor espaços que oportunizem a produção de saberes a partir de suas experiências relacionando-as com os conceitos teóricos que hoje parecem estar distantes de parte do professorado por diversas razões incluindo aqui a lógica neoliberal da valorização da prática somente. Uma situação é clara: os professores têm muito a compartilhar. As formações não podem desconsiderar as vozes represadas a partir de políticas que deixem de lado uma abordagem tão importante para as mudanças pretendidas para a educação que é a perspectiva do fazer docente. De forma a explicitar um momento em que os professores puderam verbalizar seus anseios sobre formação, a próxima seção traz elementos das discussões dos docentes do CCI durante os encontros formativos realizados pela pesquisa a partir da vivência e da consciência de cada um sobre a importância da formação na trajetória de cada participante.
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA e Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 10 Vozes que pavimentam caminhos para uma política de formação ideal Ao delinear as políticas públicas de formação existentes, nota-se que, de alguma forma, o docente pode encarar certa dificuldade para encontrar algum espaço que considere o muito que ele tem a dizer sobre si como profissional. Os docentes realizam o seu trabalho em um local onde diversas subjetividades convergem fazendo com que surja uma gama de experiências ditas inenarráveis, mas que, paradoxalmente, precisam ser evidenciadas para que elas se apropriem de um sentido maior que objetiva a construção de novos conhecimentos. Não ter a oportunidade de “contar as boas histórias” entre seus pares pode servir como mais um motivo que, dentre tantos outros que já se sabe, pode frustrar o professorado e fazer com que esse grupo se sinta ainda mais desvalorizado se considerarmos o que já acontece. Dessa forma, o modo como docentes enxergam a possibilidade de suas vozes serem ouvidas em formações que favoreçam o conhecimento que surge a partir de suas experiências foi descrito da seguinte forma por dois deles e corroborado no discurso de outros professores que participaram do encontro formativo em questão: Em que momento eu vou poder discutir de fato sobre uma situação real da nossa vida prática? Geralmente isso não é considerado, ou fica no final finalzinho ou só é dado 3 minutos para você falar com alguém, enfim, nunca é o mais importante da formação ou o que tem maior relevância. E quando os autores citam sobre posicionar o professor como protagonista há uma necessidade de considerar, assim, pode ser uma leitura errada que eu esteja fazendo, mas eu sinto que a imensa maioria das formações que eu participei sempre desconsideram o professor, considerando-o como inferior (O primeiro professor). Esse sentimento de que quando a gente vai para as formações a gente só recebe, recebe, recebe e aceita (risos) e é isso que vai ser e por mais que a gente tente puxar um momento na reunião para a gente poder falar sobre os nossos desafios raramente conseguimos. Ninguém quer saber o que a gente realmente tem a dizer e eles poderem trabalhar em cima disso e fazerem com que a gente se sinta parte do processo (A segunda professora). A partir das falas acima evidencia-se que as políticas de formação podem estar se mostrando incapazes de considerar a vasta experiência dos docentes. Estes que trazem consigo não só a prática, mas importantes conceitos teóricos adquiridos durante toda a carreira, principalmente durante a formação inicial. Assim, é um fato que impor uma política de formação que considere o professor somente como um receptor de ideias sem possibilitar um espaço para que elas sejam minimante discutidas e lapidadas a partir da subjetividade de todos os sujeitos envolvidos com a comunidade escolar, faz dessas políticas algo incapaz de
image/svg+xmlPolíticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 11 garantir o sucesso de todas as outras questões que envolvem esse tema, a começar pela diversidade das vozes que o compõe (SOUSA, 2021). A condição essencial para o sucesso e a sedimentação de políticas de formação propostas pelo modelo neoliberal é o silenciamento do professor ao transmitir-lhe a ideia de que ele não precisa trazer para o debate aquilo que o aflige, pois o material proposto nas formações e oferecido pelas grandes editoras traz consigo as “respostas” para todas as perguntas. Como o ambiente real e diverso da escola fica distante de ser plenamente considerado por esses materiais, é certo que, para muitos conflitos que surgem no ambiente escolar, a situação mais cômoda para esses setores é deixar determinadas pautas importantes aparentemente sem qualquer solução. O exemplo de uma situação que se encaixa nesse contexto que gera dificuldade para o docente trata-se da relação dos professores com as novas tecnologias durante o período mais crítico da pandemia (2021-2022). Se por um lado as políticas de formação não puderam prever a chegada da doença, por outro, pudemos nos certificar que em vários casos, as formações antes desse período não prepararam o professor para lidar com o aparato tecnológico de maneira mais aprofundada. Tecnologias essas que para alguns docentes já eram utilizadas no cotidiano, mas que por outro lado encontravam dificuldades de articulá-las com o dia a dia dos processos formativos (PRETTO; BONILLA; SENNA, 2020). Com efeito, Eu me senti um pouco perdida quando tive que encarar as novas tecnologias no ensino remoto emergencial pois, em determinado momento me pareceu haver muitas alternativas, muitas ferramentas, sendo que ao mesmo tempo parecia não existir solução em nenhuma (A terceira professora). Uma política de formação coerente com o real propósito educacional, que seja, apontar um novo rumo para uma sociedade em dificuldades, a partir da escuta dos profissionais da educação, conseguirá obter novos unguentos para feridas abertas que parecem nunca sarar. Esse tipo de política formativa será baseada em teorias e práticas que favoreçam o docente sob toda e qualquer perspectiva quando este for o principal agente na construção de novos conhecimentos. A satisfação de serem ouvidos nas formações e saber que são capazes de agir ativamente na busca pelas transformações que almejam, eleva a autoestima do professor em relação a sua profissão. Essa situação pode fazer com que seja aguçado no coletivo docente o desejo de pôr em prática novas ideias que tragam uma nova caracterização e uma moral maior para a comunidade escolar que tem sido duramente maculada durante o governo do atual presidente (2019-2022).
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA e Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 12 Os professores são, na prática, o grupo mais decidido e mais avançado em querer melhorias para as políticas de formação docente, e para isso, oportunizar condições propícias para que eles sejam protagonistas dos debates deve ser a primeira tarefa daqueles que são responsáveis por essas políticas. Vejamos as reações de alguns dos docentes quando tomam consciência de que são plenamente ouvidos durante as formações que eles participam: Eu quero agradecer esse momento aqui, da formação com vocês, foi maravilhoso, pois a gente falou, a gente teve muito espaço. Muito diferente das formações que são propostas para a gente. Daquelas que a gente vai e fica só ouvindo sem participar (A quarta professora). Eu fiquei muito satisfeito com o processo em si, pois ele não foi cansativo. Foi uma prova de que nem tudo que é feito para o professor deve ser cansativo e demorado. Foi muito instigante (O quinto professor). Percebe-se a partir das falas que os professores estão dispostos a participar das mudanças necessárias de forma bastante ativa. As proposições que partem dos docentes durante os encontros formativos jamais se assentarão sobre ideias pré-formuladas ou pré-determinadas por setores uniformizantes e/ou por lógicas estandardizadas (MACEDO, 2015), pois tamanha é a grandeza das experiências que podem ser partilhadas por cada um deles. Experiências estas que são diversas e que são a expressão geral de um grupo que está acostumado a usar a potência de sua voz para alcançar e atingir, através de experiências positivas, todos os setores que compõem o grupo do qual cada docente faz parte. Considerações finais Esse trabalho pretendeu compreender os conflitos e as interações presentes no desenvolvimento da formação continuada de professores de língua estrangeira do Centro Cearense de Idiomas (CCI). Para tal objetivo os professores foram convidados a participar de um grupo formativo em que buscamos compreender as opiniões, análises e principalmente as críticas sobre os momentos de formação, tentando também compreender como se estrutura a relação entre o conhecimento desenvolvido e a partilha da prática em sala de aula. Acreditamos que o diferencial deste trabalho foi colocar na pesquisa-formação os anseios na busca de encontros formativos que tivessem em sua característica principal uma formação atualizada, que associasse teoria e prática, mas que fosse também centrada nos caminhos da solidariedade, acolhimento, empatia, graça, leveza, desejo e expectativas supridas e que o resultado reverberasse no protagonismo dos participantes, com o intuito de que se consiga atingir seu público-alvo: os estudantes.
image/svg+xmlPolíticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 13 Durante os encontros muitas perspectivas foram expostas, mas sabemos que, assim como a formação docente só termina para um professor depois de findada sua carreira, os questionamentos sobre ela demandarão outros encontros formativos durante sua trajetória profissional. Questionamentos servem como bússola para dar sentido ao sujeito e como ele deve seguir com sua vida profissional frente aos atos desumanizantes do mundo pós-moderno. Verificamos que, no que concerne às formações que contaram com as participações dos docentes, existe uma determinada interação entre os sujeitos a partir daquilo que eles refletem sobre o ensino de idiomas, o que gera convergências quando se trata da importância de se ter e participar de encontros formativos, mas que podem ser sublimados por conflitos entre o que se espera de uma formação atualizada e os encontros que os professores estão habituados a presenciar. A distância que existe entre a formação que temos e a formação que devemos ou desejamos ter não é pequena, mas também não é algo que possa ser metrificado de forma exata. Processos de escuta e acolhimento têm sido deixados de lado e um tecnicismo cada vez mais presente nas pautas formativas e que apenas não favorecem o professor parecem ter o intuito de calar a fala do docente e o deixar mais afastado de experiências exitosas, troca de saberes e mesmo novas direções que transformem seu trabalho, como algo já sacralizado e visto como imutável. Aos docentes precisam ser ofertadas trilhas que o possam ajudar a ressignificar seu percurso formativo e não obstáculos que já cercam a profissão docente de forma tão negativa e muitas vezes quase intransponíveis. Essa escrita nos permitiu entender que, ponderar as novas teorias sobre formação docente é um dos caminhos que devemos tomar para alcançar a adequação do contexto formativo dos professores do CCI. São essas teorias que servem de fator motivacional para que o professor perceba a sua formação com o sentimento da falta, da perda e que para pavimentar novos caminhos ele necessita partilhar com seus companheiros experiências importantes da sua história como educador. Foi perceptível a interação entre os professores que compuseram nossos encontros a fim de que para além de todos os obstáculos, o processo formativo não fosse prejudicado pelo ineditismo da situação que temos vivido desde 2019. Ao final, conseguimos atestar que todas as interações, convergências e conflitos são frutos de movimentos coletivos e é exatamente através da coletividade que poderemos solucionar os questionamentos surgidos durante essa pesquisa.
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA e Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 14 REFERÊNCIAS ADORNO, T. W. Educação e emancipação.4. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2006. ALVARADO PRADA, L. E. Formação participativa de docentes em serviço. Tautabé, SP: Cabral Editora Universitária Ltda., 1997 BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12 ago. 2021. CANDAU, V. M. (org.). Formação continuada de professores: Tendências atuais. Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. COSTA, A. L. O.; SANTOS, A. R.; MARTINS, J. L. A formação docente: Por uma prática educacional libertadora. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1193–1204, jul./set. 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12511. Acesso em: 3 abr. 2021. COSTA, E. A. S. A educação de jovens e adultos e o direito à educação:Concepções e olhares de educadores e gestores escolares a partir das políticas educacionais do município de Horizonte/Ceará. 2014.Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira, Fortaleza, Ceará, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/8646. Acesso em: 06 jul. 2021. DALE, R. A Sociologia da Educação e o Estado após a globalização. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1099-1120, out./dez. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/J46YWTNSF73jLJqJnLPRL4H/?format=html&lang=pt. Acesso em: 05 jun. 2021. FISTAROL, C. F.; FISCHER, A.; BAILER, C. Práticas de letramentos vernaculares em língua inglesa: a práxis na aprendizagem além do currículo formal da universidade. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 4, p. 2358–2376, 2019. DOI: 10.21723/riaee. v14i4.12719. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12719. Acesso em: 3 abr. 2021. FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2009. GARCÍA, C. M. Formação de professores:Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora Ltda, 1999. IMBERNÓN, F.Formação Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. MACEDO, R. S. Implicação, autorização e standardização curricular: a formação de professores como re-existência. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 13, n. 4, p. 733-750, out./dez. 2015. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/766/76643232008.pdf. Acesso em: 18 maio 2021.
image/svg+xmlPolíticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 15 MARIN, A. J. Educação continuada: Introdução a uma análise de termos e concepções. Cadernos Cedes, v. 36, Educação Continuada, p. 13-20, 1995. MARTINS, E. S. Formação contínua e práticas de leitura:O olhar do professor dos anos finais do ensino fundamental. 2014. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Fortaleza, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/8596. Acesso em: 20 jun. 2021. OLIVEIRA, Z. M. F. ‘Criativar’ a formação e a atuação do professor: Uma necessidade no século XXI. In:CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE, 10., 2011, Curitiba. Anais[...]. Curitiba, 2011. PACHECO, E. F. H.; EYNG, A. M. A educação intercultural como possibilidade em processos decoloniais na garantia dos direitos da infância. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 1, p. 110–124, 2020. DOI: 10.21723/riaee.v15i1.12370. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12370. Acesso em: 13 mar. 2021. PRETTO, N. L.; BONILLA, M. H. S.; SENA, I. P. F. S. Educação em tempos de pandemia: Reflexões sobre as implicações do isolamento físico imposto pela COVID-19. Salvador: Edição do autor, 2020. SOUSA, C. H. A. A formação continuada dos professores de língua estrangeira do Centro Cearense de Idiomas: Interações, convergências e conflitos. 2021. Dissertação (Mestrado em Ensino e Formação Docente) – Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira, Redenção, Ceará, 2021. Disponível em: https://repositorio.unilab.edu.br/jspui/handle/123456789/2441. Acesso em: 12 out. 2021.
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA e Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 16 Como referenciar este artigo SOUSA, C. H. A.; OLIVEIRA, F. T. C.; MARTINS, E. S. Políticas de formação para professores de língua estrangeira no estado do Ceará: O centro cearense de idiomas em foco. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 Submetido em: 09/03/2022 Revisões requeridas em: 21/05/2022 Aprovado em: 30/07/2022 Publicado em: 01/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlTraining policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 1 TRAINING POLICIES FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHERS IN THE STATE OF CEARÁ: A FOCUS ON CENTRO CEARENSE DE IDIOMAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ESTADO DO CEARÁ: O CENTRO CEARENSE DE IDIOMAS EM FOCO POLÍTICAS DE FORMACIÓN PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EL ESTADO DE CEARÁ: EL CENTRO CEARENSE DE IDIOMAS EN FOCO Carlos Henrique Andrade de SOUSA1Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA2Elcimar Simão MARTINS3ABSTRACT: This work aims to discuss public policies that involve the process of training for foreign language teachers in the State of Ceará, Brazil. Guided by a qualitative approach, settled in the research-training method, aimed to understand the conflicts and interactions present in the development of continuing training of foreign language teachers of the Centro Cearense de Idiomas (CCI). For this study, the characteristics, plans, and actions developed by the Education Departament of Ceará (SEDUC-EC) and the CCI itself were analyzed as to the continuing training of its teachers. The results reveal that reflecting the training with peers is a good perspective considering the reality; teachers need public training policies that help them resign their formative route and non-obstacles that already surround the teaching profession in such negative and often almost insurmountable way; collective work has presented itself as a possibility for overcoming challenges. KEYWORDS: Teacher training. Praxis in teaching. Centro Cearense de Idiomas. Foreign language. RESUMO: Este trabalho discute as políticas públicas que envolvem o processo de formação para os docentes de língua estrangeira no estado do Ceará, Brasil. De abordagem qualitativa, assentado no método da pesquisa-formação, teve como objetivo compreender os conflitos e as interações presentes no desenvolvimento da formação continuada de professores de língua estrangeira do Centro Cearense de Idiomas (CCI). Para tal estudo foram analisadas as características, os planos e as ações desenvolvidas pela Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC-CE) e pelo próprio CCI no que toca à formação continuada de seus docentes. Os resultados revelam que refletir a formação com os pares é uma boa perspectiva de encontro com a realidade; os docentes precisam de políticas públicas de formação que os ajudem a ressignificar seu percurso formativo e não obstáculos que já cercam a profissão docente de 1State University of Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brazil. PhD student in Education (PPGE UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3847-5293. E-mail: henriqueandrade1983@gmail.com 2State University of Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brazil. PhD student in Education (PPGE UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4626-2247. E-mail: thiagochaves.edu@yahoo.com 3University of International Integration of Afro-Brazilian Lusophony (UNILAB), Redenção – CE – Brazil. Professor at the Institute of Exact Sciences and Nature. Post-Doctor in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5858-5705. E-mail: elcimar@unilab.edu.br
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA and Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 2 forma tão negativa e muitas vezes quase intransponíveis; o trabalho coletivo se apresentou como uma possibilidade para a superação dos desafios. PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Políticas públicas. Práxis docente. Centro Cearense de Idiomas. Língua estrangeira. RESUMEN: Este artículo discute las políticas públicas que involucran el proceso de formación de profesores de lenguas extranjeras en el estado de Ceará, Brasil. Con un enfoque cualitativo, basado en el método de investigación-formación, tuvo como objetivo comprender los conflictos e interacciones presentes en el desarrollo de la formación permanente de profesores de lenguas extranjeras en el Centro Cearense de Idiomas (CCI). Para este estudio, se analizaron las características, planes y acciones desarrollados por la Secretaría de Educación de Ceará (SEDUC-CE) y por la propia CCI en relación con la formación continua de sus profesores. Los resultados revelan que reflexionar sobre la formación con los pares es una buena perspectiva de encuentro con la realidad; los docentes necesitan políticas públicas de formación que les ayuden a dar nuevos significados a su camino formativo y no obstáculos que ya rodean a la profesión docente de manera tan negativa y muchas veces casi insuperable; el trabajo colectivo se presentó como una posibilidad de superación de desafíos. PALABRAS CLAVE: Formación docente. Políticas públicas. Praxis docente. Centro Cearense de Idiomas. Lengua extranjera. Introduction Reflecting on public policies that involve the training process for foreign language (LE) teachers today guides us to a reflection on the role of these teachers beyond the school environment. This environment has become an increasingly complicated space to work with. Much of this guilt can be attributed to the neoliberal project for education. Considering that the school is situated in a certain historical, social, political and economic context, it must be agreed that any public policy of teacher education is also somehow pierced by the contexts mentioned. It will be up to researchers and teachers to work on a detailed analysis in order to find out if these policies, through the way they are achieved by the four contexts mentioned above, favor or not the teaching work and why this occurs. Transforming and resignifying the teaching practice in the face of a scenario of so many changes: pandemic, technological transformation, threats to the democratic process, rise of the extreme right and the neoliberal greed that destroy the formal work of the teacher should be the main goal of a public policy for effective teacher education. It is complicated and painful to note that these public policies on the development of teacher education, in favor of the education professional, give in to the desires of the capital, for what it plans for teaching: precariousness, deprofessionalization and dismantling of the
image/svg+xmlTraining policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 3 public sphere for education. Education is now seen through spreadsheets that display high-value figures that appeal only to the rentier who is keeping an eye on the profit that will be obtained. The educator remains a work stigmatized by a fight against capital that seems impossible to overcome. With a qualitative approach, based on the training research method, the study aimed to understand the conflicts and interactions present in the development of continuing education of foreign language teachers of the Centro Cearense de Idiomas (CCI). The researcher, when looking at a qualitative study, cannot become a mere passive rapporteur, he must, yes, perform an immersion in the studied universe, in order to, on the basis, be able to construct the meanings that the research subjects attributed to the phenomenon (CHIZZOTTI, 2006; FLICK, 2009). In order to be effective in its interactive, collective and community concept, we understand training research as "the construction of consensus, in which the permanent circulation of information is characterized by the creation of conditions, so that all participants have equal possibilities to communicate" (ALVARADO PRADA, 2005, p. 631, our translation). To this end, the characteristics, plans and actions developed by the Department of Education of Ceará (SEDUC-CE) and the CCI itself in the continuing education of its teachers were analyzed. The study had the participation of seven CCI teachers who were linked to the formative and investigative process. The paths that involved the research-training were trodden simultaneously, as well as the use of the two terms "research" and "training" could not be separated when the purpose of the research was to maintain dialogue with the investigated subjects and not only about them. The relationship between the historical context and public policies of teacher education By walking the path of teacher education in recent decades to the present moment, our gaze manages to capture a type of training characterized basically by technicality, the bureaucratization of processes and verticalization of the transmission of ideas. Many of these words that are still in use by trainers and teachers, such as training and recycling, probably due to the lack of awareness of teachers about their own training, are terms that only do not become outdated due to the high degree of use in teaching discourse and that give us an idea that there is a conflict between what was previously known and what is expected of training in the 21st century.
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA and Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 4 The dichotomy between these two moments is necessary both in discourse and in practice, so that we can finally leave aside a traditional formative model that is characterized by the distancing of what occurs in the teacher's professional trajectory. Candau (1997) makes a severe criticism of the "recycling process", because this model would bring us back to university (initial training) to restart the initial cycle of training. Marin (1995) draws our attention to the sense of training, which can be understood as a process of convincing or persuasion, which would generate a training without a critical and reflective approach. The researchers who study the teacher education nowadays (from the beginning of this new century) and that we will detail below, show us the value of the search for a formative process that occurs connected to the work performed by the teacher and that leads him to think about all the issues that involve this work activity. However, we still observe, to a large extent, strong linkage to the formative models of the last thirty years of the twentieth century. We can prove this through the writings of some authors who mention that the training of the new century still brings characteristics of the formative process that precedes it. Oliveira (2011), says that the formative process of teachers does not seem to be connected to the changes of the 21st century, "prevailing encyclopedic teaching and continuously focused on problem solving through the application of theories, methods and techniques" (OLIVEIRA, 2011, p. 288, our translation). The Law of Guidelines and Bases of National Education - LDB (9394/96), superficially, cites the term "continuing education" only four times and treats it as something to be promoted by the public authorities in all educational instances (BRASIL, 1996). It also mentions that for the implementation of these trainings technological resources can be used. On the other hand, the cited document does not go into the primordial characteristics that should govern a teacher's education that approaches what the scholars have advocated. Consequently, trainers and teachers who are distanced from what researchers talk about will be more easily encompassed by the mercantilist and neoliberal concepts of a technicist training. Concepts that at a given time can be taken as ideals, either by lack of knowledge or simply by comodism. The teacher, in no way, should be understood only as a receiving subject and mere repeater of proposals originated by other people who consider the reality of the classroom as unique and standardized. This model of vision annihilates the production of new knowledge that seeks to provide opportunities for what the distinct and singular realities of each teacher have to offer when diversifying the teaching and learning processes.
image/svg+xmlTraining policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 5 Combining theory and practice and deeply discussing how the authors characterize the teaching education process served as the basis for the development of this research. For this, we consider the critical-reflexive perspective as the purpose of the formative process and the way of execution of the teaching practice of each subject participating in the research. Concepts and awareness about teacher education It is necessary to seek the awareness that teacher education, whether for the teacher or for the trainer, goes through theoretical and epistemological studies on the theme, in view of the need to have them as a basis during any formative trajectory. We think that this should be the first step towards the removal of what seemed to fit a previous historical moment and to an approximation of what theorists say is the essential today. Policies that keep the teacher away from the updated discussions on diversity, politics and economics, for example, are flawed policies that cause any intentions in the search for transformations to bump into the harsh reality of the classroom that is imposed on the teacher daily. When we analyze some public policies of teacher training, we need to elaborate an integrated analysis that gives account of the processes of formulation, evaluation and finally implementation in the work of teachers (in the specific case of LE teachers). We understand that a more in-depth and detailed study is important for the production and dissemination of knowledge among peers. Our challenge is to understand these relationships that exist between public policies and teacher training programs. Dale (2010, p. 1116) points out that the starting point of research in the area is educational (or discursive) practices and that the important issues to be addressed are: "Who is taught (or learns through processes explicitly designed to promote learning)? What? How? Why is that? When? Where? By/from whom? Under what immediate circumstances and broader conditions? With what results?" Finally, to instill the mode, those involved and the purpose of evaluating this route. Still considering a higher level of educational policies, considering the socioeconomic, political and educational context, Dale (2010, p. 1116, our translation) proposes the following questions: "[...] with what standard of coordination of educational governance; by whom; and according to which sectoral and cultural path dependencies, are these things problematized, decided, managed, managed?". Imbernón (2010, p. 11, our translation), also reflects on what this process involves, because " the training of teachers, rather than updating them, must be able to create spaces of
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA and Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 6 training, research, imagination, etc., teacher trainers must know how to create such spaces to move from teaching to learning". The teacher is a professional who needs to be trained and have access to new forms of knowledge and it is in this space of training that he needs to discover material elements so that he can have the power to examine his praxis. Offer spaces for the development of processes that eliminate the existing dichotomy between theory and practice and that leads us to believe that "in practice, theory is different", without at least thinking that this theory can be outdated and then accept it as the only formative path possible within a context usually characterized by precariousness, besides being a vector of demotivation, can mean professional stagnation. Costa, Santos and Martins (2020) explain the process of teacher education as something continuous, part of an educational process in which the teacher is the agent and at the same time the subject of his practice, besides being also responsible for the (re) construction of knowledge promoting his development and that of his students. It is important to remember that the whole process that involves the role of teacher training involves not only the current generation, but entire generations that require time and dedication to build a path for those to come. García (1999, p. 22, our translation), points out that "training represents another dimension of teaching as an intentional activity, which develops to contribute to the professionalization of the subjects in charge of educating the new generations". The training enables the development of a knowledge that is palpable, exciting, motivating and transformative. The formative process should mention the acquisition of new experiences, something totally antagonistic to the repetition of techniques that do not consider the peculiarity of the enormous amount of subjects involved in this process. Macedo (2015, p. 740, our translation), observing the scenario of formative experiences defines this concept of training as "what happens from the world/consciousness of being by learning formatively, that is, transforming into significant experience events, information and knowledge that involve it". The formative process when based on an idea of the teacher's protagonism will favor the teacher a profile of search for innovation in his praxis. Something that with each passage of time can give rise to an effective adaptation to the historical movements that inevitably interfere in the educational system. These movements should be distanced from lame experiences that appear to have some kind of success by the simple fact of being reproduced in school environments.
image/svg+xmlTraining policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 7 Leading the teacher means enabling the teacher to know all the processes that involve teaching beyond the classroom. The teacher needs to understand historically why his salary is low, why the profession is devalued, why the teacher is passive to be assaulted by the security forces in periods of strike, and all this so that he can be historically beyond the present time and thus be able to envision future paths that make him realize that solving certain problems of the profession should be possible. Thus, the actions of training based on recycling and training can be repeated hundreds of times in the education systems, however, if they do not encourage a process of protagonism of teachers, through the sharing of knowledge, exchange of knowledge, these trainings will not be functional, because they will be far from their initial proposal for ignoring an important fact: the historical context. Teachers, regardless of their area, need to be encouraged to read, especially specialized readings so that they can, in formative debates, discuss with property, argue, defend and even value practical aspects of their life as an intellectual worker. Fistarol, Fischer and Bailer (2019) point out that teaching practices (or literacy) should resignify the elaboration of pedagogical planning and the teacher's own action, to something beyond the simple decoding of the text of LE and to expand the meaning of learning this language according to the context. They confirm the above thought Pacheco and Eyng (2020) when they affirm that the constant dialogue between researchers and interlocutors takes place in a construction without hierarchies and that allows a thinking about the teaching practice that considers its time and territoriality. Teachers yearn for the continuous improvement of several aspects surrounding the profession, but we recognize that several perspectives, especially the current national political scenario, is a complicating factor for the development of some transformations. These changes are in addition to recognizing the importance of teachers for the construction of a democratic society, "[...] it is necessary to value it with a decent wage policy, with material conditions and appropriate infrastructure to the exercise of its pedagogical practice. It is not possible to dissociate teacher education from public policies focused on education" (MARTINS, 2014, p. 24, our translation). We observed that in the current context, exhausted (or exploited!) teachers with high workloads and salaries far from the realities they live in, crowded classes, unhealthy physical structures – in some cases, it is urgent that, in addition to giving space for teachers' speech,
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA and Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 8 there is a search for understanding and adequacy of formative processes for each group of teachers. Offering a place where the teacher can share with the trainer and with his peers is fundamental in this process of discovery of forms and reflection on the action in the classroom and application of knowledge elaborated and constructed in the formative process. Only in this way is the teacher the promoter of his own training beyond the physical spaces in which they occur. Borders and boundaries must be overcome: the space of training needs to change the place of praxis. Costa (2014, p. 163, our translation), clarifies on conjectures of reflection and action in/and on teaching practice, since "reflection on practice has the possibility of promoting an expansion in the teacher's understanding of his own work, leaving the idea related to the simple transmission of content to the possibility of building knowledge", contributing to human emancipation.Only the construction of a collective and conscious environment that allows a space for reflection and adequacy of the contents can consider the uniqueness of each educational context that provides the teacher with a real transformation in his work activity. Adorno (1996), within an educational perspective, points to the emancipatory process of being as "an ingrained process to an intellectual and behavioral fight against the alienating processes imposed by semi-training" (ADORNO, 1996, p. 389, our translation). Here we can characterize this training model with the technical and bureaucratic concepts of a previous format and create a counterpoint to the most current model that we proposed to the LE teachers participating in this investigative-formative work.The teacher, when aware that his active participation in the production and execution of formative moments is necessary and due, will gain from there a greater mastery over the reflection of his praxis in a less limited, less individualistic and more collective way, and more importantly, in a less supporting and more protagonist, starting from a crucial point that allows, in addition to formative emancipation, personal and professional emancipation. The relationship between the teacher and his/her education must escape from rigidity with all his traditional representations and distant from reality. Public policies should act as an intermediary so that it is possible to consolidate a stronger but not rigid relationship of the teacher with the perspectives that affect his/her professional trajectory. The postmodern world follows its path of construction, deconstruction and reconstruction, which also happens with the foreign language that, within every historical and political moment, undergoes constant changes. For the formative emancipation of an education
image/svg+xmlTraining policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 9 professional to occur, the basic requirement is that he has the chance to also participate in this same process. One cannot expect the emancipatory process of a teacher to occur in a postmodern world if the knowledge that is worked in the trainings is something totally decontextualized from the teacher's perspective on the universe that surrounds him. The more public education policies give in to alienating and non-authorizing processes that start from the rhetoric of neoliberalism, the more the teacher moves away from contexts that could enable a social transformation. It is necessary to enable teachers to allow spaces that allow the production of knowledge from their experiences relating them to the theoretical concepts that today seem to be distant from part of the teacher for various reasons including here the neoliberal logic of valuing practice only. One situation is clear: teachers have a lot to share. The trainings cannot disregard the voices dammed from policies that leave aside such an important approach to the intended changes to education that is the perspective of teaching. In order to explain a moment when teachers were able to verbalize their longings about training, the next section brings elements of the discussions of CCI teachers during the formative meetings conducted by the research based on the experience and awareness of each one about the importance of training in the trajectory of each participant. Voices paving the way for an ideal training policy When we gather the existing public training policies, it is noted that, somehow, the teacher may face some difficulty to find some space that considers the much he has to say about himself as a professional. Teachers perform their work in a place where various subjectivities converge, causing a range of so-called unspeakable experiences to emerge, but which, paradoxically, need to be evidenced so that they appropriate a greater meaning that aims at the construction of new knowledge. Not having the opportunity to "tell the good stories" among your peers can serve as another reason that, among many others that is already known, can frustrate the teacher and make this group feel even more devalued if we consider what already happens. Thus, the way teachers see the possibility of their voices being heard in trainings that favor the knowledge that arises from their experiences was described as follows by two of them and corroborated in the discourse of other teachers who participated in the formative meeting in question:
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA and Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 10 At what point will I actually be able to discuss a real situation in our practical life? Usually this is not considered, or is at the end of the day or is only given 3 minutes for you to talk to someone, in short, it is never the most important of the training or the one that has greater relevance. And when the authors cite about positioning the teacher as the protagonist there is a need to consider, so it may be a wrong reading that I am doing, but I feel that the vast majority of the trainings That I participated always disregard the teacher, considering it as inferior (The first teacher). This feeling that when we go to the trainings we only receive, receive, receive and accept (laughs) and that's what it will be and as much as we try to pull a moment in the meeting so that we can talk about our challenges rarely we get. Nobody cares what we really have to say and they can work on it and make us feel part of the process (The second teacher). From the above statements it is evident that the training policies may be incapable of considering the vast experience of teachers. These bring with them not only the practice, but important theoretical concepts acquired throughout the career, especially during the initial training. Thus, it is a fact that imposing a training policy that considers the teacher only as a receiver of ideas without allowing a space for them to be discussed and cut from the subjectivity of all subjects involved with the school community, makes these policies something incapable of guaranteeing the success of all other issues that involve this theme, starting with the diversity of the voices that compose it (SOUSA, 2021). The essential condition for the success and sedimentation of training policies proposed by the neoliberal model is the silencing of the teacher by transmitting to him the idea that he does not need to bring to the debate what afflicts him, because the material proposed in the trainings and offered by the major publishers brings with him the "answers" to all questions. As the real and diverse environment of the school is far from being fully considered by these materials, it is certain that, for many conflicts that arise in the school environment, the most comfortable situation for these sectors is to leave certain important agendas apparently without any solution. The example of a situation that fits this context that generates difficulty for teachers is the relationship of teachers with new technologies during the most critical period of the pandemic (2021-2022). If, on the one hand, the training policies could not predict the arrival of the disease, on the other hand, we were able to make sure that in several cases, the training sprees before that period did not prepare the teacher to deal with the technological equipment in a more in-depth way. These technologies that for some teachers were already used in daily life, but which on the other hand found difficulties to articulate them with the day-to-day of formative processes (PRETTO; BONILLA; SENNA, 2020). Indeed,
image/svg+xmlTraining policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 11 I felt a little lost when I had to face the new technologies in emergency remote education because at one point there seemed to be many alternatives, many tools, and at the same time there seemed to be no solution in any (The third teacher). A policy of training consistent with the real educational purpose, that is, to point a new direction for a society in difficulties, from the listening of education professionals, will be able to obtain new ointments for open wounds that never seem to heal. This type of formative policy will be based on theories and practices that favor teachers from any perspective when this is the main agent in the construction of new knowledge. The satisfaction of being heard in the trainings and knowing that they are able to act actively in the search for the transformations they desire, increases the teacher's self-esteem in relation to their profession. This situation can cause the desire to put into practice new ideas that bring into practice new characterization and a higher morale for the school community that has been severely tainted during the current president's administration (2019-2022). Teachers are, in practice, the most determined and advanced group in wanting improvements to teacher training policies, and for this, providing favorable conditions for them to be protagonists of the debates should be the first task of those who are responsible for these policies. Let us look at the reactions of some of the teachers when they become aware that they are fully heard during the trainings they participate in: I want to thank this moment here, the training with you, it was wonderful, because we said, we had a lot of space. Very different from the trainings that are proposed for us. The kind that we go and just listen to without participating (The fourth teacher). I was very pleased with the process itself, as it was not tiring. It was proof that not everything that is done for the teacher should be tiring and time consuming. It was very thought provoking (The fifth teacher). It is perceived from the statements that teachers are willing to participate in the necessary changes in a very active way. The propositions that come from teachers during the formative meetings will never be based on ideas pre-formulated or predetermined by standardized sectors and/or standardized logics (MACEDO, 2015), because such is the greatness of the experiences that can be shared by each of them. These experiences are diverse and that are the general expression of a group that is accustomed to use the power of its voice to reach and achieve, through positive experiences, all the sectors that make up the group of which each teacher is part.
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA and Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 12 Final considerations This work aimed to understand the conflicts and interactions present in the development of continuing education of foreign language teachers of the Centro Cearense de Idiomas (CCI). For this purpose, teachers were invited to participate in a training group in which we sought to understand opinions, analyses and especially criticisms about the moments of training, also trying to understand how the relationship between the knowledge developed and the sharing of practice in the classroom is structured. We believe that the differential of this work was to place in the research-training the longings in the search for formative meetings that had in their main characteristic an updated training, which associated theory and practice, but that was also centered on the paths of solidarity, welcoming, empathy, grace, lightness, desire and expectations provided and that the result reverberated in the participants' protagonism, in order to reach its target audience: students. During the meetings many perspectives were exposed, but we know that, just as teacher education only ends for a teacher after the end of his career, questions about it will require other formative meetings during his/her professional career. Questions serve as a compass to give meaning to the subject and how he should continue with his professional life in the face of the dehumanizing acts of the postmodern world. We found that, with regard to the training scans that had the participation of teachers, there is a certain interaction between the subjects from what they reflect on the teaching of languages, which generates convergences when it comes to the importance of having and participating in formative meetings, but which can be sublimated by conflicts between what is expected of an updated training and the meetings that teachers are accustomed to attend. The distance that exists between the training we have and the training we wish to have is not small, but it is also not something that can be accurately calculated. Processes of listening and welcoming have been left aside and a technicality increasingly present in the training guidelines and that just do not favor the teacher seem to have the intention of silencing the teacher's speech and leaving him more away from successful experiences, exchange of knowledge and even new directions that transform his work, as something already sacralized and seen as immutable. Teachers need to be offered trails that can help them resignify their formative journey and not obstacles that already surround the teaching profession in such a negative and often almost insurmountable way.
image/svg+xmlTraining policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 13 This work allowed us to understand that considering the new theories about teacher education is one of the paths we must take to achieve the adequacy of the formative context of CCI teachers. It is these theories that serve as a motivational factor for the teacher to perceive his/her training with the feeling of lack, loss and that to pave new paths he needs to share important experiences of his history as an educator with the colleagues. The interaction between the teachers who composed our meetings was noticeable so that, in addition to all obstacles, the formative process would not be impaired by the novelty of the situation we have been experiencing since 2019. In the end, we were able to attest that all interactions, convergences and conflicts are the fruit of collective movements and it is precisely through the collectivity that we can solve the questions arising during this research. REFERENCES ADORNO, T. W. Educação e emancipação.4. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2006. ALVARADO PRADA, L. E. Formação participativa de docentes em serviço. Tautabé: Cabral Editora Universitária Ltda., 1997 BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access: 12 Aug. 2021. CANDAU, V. M. (org.). Formação continuada de professores: Tendências atuais. Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. COSTA, A. L. O.; SANTOS, A. R.; MARTINS, J. L. A formação docente: Por uma prática educacional libertadora. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 3, p. 1193–1204, jul./set. 2020. Available: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12511. Access: 3 Apr. 2021. COSTA, E. A. S. A educação de jovens e adultos e o direito à educação:Concepções e olhares de educadores e gestores escolares a partir das políticas educacionais do município de Horizonte/Ceará. 2014.Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira, Fortaleza, Ceará, 2014. Available: https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/8646. Access: 06 July 2021. DALE, R. A Sociologia da Educação e o Estado após a globalização. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1099-1120, out./dez. 2010. Available: https://www.scielo.br/j/es/a/J46YWTNSF73jLJqJnLPRL4H/?format=html&lang=pt. Access: 05 June 2021.
image/svg+xmlCarlos Henrique Andrade de SOUSA; Francisco Thiago Chaves de OLIVEIRA and Elcimar Simão MARTINS RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 14 FISTAROL, C. F.; FISCHER, A.; BAILER, C. Práticas de letramentos vernaculares em língua inglesa: a práxis na aprendizagem além do currículo formal da universidade. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 4, p. 2358–2376, 2019. DOI: 10.21723/riaee. v14i4.12719. Available: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12719. Access: 3 Apr. 2021. FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2009. GARCÍA, C. M. Formação de professores:Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora Ltda, 1999. IMBERNÓN, F.Formação Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. MACEDO, R. S. Implicação, autorização e standardização curricular: a formação de professores como re-existência. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 13, n. 4, p. 733-750, out./dez. 2015. Available: https://www.redalyc.org/pdf/766/76643232008.pdf. Access: 18 May 2021. MARIN, A. J. Educação continuada: Introdução a uma análise de termos e concepções. Cadernos Cedes, v. 36, Educação Continuada, p. 13-20, 1995. MARTINS, E. S. Formação contínua e práticas de leitura:O olhar do professor dos anos finais do ensino fundamental. 2014.Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Fortaleza, 2014. Available: https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/8596. Access: 20 June 2021. OLIVEIRA, Z. M. F. ‘Criativar’ a formação e a atuação do professor: Uma necessidade no século XXI. In:CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE, 10., 2011, Curitiba. Anais[...]. Curitiba, 2011. PACHECO, E. F. H.; EYNG, A. M. A educação intercultural como possibilidade em processos decoloniais na garantia dos direitos da infância. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 1, p. 110-124, 2020. DOI: 10.21723/riaee.v15i1.12370. Available: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12370. Access: 13 Mar. 2021. PRETTO, N. L.; BONILLA, M. H. S.; SENA, I. P. F. S. Educação em tempos de pandemia: Reflexões sobre as implicações do isolamento físico imposto pela COVID-19. Salvador: Edição do autor, 2020. SOUSA, C. H. A. A formação continuada dos professores de língua estrangeira do Centro Cearense de Idiomas: Interações, convergências e conflitos. 2021. Dissertação (Mestrado em Ensino e Formação Docente) – Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira, Redenção, Ceará, 2021. Available: https://repositorio.unilab.edu.br/jspui/handle/123456789/2441. Access: 12 Oct. 2021.
image/svg+xmlTraining policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomasRPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 15 How to refer to this article SOUSA, C. H. A.; OLIVEIRA, F. T. C.; MARTINS, E. S. Training policies for foreign language teachers in the state of Ceará: A focus on centro cearense de idiomas. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022104, 2022. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17118 Submitted: 09/03/2022 Revisions required: 21/05/2022 Approved: 30/07/2022 Published: 01/09/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.