image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171191 GESTÃO, POLÍTICA CURRICULAR E ALGUMAS LIÇÕES DE UM BRASIL PANDÊMICO: REFLEXÕES A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA GESTIÓN, POLÍTICA CURRICULAR Y ALGUNAS LECCIONES DE UNA PANDEMIA BRASIL: REFLEXIONES DESDE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA MANAGEMENT, CURRICULAR POLICY AND SOME LESSONS OF A PANDEMIC BRAZIL: REFLECTIONS FROM CRITICAL-HISTORICAL PEDAGOGY Francisco Thiago SILVA1RESUMO: Nesse artigo temos por objetivo central discutir, a partir do cenário brasileiro devastado pela pandemia causada pela COVID –19 algumas alternativas para as políticas de “gestão curricular” por meio de cinco lições elaboradas, com base na pedagogia histórico-crítica. Metodologicamente, analisamos os cinco principais pareceres do Ministério da Educação que orientam as práticas de ensino durante o surto da doença, em seguida estabelecemos as relações dessas prescrições com alguns desafios de um Brasil mergulhado numa política negacionista. Preliminarmente elencamos as seguintes reflexões: existe um caráter contraditório na pasta de educação do MEC: ora incentivando o retorno irresponsável para as atividades presenciais, ora recomendando a adoção remota ligada ao caráter engessador, controlador e tecnificado da BNCC, há uma visão religiosa e conservadora que entende, o currículo como sendo um amontoado de conteúdos mínimos ou apenas uma lista de habilidades e competências a ser cumprida, uma retomada da visão liberal, tecnicista e tradicional. PALAVRAS-CHAVE: Gestão curricular. Pandemia. Lições. Pedagogia histórico-crítica. RESUMEN:En este artículo tenemos como objetivo central discutir, desde el escenario brasileño devastado por la pandemia causada por COVID - 19 algunas alternativas para las políticas de "gestión curricular" a través de cinco lecciones elaboradas, basadas en la pedagogía histórico-crítica. Metodológicamente, analizamos las cinco opiniones legales y principales del Ministerio de Educación que guían las prácticas docentes durante el brote de la enfermedad, para luego establecer las relaciones de estas prescripciones con algunos desafíos de un Brasil inmerso en una política negista. Preliminarmente enumeramos las siguientes reflexiones: hay un carácter contradictorio en la cartera educativa del MEC: aveces fomentando el retorno irresponsable a las actividades presenciales, aveces recomendando la adopción remota vinculada al carácter yesero, controlador y técnico del BNCC, hay una visión religiosa y conservadora que entiende, el currículo como un monte de contenido mínimo o simplemente una lista de habilidades y competencias a cumplir, una reanudación de la visión liberal, técnica y tradicional. PALABRAS CLAVE:Gestión curricular. Pandemia. Lecciones. Pedagogía histórico-crítica. 1Universidade de Brasília (UnB), Brasília –DF –Brasil. Professor do Departamento de Métodos e Técnicas e do Programa de Pós-Graduação, Modalidade Profissional (PPGEMP). Doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6998-2757. E-mail: francisco.thiago@unb.br
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171192 ABSTRACT:In this article we have as central objective to discuss, from the Brazilian scenario devastated by the pandemic caused by COVID - 19 some alternatives for the policies of "curricular management" through five lessons elaborated, based on historical-critical pedagogy. Methodologically, we analyzed the five main opinions of the Ministry of Education that guide teaching practices during the outbreak of the disease, then establish the relationships of these prescriptions with some challenges of a Brazil steeped in a negist policy. Preliminary we list the following reflections: there is a contradictory character in the education portfolio of the MEC: sometimes encouraging the irresponsible return to face-to-face activities, sometimes recommending the remote adoption linked to the plasterer, controller and technical character of the BNCC, there is a religious and conservative view that understands, the curriculum as being a cumof minimal content or just a list of skills and competencies to be fulfilled, a resumption of the liberal, technical and traditional vision. KEYWORDS:Curriculum management. Pandemic. Lessons. Critical-historical pedagogy. E de repente viramos You Tubers2... Nesse artigo iremos desenvolver cinco argumentos principais, que denominamos de “lições”, com o intuito de servir como pontos de reflexões –longe de qualquer tentativa de construir aqui um discurso doutrinário –diante do cenário devastador que a pandemia causada pelo coronavírus3acarretou ao mundo e mais especificamente ao Brasil, em todas as esferas da vida social. As perdas humanas são irreparáveis, as sequelas imunológicas e emocionais avassaladoras, talvez o maior desafio que o século XXI trouxe para a humanidade. Os desdobramentos da COVID-19 se fizeram presentes, não só no colapso que a mesma causou em praticamente todos os continentes do planeta, em verdade, algumas nações, orientadas por políticas baseadas no rigor científico largaram na frente e souberam conduzir muito bem as suas ações de enfrentamento ao vírus, muitas delas, nem mesmo eram economias de ponta4, como é o caso do Chile e do Vietnã. Infelizmente os dados da Organização Mundial da Saúde - OMS revelam que esse não foi o caso do Brasil, por aqui as medidas empreitadas, sobretudo pelo governo federal, foram sustentadas num primeiro momento pelo negacionismo do vírus (CALIL, 2021; DUARTE; CÉSAR, 2020), da própria doença e da situação pandêmica, posteriormente na proposição 2Refere-se a criador@s, personagens ou ainda celebridades da internet que criam conteúdos, geralmente, vídeos para canais próprios da plataforma estadunidense YOUTUBE. 3Em 11 de março de 2020, a COVID-19 foi qualificada como pandemia e até o fechamento desse artigo, o mundo já contava com 394.381.395 casos e 5.735.179 mortos. O Brasil tinha 26.473.273 casos e 631.802 mortos (OMS, 2022). Disponível em: https://covid19.who.int/region/amro/country/br. Acesso em: 08 fev. 2022 4 “Sete países que"tratam bem a questão da covid para o presidente conhecer”. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/mundo/2021/03/4912706-sete-paises-que-tratam-bem-a-questao-da-covid-para-o-presidente-conhecer.html. Acesso em: 13 jul. 2021
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171193 descabida de tratamentos ineficazes sem a menor comprovação científica e por último, nas letárgicas ações de compras conturbadas, no mínimo, intrigantes e muito aquém de outras nações das tão importantes vacinas, que, segundo a esmagadora comunidade científica (HALLAL; HARTWIG, 2020; HALLAL; VICTORA, 2020; SILVA, 2020) já exaustivamente declarou, juntamente com as outras medidas sanitárias, como o uso de máscaras, o distanciamento social, a higienização de mãos com água e sabão e ainda álcool em gel, são a única forma de fazer cessar a pior pandemia que o mundo já enfrentou desde a “gripe espanhola” de 1918. Não é a nossa intenção promover um embate a respeito desse cenário em torno das possíveis prevaricações e/ou falhas nas políticas sanitárias, econômicas ou mesmo humanitárias que, por ventura, tenham faltado desde que houve o primeiro caso confirmado em solo nacional, mas, a nossa colaboração será na área da política e da gestão educacional, sobretudo curricular, no contexto do ano de 2020 e do primeiro semestre de 2021. Já expressamos em outros escritos (SILVA, 2020a; SILVA; SILVA, 2021) o quanto a realidade do ensino remoto tem sido cruel para tod@s5@s agentes envolvid@s na organização do trabalho pedagógico: [...] cada instante presenciamos a angústia e a exaustão de professoras/es que precisam garantir empregabilidade, dar conta das tarefas domésticas em um cenário, muitas vezes apocalíptico, e ainda: alimentar plataformas digitais, blogs, sites, grupos de aplicativos, canais de vídeos, elaborar tarefas e vídeo aulas, atender à chefia imediata, as famílias –igualmente angustiadas e acometidas pelas incertezas que o isolamento social traz –e ainda correm o risco de, quando o retorno ao que se tem chamado de “novonormal”ocorrer, terem que retomar todas essas atividades laborais e ainda garantir que o currículo seja plenamente trabalhado (SILVA, 2020a, p. 73). Outr@s estudios@s (ESQUINSANI, 2021; LIMA; AZEVEDO; NASCIMENTO, 2020) também apontaram como a rotina de trabalho, em uma velocidade jamais vista, transformou gestor@s, coordenador@s, docentes e profissionais da educação em personagens do ambiente virtual da internet e das redes sociais –não fosse o cenário apocalíptico e, em muitos casos, o despreparo da maioria –em verdadeiros You Tubers. Ocorre que, há consequências pedagógicas quando se muda o planejamento didático direcionado de uma aula presencial para uma aula remota, ou mesmo quando o formato é híbrido (caso dos intervalos entre o ensino presencial e as aulas mediadas pelas tecnologias 5Utilizaremos ao longo de todo o texto o “@” como linguagem neutra de gênero, ainda que, a Língua Portuguesa não reconheça tal uso, é nosso papel social, político e acadêmico, nos posicionar de forma contrária, em relação a toda e qualquer forma discriminatória.
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171194 em situações temporárias, como numa pandemia): “Câmera e áudio ligados, além da presença em aula computada por um chat. Verbos como ‘copiar’ e ‘resolver’ deramespaço aos verbos ‘acessar’ e ‘postar’, desvelando uma nova semântica escolar” (ESQUINSANI, 2021, p. 2). Diante dessa realidade, nosso texto irá metodologicamente analisar os cinco (05/2020, 9/2020, 11/2020, 15/2020 e 19/2020) principais pareceres que o Conselho Nacional de Educação emitiu a cerca de “Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia”, muito embora reconheçamos que houve um apagão nos primeiros meses da pandemia, em 2020, e que, por pressão social, jurídica ou parlamentar, o Ministério da Educação se viu forçado a empreitar algumas ações para o período pandêmico que merecem a nossa atenção. A partir dessas prescrições legais, tomaremos como bússola orientadora de nossas reflexões a pedagogia histórico-crítica –PHC, teoria dinâmica e em construção, idealizada pelo filósofo, e historiador da educação, professor Dermeval Saviani, nossa posição dialoga com as teorias críticas de educação e de currículo diretamente emanadas da concepção marxiana de Filosofia, de História, de mundo e das maneiras de ainda compreender a sociedade que nos cerca, dinamizada pelo modo de produção vigente, o capitalismo, em novas roupagens e com novas linguagens e personagens, mas ainda baseado na propriedade privada, nas ideias de luta de classes e na exploração d@s trabalhor@s. Não somos ingênuos ou mesmo descolados das releituras que consideramos consistentes como as de outros marxistas contemporâneos que, ao longo dos séculos, agregaram às teorias de Marx, resguardadas as temporalidades específicas em que suas teses foram elaboradas, elementos importantes, para compreender, seja a partir das categorias ontológicas ou por novos indícios, como a cultura, os mecanicismos, desdobramentos e novas maneiras pelas quais o próprio capitalismo se modificou, se adaptou e se faz presente ainda em praticamente todo o globo. Na seara educacional, ao longo do século XIX e XX, inúmeros intelectuais, a partir de Marx, como Gramsci (1891-1937) ou ainda Manacorda (1914-2013) puderam nos instigar a refletir o quanto os tentáculos da “burguesia” se fizeram presentes nos projetos educacionais para consolidar a sua dominação, o controle das ideias e da gestão pedagógica para a classe trabalhadora tornou-se ao longo dos recentes séculos, um dos mecanismos mais poderosos de perpetuação desse grupo social, que detém as formas, meios e modos se manter no poder, desde a segunda metade do século XIX, qualquer teoria, ação ou empreita em torno de romper com essa lógica é bem vinda, marxiana, marxista ou não, é importante frisar isso.
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171195 Como também é imperioso reafirmar, a partir das ideias de Duarte (2016) como é desafiador romper com essa lógica social, porque é necessário, ao mesmo tempo: [...] que se consiga preservar as conquistas da sociedade capitalista em termos de desenvolvimento das forças humanas, porém superando sua forma capitalista, inserindo essas conquistas numa dinâmica social voltada à promoção da dignidade, liberdade e universalidade da vida humana, o que não será possível sem o estabelecimento de novas relações de produção e novas formas de metabolismo entre sociedade e a natureza (p. 13). Além disso, não podemos esquecer que a educação escolar deve ter, antes de tudo, nas palavras de Saviani (2015), uma tarefa hercúlea: a de desenvolver um senso científico, combater os discursos de neutralidade e ainda, provocar a emancipação da classe trabalhadora cotidianamente por meio do acesso aos conteúdos sistematizados, científicos, artísticos e culturais: A sociedade capitalista é, portanto, dividida em classes com interesses antagônicos. Desse caráter da estrutura social capitalista decorre que o papel da educação escolar será um se ela for posta a serviço do desenvolvimento do capital, portanto, a serviço, dos interesses da classe dominante. E, será outro se ela posicionar a favor dos interesses dos trabalhadores. E não há possibilidade de uma terceira posição. A neutralidade é impossível. É isso o que se quer dizer quando se afirma que a educação é um ato político (p. 106). Sua teoria, fundada há mais de trinta anos vem tateando caminhos para que cada vez mais seja possível, senão por meio dela, mas por outros percursos, semelhante se alcance a tão almejada “consciência filosófica” (SAVIANI, 2013). É importante salientar o quanto a categoria que figura no título de nosso texto “gestão curricular” é pouco discutida nas produções do campo, ou quando surge, é ligada a processos burocráticos da administração escolar (COSME; TRINDADE, 2012) e, por isso daremos atenção a ela, demarcando que a arena dos estudos curriculares é profundamente política, cercada por disputas e por uma polissemia direcionada por escolas teóricas apontadas para determinadas grupos ideológicos e muitas vezes presentes nas decisões político-partidárias para a pasta de educação, portanto, compreender o quanto currículo, não se trata apenas, como se acreditou durante muitas décadas (SILVA, 2011), de uma lista de conteúdos, ou da forma de estruturar componentes curriculares, mas sim, como uma das esferas vivas, dinâmicas da vida social, política, estética, e coletiva das instituições escolares e não escolares, para além do embate entre teoria e prática. Já apontamos o quanto é necessário:
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171196 [...] romper com ideias estritamente teóricas, ou demasiadamente práticas, como se fossem opostas. As análises curriculares no Brasil carecem de aproximação com a realidade das diferentes instituições educativas deste país, saltar a letra impressa ou mesmo oralizada, que insistem em publicizar pesquisas que pouco interfere na realidade concreta das políticas curriculares e, consequentemente, na organização do trabalho pedagógico (SILVA, 2021, p. 52). Assim, nosso artigo está organizado da seguinte maneira: iniciamos com a análise documental dos cinco principais pareceres do MEC, em seguida estabelecemos relações dessas prescrições com algumas lições desafiadoras de um Brasil mergulhado na pandemia e por fim discutimos sobre a importância de uma gestão e de uma política curricular baseada na pedagogia histórico-crítica. Ensino remoto não é educação à distância! As orientações legais apontadas nos decretos do MEC que trataram sobre o ensino durante a pandemia: É importante diferenciar, antes de nossa análise documental, por questões semânticas que tem encadeamentos políticos e teóricos –dadas as circunstâncias sob as quais o cenário pandêmico provocou nos sistemas de ensino país afora –as formas de ensino mais comuns que foram praticadas, sobretudo o que se denomina de “ensino ou aulas remotas” e “educação,ensino ou aula híbrido/a”.Mas não somente por isso, cumpre provocar uma pequena discussão sobre os oportunismos políticos que foram alvoroçados durante a pandemia, por alguns setores da educação, sobretudo de grupos empresarias interessados em empreitar a chamada “homeschooling” ou “educação domiciliar”, portanto, podemos analisar, do ponto de vista curricular que, mesmo diante de um dos maiores desafios para @s profissionais do magistério, no caso, garantir ensino durante a passagem da COVID-19 pelo Brasil, ainda vimos, o acelerar de Projetos de Leis que, tencionam aprovar o “ensino em casa”, e mais: pudemos capturar uma boa quantidade de personagens políticos e até do meio educacional advogando em favor do ensino remoto, híbrido e até da “homeschooling”, mesmo quando a tão esperada cena pós-pandêmica se fizer presente, o que nos causa espanto, num país, como o nosso que ainda, infelizmente, não conseguiu universalizar nem mesmo todas as etapas e modalidades da educação básica. Tivemos a oportunidade, em outra publicação, de analisar os corolários que o então Projeto de Lei Nº. 2.401/2019 pode trazer para dilatar mais ainda a situação de desigualdades pela qual a sociedade brasileira passa há tantos séculos, vale à pena recorrer, aos quatro
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171197 argumentos conclusivos centrais, decorrentes do artigo que tratou dessa temática, e que, justificam a nossa argumentação: a. A natureza e o público que consome e desenvolve ensino domiciliar fora do país, destoam de nossa realidade. São famílias de renda alta, brancas, cristãs protestantes em sua maioria e com um membro ou até dois com formação em nível superior, realidade muito distante da nossa. b. As ideias neoliberais, neoconservadoras e de cunho populistas e autoritárias sustentam a maior parte dos argumentos dos entusiastas da proposta. Sendo assim, não há uma preocupação em esclarecer, por exemplo, se o currículo a ser desenvolvido nas casas, será elaborado por técnicos do MEC, pelas próprias famílias ou se vai seguir um modelo pré-estabelecido. c. O lar não é suficiente para a socialização secundária, apenas primária. A primeira é premissa para a aquisição de habilidades e competências formadoras da cidadania. d. É necessário estabelecer constantes diálogos com esses grupos, pela valorização da escolaridade pública, gratuita, obrigatória e laica. Cláusula, inegociável para a emancipação humana (SILVA, 2020b, p. 177). O primeiro conceito a ser tratado é o de Educação à Distância –EaD, é importante ponderar o quanto compreender e diferenciar essa modalidade complexa e multifacetada (BELLONI, 2002) de “educação remota” é crucial, para inferimos o porquê emergiram tant@s defensor@s dessa última, com nítidos interesses privativistas na educação pública, quando a pandemia encerrar-se, muitas vezes e de forma intencional, emitindo informações confusas sobre as ofertas empreitas nos estados e municípios, como se EAD e “ensino remoto” se dessem da mesma forma.A EaD é uma modalidade, consolidada, prevista na LDB, Lei N. 9394/96, tem Diretrizes Curriculares Próprias e um robusto arcabouço legal, bem como constitui um campo epistemológico de investigação há muito tempo cercado de pesquisador@s em inúmeras instituições pelo país. De acordo com o Decreto 9.057/2017, em seu Art. 1º que: Educação a distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017). Em se tratando de “ensino remoto” podemos assim dizerque o mesmo constitui-se como uma alternativa emergencial e provisória para a manutenção do processo ensino aprendizagem, até pouco tempo realizado na modalidade presencial, onde as aulas ocorrem de
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171198 modo síncrono (vídeo aulas, aula expositiva por webconferência, etc), e assíncrona por meio de atividades em ambiente virtual de aprendizagem –AVA. No entanto, uma de nossas discussões importantes também a ser empregada é semelhante a que fazem Saraiva, Traversini e Lockmann (2020): a de não somente distanciar a semântica entre “educação domiciliar” e “EaD”, mas também a de repensar o quanto o ensino compensatório que está sendo materializado desde o princípio da pandemia, além de ressuscitar o “controle de tempo” e a entrega de atividades e seu evidente acúmulo como requisitos somativos nos processos avaliativos, parece ser uma marca, como recentemente problematizamos (SILVA; SILVA, 2021), de muitas das experiências remotas empregas nas regiões brasileiras. Longe de quaisquer generalizações, mas com a preocupação de fugir do retorno ao tecnicismo, à padronização e ao currículo tradicional de base conteudista e altamente punitivo (SILVA, 2011), precisamos repensar, já na forma “híbrida” de ensino, (próximo conceito a ser tratado), maneiras alternativas para realinhar a nossa organização do trabalho pedagógico, já que, No ensino remoto, é necessário, em geral, um envio de evidências de desenvolvimento de atividades não avaliativas, que funcionam como uma forma de controle do uso do tempo, uma das características da disciplina. Na EaD, as atividades a serem desenvolvidas são, na maior parte das vezes, avaliações. Os processos de EaD não têm como foco, portanto o controle do uso do tempo [...]desse modo, consideramos que a educação remota tem fortalecido mecanismos disciplinares. Outro elemento que reforça a ideia de que a educação remota está orientada por princípios disciplinares é a ênfase dada à questão dos conteúdos. Em tempos de COVID-19, parece que as discussões sobre currículo que vêm sendo desenvolvidas nas últimas décadas e que consolidam um entendimento de que a escolarização não pode ser resumida à aprendizagem de conteúdos estão sendo atropeladas (SARAIVA; TRAVERSINI; LOCKMANN, 2020, p. 7-8). Temos ainda o dever de informar o quanto houve múltiplos cenários nas aulas remotas devido à diversidade regional brasileira, isso inclui as inúmeras dificuldades de acesso às plataformas digitais, aos sinais de internet, onde muitos municípios foram forçados a optar por aulas via rádio e até mesmo pela entrega de materiais impressos ou ainda, com o uso de todas essas ferramentas ao mesmo tempo, o caso é que essas manifestações só reforçam o nosso argumento inicial nesta seção: de que ensino remoto não é educação à distância. Por último, nesse conceito, nos valemos das reflexões de Leite e Leite (2020, p. 62) para consolidar a nossa alegação:
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171199 Cabe esclarecer que, o ensino remoto nem sempre adota o uso de uma plataforma digital com serviços capazes de armazenar backups e outros arquivos na nuvem para acessá-los de onde estivermos. Nessa modalidade de ensino os encontros on-line e a interação instantânea com o professor da disciplina acontecem na maior parte do tempo em aulas síncronas. Isto é, o ensino presencial é adaptado para a situação emergencial, sempre em dias e horários da aula semelhantes à frequência na escola antes da Covid 19. Já o “[...] ensino híbrido é uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação –TDICS” (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015, p. 13).E tem sidoa maneira mais segura de vários países –depois de garantir a vacinação em massa, e todos os protocolos sanitários de contenção da COVID-19 –para o retorno gradual das atividades de ensino. Ou seja, nessa oferta, une-se o ensino presencial e a forma remota de maneira escalonada e observando-se ainda o comportamento do vírus e a especificidade de cada região e instituição de ensino. Gradualmente o esperado é o retorno em definitivo das atividades pedagógicas presenciais. Não temos dúvidas do quanto o impacto negativo da pandemia será sentido por anos, em todos os níveis, etapas e modalidades, há pouco a UNICEF declarou, por meio de levantamentos preliminares6, que as crianças de 6 a 10 anos são as mais afetadas pela exclusão escolar na pandemia,Ainda, segundo números divulgados recentemente referentes à segunda etapa do Censo Escolar 2020, por meio de dados coletados entre fevereiro de 2020 e maio de 2021 e que abrange 94% das escolas de educação básica, os abalos da pandemia na educação são preocupantes e devem suscitar desde já estratégias para avançar no que foi negligenciado ou mesmo nas precariedades de muitas das aulas ofertadas ao longo do período pandêmico, vejamos alguns desses índices7: a.O levantamento mostra que 99,3% das escolas brasileiras suspenderam as atividades presenciais. b.O percentual de escolas brasileiras que não retornaram às atividades presenciais no ano letivo de 2020 foi de 90,1%. c.A média no país foi de 279 dias de suspensão de atividades presenciais durante o ano letivo de 2020. 6Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/comunicados-de-imprensa/criancas-de-6-10-anos-sao-mais-afetadas-pela-exclusao-escolar-na-pandemia. Acesso em: 14 jul. 2021 7Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/divulgados-dados-sobre-impacto-da-pandemia-na-educacao. Acesso em: 14 jul. 2021
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711910 d.A realização de reuniões virtuais para planejamento, coordenação e monitoramento das atividades foi a estratégia mais adotada pelos professores para dar continuidade ao trabalho durante a suspensão das aulas presenciais, no Brasil. e.Na rede estadual, 79,9% das escolas treinaram os professores para usarem métodos ou materiais dos programas de ensino não presencial. Na rede municipal, 53,7% fizeram o treinamento. Ao todo, 43,4% das escolas estaduais disponibilizaram equipamentos, como computador, notebooks, tablets e smartphones, aos docentes. No caso das municipais, esse percentual é de 19,7%. Já quando o assunto é acesso gratuito ou subsidiado à internet em domicílio, o levantamento feito pelo Inep mostra que 15,9% da rede estadual adotaram medidas nesse sentido; na rede municipal, o número registrado foi de 2,2%. f.A comunicação direta entre aluno e professor (e-mail, telefone, redes sociais e aplicativo de mensagem) foi a estratégia mais adotada para manter contato e oferecer apoio tecnológico junto aos estudantes. g.Quando se trata da realização de aulas ao vivo (síncronas), verifica-se que 72,8% das escolas estaduais e 31,9% das municipais implementaram a estratégia. Em 2.142 cidades, nenhuma das escolas municipais adotou essa medida. Por outro lado, em 592 cidades, todas as escolas da rede municipal fizeram o uso desse meio. h.Ao todo, 28,1% das escolas públicas planejaram a complementação curricular com a ampliação da jornada escolar no ano letivo de 2021. Na rede privada, 19,5% das escolas optaram por essa alternativa. Análise documental Vamos nos valer em nosso texto do entendimento pertinente de Ludke e Andre (2011) sobre como deve ser a análise documental, na medida em que todo e qualquer documento constitui-se como fonte de informações preciosas, mas que, não falam por si só, são contextualizados, e por isso carecem das necessárias tessituras reflexivas: Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam, afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto (p. 39).
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711911 Ainda sobre análise de fontes documentais, é oportuno levantar nossa reflexão elaborada em publicação anterior, quando criamos uma metodologia reflexiva de análise de fontes primárias no campo educacional –MRAFP –Educação. Na época nosso anseio era colaborar com as pesquisas relacionadas com campo da historiografia e da História da Educação com vistas a primar por municiar @s pesquisador@s com ferramentas de análises cada vez mais eficientes e eficazes quando mergulhassem nos estudos de documentos, principalmente de leis, como é o nosso caso, portanto, “Épreciso considerar que ainda que a análise documental em fontes primárias seja rigorosa e busque superar a aparência do que examina por meio de uma metodologia própria, a fase seguinte ao estudo da fonte, que é a teorização, é cercada de armadilhas” (SILVA; BORGES, 2020, p. 35). Afim de didatizar a nossa análise apresentamos no quadro abaixo os pareceres a ser estudados, vale destacar novamente que optamos por sublinhar apenas os principais direcionamentos legislativos do ano de 2020 que trataram diretamente da re-organização e da retomada das atividades durante e após o período da pandemia, ao longo desse mesmo ano o próprio MEC editou algumas outras medidas legais e complementares derivadas desses pareceres com intuito de fomentar e orientar a atividade laboral nas instituições de ensino pelo país (os destaques na coluna de assunto foram feitos por nós): Quadro 1–Pareceres do CNE/MEC sobre atividades pedagógicas durante a pandemiaParecer Aprovação Assunto 05/2020 28/04/2020 Reorganização doCalendário Escolare da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19.09/2020 08/06/2020 Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19.11/2020 07/07/2020 Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciaise Não Presenciais no contexto da Pandemia.15/2020 06/10/2020 Diretrizes Nacionaispara a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade públicareconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020.19/2020 08/12/2020 Reexame do Parecer CNE/CP nº 15, de 6 de outubro de 2020, que tratou das Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020.Fonte: Elaborado pelo autor
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711912 Não iremos tratar ponto a ponto as legislações anteriores, mas sim, de maneira contextual e não linear, o detalhamento que cada uma direcionou para o campo da “gestão curricular” e da organização pedagógica frente ao objeto que nos motivou na escrita desse texto, lembrando que essa subseção irá fomentar as duas últimas que tratarão das lições em curso diante do cenário político vivido, com a nossa proposição reflexiva a partir da pedagogia histórico-crítica, portanto, o nosso movimento concreto nasce da própria materialidade, nesse caso, já desde o início de nossos apontamentos quando trouxemos alguns itens para guiar nossa trilha e chegar às políticas propostas, ao menos no nível prescrito, que, embora saibamos muitas vezes ser apenas fruto de uma mera “intromissão burocrática” (SACRISTÁN, 2000), e não refletir os anseios e a realidade de espaço social nesse imenso país, ainda é uma direção prescritiva importante e por isso, merecem a nossa atenção, mesmo que no nível da ação podem e devem ser contestadas e até mesmo melhoradas. Comecemos pelo Parecer CNE/CP Nº. 05/2020 (BRASIL, 2020a), o mesmo tem 24 páginas e detalha de maneira bem pontual e pragmática –embora tente contextualizar em seu início, como se deu a origem da pandemia –os procedimentos a serem adotados em cada nível, etapa e modalidade da educação durante o período pandêmico, inclusive com sugestões de atividades pedagógicas, reconhece o quanto a situação pode comprometer a aprendizagem dos estudantes e provocar até mesmo o abandono e a evasão escolar. Sobre o quesito “gestão curricular”, o papel atribuído a profissionais da educação é dividido com as famílias, e reduzido também a questão do cumprimento da carga horária e dos dias letivos no calendário oficial, curioso perceberemos como é dado ênfase ao longo do parecer à função das famílias, não que não seja fundamental, mas ainda nesse início de proposições didático-pedagógicas, não havia nitidez procedimental ou mesmo viabilidade de realização de tarefas como: Neste período de afastamento presencial, recomenda-se que as escolas orientem alunos e famílias a fazer um planejamento de estudos, com o acompanhamento do cumprimento das atividades pedagógicas não presenciais por mediadores familiares. O planejamento de estudos é também importante como registro e instrumento de constituição da memória de estudos, como um portfólio de atividades realizadas que podem contribuir na reconstituição de um fluxo sequenciado de trabalhos realizados pelos estudantes (BRASIL, 2020a, p. 09). Ainda nesse documento vale à pena mencionar quais eram essas sugestões de atividades a serem realizadas, vamos exemplificar algumas indicadas para os anos iniciais do
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711913 ensino fundamental, frisando que o Parecer enumera recomendações desde a educação infantil até a educação superior: •Aulas gravadas para televisão organizadas pela escola ou rede de ensino de acordo com o planejamento de aulas e conteúdos ou via plataformas digitais de organização de conteúdos; •Sistema de avaliação realizado a distância sob a orientação das redes, escolas e dos professores e, quando possível, com a supervisão dos pais acerca do aprendizado dos seus filhos; •Lista de atividades e exercícios, sequências didáticas, trilhas de aprendizagem por fluxo de complexidade relacionadas às habilidades e aos objetos de aprendizagem; •Guias de orientação aos pais e estudantes sobre a organização das rotinas diárias; •Sugestões para que os pais realizem leituras para seus filhos; •Utilização de horários de TV aberta com programas educativos compatíveis com as crianças desta idade e orientar os pais para o que elas possam assistir; •Elaboração de materiais impressos compatíveis com a idade da criança para realização de atividades (leitura, desenhos, pintura, recorte, dobradura, colagem, entre outros); •Distribuição de vídeos educativos (de curta duração) por meio de plataformas on-line, mas sem a necessidade de conexão simultânea seguidos de atividades a serem realizadas com a supervisão dos pais; realização de atividades on-line síncronas, regulares em relação aos objetos de conhecimento, de acordo com a disponibilidade tecnológica; •Oferta de atividades on-line assíncronas regulares em relação aos conteúdos, de acordo com a disponibilidade tecnológica e familiaridade do usuário; estudos dirigidos com supervisão dos pais; exercícios e dever de casa (BRASIL, 2020a, p. 11). Não se observou ao longo do Parecer qualquer menção à questão da autonomia escolar ou curricular para buscar alternativas próprias em prol de vencer as dificuldades locais e regionais diante da própria situação pandêmica, o que se pode notar, é uma preocupação em centralizar e normatizar os procedimentos em torno de um único caminho para realinhamento das atividades na pandemia, o que nos parece forçar uma espécie, nas palavras de Esquinsani (2021), de “protocolização dos currículos escolares”, como se a pandemia tivesse causado mesmo um hiato maléfico a implantação que estavaem pleno vapor da Base Nacional Comum Curricular –BNCC. Vale a pena considerar, de acordo com Saviani (2020), o quanto a BNCC parece ter sido aprovada com intuito de se constituir como uma verdadeira bússola orientadora das políticas de elaboração curricular para as instituições de ensino, baseada nos testes de larga escala, bem aos moldes estadunidenses, como assevera o nosso autor de referência, a base tem forte vocação para padronização além de possuir um caráter obsoleto, tendo em vista que o nosso país já tem abundância de normativas curriculares nacionais, como as DCN’S:
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711914 Considerando a centralidade que assumiu a questão da avaliação aferida por meio de testes globais padronizados na organização da educação nacional e tendo em vista a menção a outros países, com destaque para os Estados Unidos tomados como referência [...] tudo indica que a função dessa nova norma é ajustar o funcionamento da educação brasileira aos parâmetros das avaliações gerais padronizadas [...] Tudo indica, então, que a adoção, em todo o país, da tal BNCC –totalmente desnecessária à vista da vigência das Diretrizes Curriculares Nacionais –só se justificam enquanto mecanismo de padronização dos currículos (SAVIANI, 2020, p. 23-24). Cumpre destacar ainda, sobre esse assunto, o caráter pragmatista, fragilizado e utilitarista denunciado por Zank e Malanchen (2020), os pesquisadores consideram que a concepção formativa do documento tem por objetivo central esvaziar a função social da escola e do currículo, ou seja, o acesso da classe trabalhadora aos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos, por esse motivo discorreremos na seção final de nosso textos algumas saídas possíveis para esse cenário, um currículo direcionado pela pedagogia histórico-crítica capaz de reverter esses retrocessos e, ser capaz de humanizar e democratizar as práticas pedagógicas de nossas escolas. Vejamos o que eles nos dizem: [...] a concepção de formação que norteia a BNCC é fundamentada numa racionalidade utilitária e pragmática, direcionada por interesses empresariais. Compreendemos que a intencionalidade dessa concepção é aprofundar o esvaziamento da função da escola, do professor e do currículo escolar, negando o conhecimento objetivo e sistematizado e reforçando uma formação tecnicista (ZANK; MALANCHEN, 2020, p. 132). Retornando ao tema do ensino na pandemia, ponderamos o quanto alguns outros autores ainda vão mais longe e nos lembram que vivemos a adaptação da forma remota de ensinar e aprender, além de conviver com o horror das perdas de vidas humanas causadas pela COVID-19: [...] mesmo em tempos de pandemia há uma supervalorização dos conteúdos curriculares [...] essa supervalorização é enfatizada pelos currículos tradicionais que ainda imperam nas escolas brasileiras, mas devemos considerar o período catastrófico no qual muitos professores e estudantes, além de estarem ainda em período de adaptação a essa modalidade de ensino, perderam pessoas importantes em conseqüência da COVID –19 (LIMA; AZEVEDO; NASCIMENTO, 2020, p. 11). Com relação ao segundo Parecer em questão, o de Nº. 09/2020 (BRASIL, 2020b), basicamente a sua preocupação central foi a de normatizar e caracterizar a possibilidade do cômputo de outras atividades, para além das presenciais (quando for possível) para completar a carga horária e os dias letivos, não houve grandes novidades com relação a procedimentos
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711915 ou a orientações que já não estavam presentes na legislação anterior. Assim traz o documento três alternativas: A reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência; A realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação) enquanto persistirem restrições sanitárias para presença de estudantes nos ambientes escolares, garantindo ainda os demais dias letivos mínimos anuais/semestrais previstos no decurso; e A ampliação da carga horária diária com a realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação) concomitante ao período das aulas presenciais, quando do retorno às atividades (BRASIL, 2020b, p. 8). No terceiro Parecer, Nº. 11/2020 (BRASIL, 2020c) pela primeira vez, surge o termo “autonomia das instituições”, os objetivos do mesmo estão explícitos como: 1. Apoiar a tomada de decisões para o retorno às aulas presenciais; 2. Oferecer diretrizes que orientem o planejamento dos calendários e dos protocolos específicos dos estabelecimentos de ensino, definidos pelas autoridades locais e regionais; 3. Oferecer sugestões e recomendações de cunho organizacional e pedagógico que podem ser desenvolvidos pelas escolas e sistemas de ensino (BRASIL, 2020c, p. 2). Contudo, na página seguinte percebemos a intenção do Parecer –em direcionar forçosamente, com experiências estrangeiras e alguns dados, também do exterior, em países onde o combate a pandemia tem funcionado –de fomentar o retorno presencial das atividades desqualificando e torpedeando com inúmeros argumentos a “educação remota”, o que vai na contramão dos próprios pareceres anteriores, vejamos: Além disso, é preciso considerar um conjunto de fatores que podem afetar o processo de aprendizagem remoto no período de isolamento da pandemia, tais como: as diferenças no aprendizado entre os alunos que têm maiores possibilidades de apoio dos pais; as desigualdades entre as diferentes redes e escolas de apoiar remotamente a aprendizagem de seus alunos; as diferenças observadas entre os alunos de uma mesma escola em sua resiliência, motivação e habilidades para aprender de forma autônoma on-line ou off-line; as diferenças entre os sistemas de ensino em sua capacidade de implementar respostas educacionais eficazes; e, as diferenças entre os alunos que têm acesso ou não à internet e/ou aqueles que não têm oportunidades de acesso às atividades síncronas ou assíncronas. Todos esses fatores podem ampliar as desigualdades educacionais existentes. No caso brasileiro, a pandemia surgiu em meio a uma crise de aprendizagem, que poderá ampliar ainda mais as desigualdades existentes. O retorno exigirá grande esforço de readaptação e de aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2020c, p. 3).
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711916 Sabemos que o MEC está alinhado com a política negacionista –assunto a ser tratado em seção à frente –e mais recentemente, de negação da negação à pandemia, fruto como muitos autores acreditam, de um oportunismo do movimento político “bolsonarista” que se disseminou desde a campanha eleitoral de 2018 e se mantém como uma força beligerante, que soube aproveitar-se até mesmo do momento pandêmico para alastrar suas ideias e visões de mundo conservadoras e autoritárias, por isso, conforme Duarte e César (2020) tornam-se fundamental demarcarmos, na íntegra, conceitualmente que conjunto de ideias é essa que tem ganhado forças e invadido as grandes questões decisórias do país, inclusive a educação: Entendemos o Bolsonarismo como um movimento político autoritário, de extrema-direita, que promove divisões ou clivagens (simbólicas, econômicas, culturais, políticas) entre formas de vida cujo valor e significado é avaliado a partir de rígidos processos de hierarquização valorativa. Um aspecto central do Bolsonarismo é distinguir entre as vidas que valem mais, as que valem menos e as que nada valem. Em sentido amplo, o Bolsonarismo é uma forma viver, sentir, pensar e se relacionar consigo, com os outros e com o mundo, é um ethos autoritário e violento, que reafirma e reforça as posições normativas da ordem, da segurança e da hierarquia, escorando-se em valores e concepções patriarcais, heterossexuais, cristãs, empreendedoristas e apegadas à branquitude, donde seu caráter racista e discriminatório. De modo geral, o Bolsonarismo é contrário à ciência, ao pensamento crítico e às políticas educacionais públicas, motivo pelo qual apoia práticas de censura contra a liberdade de cátedra, ao mesmo tempo em que agride o financiamento das universidades e sua autonomia administrativa. [...], ideal normativo que se compõe de valores e ideais do cristianismo, do conservadorismo anti-esquerda, do patriotismo nacionalista, do armamentismo, do machismo, da família tradicional heterossexual, da meritocracia, do empreendedorismo econômico sacrificial, que responsabiliza o indivíduo pelo seu sucesso ou fracasso social, bem como de ideais relativos à plena liberdade de mercado, da recusa dos serviços e servidores públicos e da liberdade das maiorias para discriminar as minorias, sobretudo aquelas organizadas em movimentos políticos e sociais. Em um sentido político mais restrito, o Bolsonarismo tem como propósito fortalecer a oposição binária entre nós/eles, amigo/inimigo (DUARTE; CÉSAR, 2020, p. 2). Modelos e formas de um “autoritarismo social” (FREITAS, 2018) vindas de um acúmulo de insatisfações de vários grupos, uma “nova direita” com forte adesão a ideias conservadoras, neo-conservadoras, religiosas, militaristas e até mesmo político-partidárias vindas de grupos outrora considerados de centro descontentes com os rumos que o país tomou nos anos de governo “petista”, sob o resgate de um discurso ufanista: “pátria amada Brasil”, como já discutimos em outro texto (SILVA, 2019) observamos alguns políticos da nação flertar abertamente com ideias fascistas e autoritárias em todas as instâncias, a pasta de educação é uma das mais importância para o grupo político que, desde o impeachment
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711917 presidencial de 2016, implantou uma agenda que vai na contramão do progressivismo mais de esquerda que vinha sendo construído por gestões anteriores: São ações legais marcadas pelo ufanismo resgatado por forças políticas conservadoras e liberais que ascenderam ao poder pelo último pleito eleitoral de 2018. Partidos e coligações de centro e de extrema direita, já na campanha, revelavam seu posicionamento reacionário com relação aos grupos sociais classificados como minorias: negras/os, indígenas, mulheres, comunidade LGBTI e simpatizantes de ideias mais progressistas ligadas às políticas praticadas nos últimos anos pelo partido que estava no poder (SILVA, 2019, p. 178). Além disso, uma afirmação do Parecer chamou a nossa atenção: após apresentar alguns dados de uma pesquisa realizada com suporte da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação –Unidme e outras instituições (privadas), o documento afirma, que, embora as redes públicas busquem aplicar as orientações do Parecer CNE/CP Nº 5/2020, “Também fica claro que, em geral, as escolas das redes públicas não fazem o monitoramento do aprendizado das atividades não presenciais” (BRASIL, 2020c, p. 7). Ou seja, num período em que a pandemia parecia cessar a política orientadora era de retorno a suposta normalidade e imediatamente, meses depois o que observamos foi um crescimento acelerado da pandemia e o número de casos e mortos cada vez maior em nosso país. E novamente, no que diz respeito à gestão ou planejamento curricular o Parecer reduz essa importante atividade ao cumprimento do que determina à BNCC ou às suspeitas experiências exitosas capturadas do exterior, há inclusive a retomada do termo “flexibilização curricular”, amplamente discutida em décadas anteriores por outros estudiosos do currículo, já ponderamos (SILVA, 2020a) que tal nomenclatura pode incorrer na superficialidade, plasticidade e perda da essência dos conteúdos tornados conhecimentos nos currículos escolares, que não precisam estar petrificados, rígidos ou pré-determinados, desde que, não perca de vista a emancipação dos sujeitos. O Parecer trata do currículo da seguinte maneira: Flexibilização Curricular e Acadêmica: revisão do currículo proposto e seleção dos objetivos ou marcos de aprendizagem essenciais previstos para o calendário escolar de 2020-2021; foco nas competências leitora e escritora, raciocínio lógico matemático, comunicação e solução de problemas. Planejar período integral ou carga horária maior para o ano escolar de 2020-2021; planejamento curricular para cumprir objetivos de aprendizagem não oferecidos em 2020 [...] É importante que o replanejamento curricular do calendário de 2020 considere as competências da BNCC e selecione os objetivos de aprendizagem mais essenciais relacionados às propostas curriculares das redes e escolas e, no caso de opção para continuidade de 2020-2021, as instituições deverão definir o planejamento de 2021 incluindo os objetivos de aprendizagem não cumpridos no ano anterior. Recomenda-se também a flexibilização dos materiais e recursos pedagógicos; ênfase no
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711918 ensino híbrido e o aprendizado com base em competências de acordo com as indicações da BNCC (BRASIL, 2020c, p. 14-21). Sobre o Parecer CNE/CP Nº. 15/2020 (BRASIL, 2020d) indicamos inicialmente que o mesmo é o resultado da sanção da Lei nº 14.040/2020 de 18/08 do mesmo ano, que estabeleceu normas educacionais excepcionais para ser adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6/2020. Essas Diretrizes já mostram certa cautela, por parte de seus idealizadores, com relação ao retorno das atividades presenciais, pois orientam volta gradual, em observância a todos os protocolos sanitários com relação à pandemia. Cenário um pouco distinto do Parecer anterior. No que diz respeito à gestão curricular, não há muita diferença dos outros documentos: retoma-se o caráter preceptivo ligado à BNCC para elaboração dos currículos das atividades presenciais e não presenciais, vejamos: A realização das atividades pedagógicas não presenciais deve possibilitar a efetivação dos direitos de aprendizagem expressos no desenvolvimento de competências e suas habilidades, previstos na BNCC, nos currículos e nas propostas pedagógicas, passíveis de serem alcançados mediante estas práticas, considerando o replanejamento curricular adotado pelos sistemas de ensino, redes e escolas (BRASIL, 2020d, p. 9). Por fim temos o Parecer CNE/CP Nº. 19/2020 (BRASIL, 2020e) que, foi, na verdade apenas um Reexame do anterior de Nº. 15 que estabeleceu as normas educacionais durante os estado de calamidade, no referido documento de Nº. 19 apenas houve a reconfiguração do Art. 31. e o reforço de que as chamadas “atividades não presenciais” poderão continuar sendo usadas “[...]em caráter excepcional, para integralização da carga horária das atividades pedagógicas, no cumprimento das medidas para enfrentamento da pandemia de COVID-19 estabelecidas em protocolos de biossegurança”(BRASIL, 2020e, p. 2).A síntese tomada dessa análise a despeito do campo curricular tem a ver com a postura contraditória, no mínimo confusa da gestão atual do MEC, que, embora marcadamente tenha demonstrado num primeiro momento intento na volta forçada das atividades presenciais, em seguida recuo das mesmas pelo avanço dos casos e mortes dentro da pandemia, não deixou de imprimir sua marca de uma concepção educacional liberal, tecnicista e conservadora, inicialmente liderada por um ministro cativo das ideias presidenciais, e atualmente (até o fechamento desse texto) de concepções fortemente religiosas. Notamos um retorno de ideias para o campo dos estudos curriculares já consideradas exauridas, como as de um “currículo ou conteúdo mínimo” e mesmo as rotinas tarefeiras e o
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711919 caráter extremamente pragmático dos planejamentos didáticos, tão comuns nos anos de 1970 e 1980. Sem nos esquecermos da imposição central de todos os Pareceres em reificar o papel da BNCC como grande documento central de todas as atividades didático-pedagógicas sejam elas de natureza presencial, remota ou híbrida. Aqui vale reforçar, como já desmontamos, o quanto a BNCC tem graves problemas estruturais desde a sua gênese, sabemos bem que é uma política pública já aprovada e em curso, mas isso não significa que não possamos nos posicionar de forma veementemente contrária a ela, sobretudo, porque ela vem invadindo todas as políticas de formação para o magistério. Não é de mais que já alertávamos que em médio e longo prazo ela traria regulação e controle ao expropriar a autonomia intelectual d@s docentes: [...] por mais democrática que a proposta da Base pareça, há o risco de fetichizar os processos de ensino baseado tão somente na aquisição de habilidades e competências. Além disso, se houver o predomínio dos descritores avaliativos de abrangência geral em detrimento dos temas e conteúdos regionais, o espaço destinado a estes pode desaparecer (SILVA, 2020c). Mas, de novo: acreditamos na subversão desse documento é por isso que em nossa última reflexão impressa nesse texto vamos instigar a tod@s a resistir, mas de forma inteligente. Antes, porém, vamos trilhar e sintetizar um “concreto pensado”, firmado em algumas lições, com um tom de desafio, provocadas ao longo da pandemia e acentuadas para a área de educação em nosso país. Algumas lições desafiadoras de um Brasil mergulhado na maior pandemia do século XXI Diante da aparente maneira confusa com a qual as recentes políticas educacionais têm sido empreitadas pela atual composição do MEC, não nos deixam dúvidas, de como o cenário pandêmico escancarou e alargou as desigualdades de acesso a escola e ao ensino formal com o mínimo de qualidade para @s estudantes brasileir@s. A análise de documentos anteriores ainda nos provocou a perceber o quanto tem sido burocrático, privativista e intervencionista o caráter da ação d@s gestores nacionais da educação, o que nos instigou a elaborar uma audaciosa síntese reflexiva organizada em cinco ensinamentos, escritas a partir dessa realidade tão perturbadora que a pandemia de COVID - 19 acarretou nas instâncias escolares nos mais diferentes níveis.
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711920 Reforçamos o quanto a nossa intenção é apenas expor mais uma maneira de teorizar parcialmente essa realidade em curso, a partir de fatos recentes, mas sem esquecer-se da fundamental lente da História, como grande ciência e amálgama que nos ajuda a ampliar as nossas análises, que jamais podem ser tomadas como sentenças únicas, verdadeiras e absoltas, mas provisórias, embora calçadas em acontecimentos concretos e em outras elaborações conceituais. 1º Ensinamento: Do negacionismo à barbárie autoritária! Vivemos na era do negacionismo da ciência, do pensamento racional, das estruturas epistemológicas modernas e ao mesmo tempo da RETOMADA das ideias e das ações truculentas, da barbárie fascista, disfarçada de “direitismo autoritário social” (FREITAS, 2018) com um tempero de carisma típico de outros regimes antidemocráticos referendados por expressiva votação popular. A pandemia só escancarou as desigualdades que tais regimes JAMAIS se preocuparam em sanar. Calil (2021) é enfático ao confirmar o quanto a negação da pandemia –em boa parte causada pela militarização do Ministério da Saúde –se constitui como uma ação política institucionalizada e como a desastrosa condução das ações de combate ao vírus causador da COVID-19 alastrou os casos da doença e elevou o número de óbitos em nosso país: A militarização do Ministério da Saúde logrou oficializar uma política negacionista, que difunde medicamentos comprovadamente ineficazes, comemora o número de “recuperados” (omitindo as sequelas permanentes de parte deles), restringe gradativamente a testagem e consolida o ocultamento de parte significativa dos óbitos (CALIL, 2021, p. 46). 2º Ensinamento: Um pseudo-projeto de Educação para uma nação contraditória ainda de pensamento colonial! Sejamos um pouco mais críticos de nossa própria História: um país que nega o racismo (FILICE, 2011), onde muit@s jamais nem aceitaram a Lei Áurea; que em plena era do café, no século XIX, a própria classe rica paulista optou por uma tímida industrialização, mas sem abrir mão da escravidão negra (FAUSTO, 1996); nação essa que joga rosas para Iemanjá na véspera no ano novo, assiste a missa do galo na virada de ano novo e no outro dia promove a intolerância e a perseguição ‘medieval/moderna’ aos terreiros de
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711921 candomblé/umbanda8; sociedade misógina, machista e que mais mata a população LGBTQIA+9. Chamamos de “pseudo-projeto de Educação” o fato de que ainda não foi possível enxergar, baseados na pedagogia histórico-crítica, a pauta educacional como carro-chefe das grandes políticas nacionais, tivemos, nas últimas duas décadas, alguns avanços, mas verdadeiramente nenhuma política ou plano em que a classe trabalhadora, de fato, fosse atendida em suas particularidades, e com padrão de qualidade elevada (SAVIANI, 2008). 3º Ensinamento: A classe trabalhadora permanece no limbo do conhecimento científico! Não é possível aceitar em 2021 que ainda haja crianças e jovens fora do ambiente formal de ensino10, sabemos o quanto a garantia de acesso é só o primeiro degrau dessa grande escalada, não é admissível tratar essa questão como menor, tendo em vista o quanto é fulcral, além do direito garantido, impresso em todas as leis nacionais e locais, da entrada de tod@s as crianças e jovens em idade escolar em ambientes formais de ensino público. O caso, é que estamos sublinhando que não é qualquer educação estatal que escudamos, para a classe trabalhadora –maioria cativa da escola pública no Brasil –de fato, sair do limbo do conhecimento superficial e avançar para um conhecimento científico é um desafio, é preciso antes lembrar que o conhecimento não é “burguês”, mas foi apropriado e distribuído, dosado e subsumido por essa classe social, conforme nos explica Maciel Silva (2019, p. 26): “Nosso entendimento é de que o conhecimento não é burguês, mas que vem sendo apropriado sistematicamente pela burguesia, e, cada vez mais, distanciado da classe trabalhadora”.Ainda sobre esse terceiro e importante ensinamento, nos valemos das considerações de Orso (2018), para adicionar o quanto não há cultura ou conhecimento burguês ou proletário, mas sim humano e universal, na verdade, como já exaustivamente reiteramos nesses escritos, o que houve foi uma apropriação desse cabedal por parte da burguesia, à época em que ascendeu ao poder na chamada “Era das Revoluções” (HOBSBAWM, 2007) e tal fato se constituiu como marca balizadora para organização das escolas públicas no mundo ocidental, 8Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2020/01/21/denuncias-de-intolerancia-religiosa-aumentaram-56-no-brasil-em-2019. Acesso em: 27 jul. 2021. 9Disponível em: https://www.metropoles.com/brasil/pelo-12o-ano-consecutivo-brasil-e-o-pais-que-mais-assassina-transexuais. Acesso em: 27 jul. 2021. 10Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/volta-as-aulas/noticia/2021/01/28/brasil-tem-quase-14-milhao-de-criancas-e-adolescentes-fora-da-escola-diz-estudo-do-unicef-com-dados-do-ibge.ghtml. Acesso em: 28 jul. 2021.
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711922 pensadas pela classe dominante, para a classe dominada, com o intuito principal de impedi-la de ter acesso aos conhecimentos universais do que se denominou ao longo da História da humanidade de cultura universal: Daí todo o investimento realizado pela classe dominante para impedir que a escola cumpra o seu papel de ensinar; daí todo o seu empenho para esvaziá-la em termos da possibilidade de socialização dos conteúdos escolares; daí todo o investimento para produzir alienação e evitar que os alunos, que hoje se encontram nos bancos escolares, tenham acesso aos conhecimentos científicos social e historicamente acumulados. Afinal, sendo uma ínfima minoria, como a classe dominante poderia continuar dominando se os trabalhadores, que são a imensa maioria, compreendessem que a maior parte daquilo que produzem é expropriada e acumulada e, ao invés de dignificar a vida, o trabalho é utilizado para produzir instrumentos e meios para perpetuar a dominação? (ORSO, 2018, p. 83). 4º Ensinamento: O maior desafio da profissão docente é pulverizar a soberba intelectual! Não é novidade alguma desde os primórdios terrenos que um dos princípios básicos do ato de ensinar é ter PLENO DOMÍNIOsobre o que se ensina, é preciso admitir, entretanto, que a grandeza de um/uma grande professor/a está na sua atitude em admitir que JAMAIS atingirá o ápice desse ‘plenodomínio’; na verdade a incompletude do ser, do saber, e de tudo o que nos constitui como seres sociais é o que nos mantém a necessidade de buscar perspectivas de melhorias, inclusive no campo profissional. Libâneo (1998) já nos mostrava que a própria escola e @s docentes que nela exercem a sua atividade laboral não são @s únic@s detentores do saber, e que os colégios são mais um dos principais espaços para isso. A soberba intelectual ou vaidade intelectual não pode ser uma constante no meio educacional porque ambas abrem brechas para as disputas e a falta de corporativismo no magistério, sabemos o quanto a classe trabalhadora docente nesse país é mergulhada na aguda luta por melhorias históricas nas condições de trabalho de formações iniciais de qualidade, não, podemos, portanto, admitir que haja contendas em nosso meio, provocadas por disputas disparadas por egos inflados, muitas vezes estimulados até mesmo por gestor@s de políticas interesseiras que não têm parte com a educação pública de qualidade.
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711923 5º Ensinamento: Tod@s @s profissionais da educação são potenciais curriculistas! Quando admitimos que a História é a grande ciência que nos ajuda a pensar a realidade social, concreta e material que nos cerca, fica nítido o quanto a sociedade brasileira carece de um projeto de educação robusto, verdadeiramente genuíno e nacional, sabemos que nem tudo é currículo, mas passa pelos estudos curriculares, por isso não temos dúvidas de sua importância, assim, acreditamos que lutar para que profissionais do magistérios sejam autor@s de toda a organização do trabalho pedagógico, talvez seja um grande primeiro passo para a materialidade desse projeto educacional, brasileiro, genuíno, político e emancipador. Um possível encaminhamento para isso apontamos já ser o “currículo de transição” (SILVA, 2020a), categoria na qual, existe um, [...] esforço coletivo para elaborar novos programas curriculares e fugir do chamado “currículo mínimo”; apontar novas metodologias de trabalho que considerem o cenário pós-pandêmico e apostar na riqueza local específica de cada instituição de ensino desse país, comprometida em promover uma educação emancipatória, de preferência garantindo os “direitos de aprendizagem”, mesmo com um ano/semestre letivos mais curtos, com relação à carga horária, e obviamente, num contexto que já se chama de “novo normal” (SILVA, 2020a, p. 76). A partir do que, apropriadamente Duarte (2016), denominou de “ressurreição dos mortos” ao se referir à elevada, importante e necessária retomada dos conteúdos escolares deixados de lado em detrimento das supostas inovações pedagógicas para os currículos oficiais, nos valemos também das reflexões de Sacristán (2000) quando indica que não há o menor sentido em qualquer discussão curricular, seja em qual fase for, se @s suas/seus maiores árbitr@s não forem @s primeir@s a tomarem para si as rédeas desse debate, ou seja, docentes são as principais potências intelectuais –@s curriculistas: aquel@s que, de fato, elaboram e materializam documentos curriculares –e não empresas ou grupos privados. Em busca de uma gestão e de uma política curricular baseada na pedagogia histórico-crítica: o que há de vir! É interessante notar a escassez de referências teóricas brasileiras que tratem da categoria “gestão curricular”, quandomuito, os textos sugerem breves apontamentos muito mais sobre administração de conteúdos e gerenciamento da estrutura e funcionamento de disciplinas escolares, resquícios de uma visão tradicional e técnica dos currículos e da própria gestão da educação, que, por muitas décadas, enxergou o fazer laboral como uma atividade meramente administrativa e burocrática (LIBÂNEO, 2001).
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711924 Em Portugal, por exemplo, encontramos em Cosme e Trindade (2012) uma reflexão sobre a temática, os autores apontam, contudo, que a seara da gestão do currículo junto aos docentes se dá no âmbito da sala de aula em relação aos conhecimentos dos estudantes, o que é relevante, mas chama a nossa atenção o fato de que, nem mesmo o texto dos intelectuais não traga nenhum direcionamento acerca do “ato epistemológico” do que, Sacristán (2000) conceitua de “sistema curricular”, onde, como já sublinhamos no quinto ensinamento da seção anterior, o “ato epistemológico” do qual nos referimos ligado ao campo dos estudos curriculares se dá no reconhecimento da autoria dos processos de feitura dos currículos em suas diferentes manifestações, fases e níveis por tod@s @s profissionais implicados com sua materialidade. Por isso, não duvidamos da potencialidade de tod@s @s profissionais docentes (aqui vale reforçar que estamos nos referimos tod@s @s envolvid@s na prática de ensino: gestor@s, coordenador@s, supervisor@s, orientador@s e demais profissionais da educação). Não vamos aqui, diante de tudo o que já foi pontuada, nos estender mais ainda naquilo que consideramos essencial para o debate, apenas encerrar com o último ponto de reflexão: a nossa defesa de que a autonomia intelectual da gestão de uma política curricular nas bases escolares emane para todas as instâncias do poder público, mas sem abrir mão da corrente teórica que sustenta os nossos escritos, a pedagogia histórico-crítica. Por isso, “[...] pode-se considerar que o currículo em ato de uma escola não é outra coisa senão essa própria escola em pleno funcionamento, isto é, mobilizando todos os seus recursos, materiais e humanos, na direção do objetivo que é a razão de ser de sua existência: a educação das crianças e jovens” (SAVIANI, 2020, p. 9). Com essa definição, de que o currículo é a própria escola funcionando com sua função primordial, de disseminar o saber letrado, Saviani nos alerta para o fato de que não percamos de vista o que é nuclear no currículo, segundo a pedagogia-crítica e que deve ser o seu eixo apontado para o perfil de saída da escola pública: um saber escolarizado, objetivado com base na cultura humana acumulada e no conhecimento científico, artístico e filosófico. Por fim, precisamos fugir do relativismo e das ideias relativistas, supostamente renovadoras e inovadoras de algumas correntes teóricas que tem povoado a agenda das discussões do campo dos estudos curriculares, não se trata de assumir ou proferir uma profissão de fé, como já discutimos antes Silva (2021), o que estamos demarcando é a importância de não nos encantarmos por propostas que perca de vista a luta da classe trabalhadora na busca por sua emancipação, que, em nosso entendimento vem pela apropriação do conhecimento universal que lhe foi negado desde que a classe dominante,
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711925 denominada de “burguesa”, passou a ser conservadora de seus próprios direitos desde o momento em que ascendeu após as grandes revoluções do período moderno. Assim, baseado nas ideias de Malanchen (2016, p. 8), o cenário, com uma saída plausível, por meio da categoria “trabalho”, é o seguinte: [...] o relativismo trazido da ideologia pós-moderna para o campo educacional soma-se ao pragmatismo neoliberal, marcando de modo comprometedor a função social da escola, que, mais do que nunca, mostra-se aprisionada nos limites da vida cotidiana, assumida como instância única da prática social [...] apontam para a desvalorização do conhecimento objetivo e para o esfacelamento do currículo [...] o caminho para a organização de um currículo valendo-se da pedagogia histórico-crítica é tomar como eixo norteador de nossa concepção de mundo materialista histórico e dialético aquilo que é próprio do ser humano: o trabalho, entendido como atividade especificamente humana de transformação consciente da realidade natural e social. Embora o título da seção tenha parecido que apresentaríamos alguma visão de futuro, na verdade, tentamos indicar prováveis saídas para o momento atual (2022) que sucedeu a pandemia de 2020-2021 e que certamente trará consequências para os anos que virão, em termos de política e gestão curriculares, já sabedores de que a gestão do currículo, esta para além da elaboração meramente técnica e burocrática do mesmo. Não temos dúvidas de que, as outras correntes teóricas, divergentes da pedagogia histórico-crítica têm também singulares contribuições nesse sentido, e entendedores, como somos, de que toda teoria é apenas uma explicação parcial da realidade, ansiamos que esse textos ventile mais contribuições nesse sentido, na busca por transformações sociais via educação, sem perder de vista a crítica para com o cenário real e concreto que nos cerca, preferencialmente, objetivando uma síntese superadora em suas múltiplas determinações. A última grande lição: Sobreviver e resistir com inteligência! O cenário despontado pela maior pandemia do século XXI, causada pela COVID-19 nos obrigou, enquanto, profissionais da educação, a nos reinventar, em termos de re-organização de todo o trabalho pedagógico, em meio ao caos e a má condução das políticas sanitárias de combate ao vírus, viramos desde criadores de conteúdo digitais a verdadeiros You Tubers, mesmo tendo de conviver diariamente com os casos e as perdas de vidas acometidas pelo vírus e pela política negacionista que também invadiu a pasta educacional. Nunca é demais lembrar, antes de finalizar nossas reflexões, que,
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711926 [...] Bolsonaro não se preocupou fundamentalmente em enfrentar o vírus, mas sim em politizar a pandemia para se fortalecer no poder e alimentar o sonho da reeleição, o que certamente lhe dará maior margem de manobra para levar cabo a implantação gradual de uma democracia de caráter autoritário no país (DUARTE; CÉSAR, 2020, p. 8). Na análise que fizemos dos cinco Pareceres emanados do CNE/CP orientadores das diretrizes para os trabalhos durante a pandemia, pudemos perceber o caráter contraditório da pasta: ora incentivando o retorno irresponsável para as atividades presenciais, ora recomendando a adoção remota e completamente ligada ao caráter engessador, controlador e tecnificado da BNCC, os documentos infelizmente são o retrato da atual administração do MEC, uma gestão retrógada, direcionada por uma visão religiosa e conservadora que entende, ao menos nesse conjunto de diretrizes analisadas e, do ponto de vista da “gestão do currículo”, como sendo um amontoado de conteúdos mínimos ou apenas uma lista de habilidades e competências a ser cumprida, uma evidente retomada da visão liberal, tecnicista e tradicional supostamente superada em décadas anteriores. Como nossos escritos repousam na pedagogia histórico-crítica e não vemos outra alternativa, senão a superação dessa sociedade, via ultrapassagem do modo de produção vigente, não nos resta saída, senão apostar nessa ideia, mas também apontar os caminhos para resistir até lá, de maneira inteligente, e, enquanto a pandemia durar, nunca é demais lembrar que, acreditar na ciência é o primeiro passo para isso, o segundo é tomar consciência de que nosso eleitorado elegeu um inimigo, ou melhor dizendo, um grupo político que apoiou um personagem que jamais foi simpatizante da democracia, e isso serve de lição para os próximos passos que a nossa frágil democracia precisa tomar, para se fortalecer. Cabe, por último, retomar as lições (sínteses), construídas e devidamente problematizadas ao longo de nossos escritos, admitindo, que são ideias provisórias e não se tratam de esquemas fixos, definitivos e tampouco rígidos, ao contrário, ansiosos de que são fragmentos costurados a partir de nossa realidade, mas pensando no cenário nacional, somos ansiosos de que possamos estabelecer profícuos diálogos com tod@s aquel@s interessad@s em promover mudanças que estimulem transformações em prol da emancipação da classe trabalhadora, inclusive aquel@s que nem usem essa nomenclatura: 1. Do negacionismo à barbárie autoritária!2. Um pseudo-projeto de Educação para uma nação CONTRADITÓRIA ainda de pensamento colonial!3. A classe trabalhadora permanece no limbo do conhecimento científico! 4. O maior desafio da profissão docente é pulverizar a soberba intelectual! e 5. Tod@s @s profissionais da educação são potenciais curriculistas!
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711927 REFERÊNCIAS BACICH, L.; NETO, A. T.; TREVISANI, F. M. Ensino híbrido: Personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2015. BELLONI, M. L. Ensaio sobre a Educação a Distância no Brasil. Revista Educação & Sociedade, v. 23, n. 78, abr. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/yvpWm7vFNqhpZYMtjn8kHZD/abstract/?lang=pt. Acesso em: 18 set. 2021. BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm. Acesso em: 11 mar. 2021. BRASIL. Parecer CNE/CP n. 5/2020, de 28 de abril de 2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, DF: MEC, 2020a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 12 ago. 2021. BRASIL. Parecer CNE/CP n. 9/2020, de 08 de junho de 2020. Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, DF: MEC, 2020b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=147041-pcp009-20&category_slug=junho-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 11 mar. 2021. BRASIL. Parecer CNE/CP n. 11/2020, de 07 de julho de 2020. Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia, 2020. Brasília, DF: MEC, 2020c. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=148391-pcp011-20&category_slug=julho-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 14 mar. 2021.BRASIL. Parecer CNE/CP n. 15/2020, de 06 de outubro de 2020. Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília, DF: MEC, 2020d. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=160391-pcp015-20&category_slug=outubro-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 14 mar. 2021. BRASIL. Parecer CNE/CP n. 19/2020, de 08 de dezembro de 2020.Reexame do Parecer CNE/CP nº 15, de 6 de outubro de 2020, que tratou das Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília, DF: MEC, 2020e. Disponível em:
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711928 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=167131-pcp019-20&category_slug=dezembro-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 15 ar. 2021. CALIL, G. G. A negação da pandemia: Reflexões sobre a estratégia bolsonarista. Revista Serviço Social e Sociologia, São Paulo, n. 140, p. 30-47, jan./abr. 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/sssoc/a/ZPF6DGX5n4xhfJNTypm87qS/abstract/?lang=pt. Acesso em: 02 ago. 2021. COSME, A.; TRINDADE, R. A gestão curricular como um desafio epistemológico: A diferenciação educativa em debate. Revista Portuguesa Interacções, v. 8, n. 22, 2012. Disponível em: https://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/64754/2/88122.pdf. Acesso em: 11 mar. 2021. DUARTE, A. M.; CÉSAR, M. R. A. Negação da Política e Negacionismo como Política: Pandemia e democracia. Revista Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 45, n. 4, e109146, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/DsjZ343HBXtdVySJcgmX3VS/abstract/?lang=pt. Acesso em: 10 mar. 2021 DUARTE, N. Os conteúdos escolares e a ressurreição dos mortos: Contribuição à teoria histórico-crítica do currículo. Campinas: Autores Associados, 2016. ESQUINSANI, R. S. S. Entre a aparência e a essência:A protocolização dos currículos escolares e o debate pós-pandemia. EDUCA - Revista Multidisciplinar em Educação, v. 8, p. 1-14, 2021. Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/EDUCA/article/view/6023. Acesso em: 08 ago. 2021 FAUSTO, B. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. FILICE, R. C. G. Raça e classe na gestão da educação básica brasileira:A cultura na implementação de políticas públicas. Campinas: Autores Associados, 2011. FREITAS, L. C. A reforma empresária da Educação: Nova direita, velhas ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018. HALLAL, P. C.; HARTWIG, F. P. Estrutura etária e mortalidade por COVID-19.Revista Ciência Saúde Coletiva,v. 25, n. 9, ago./set. 2020. Disponível em: https://www.scielosp.org/article/csc/2020.v25n9/3691-3691/. Acesso em: 11 out. 2021. HALLAL, P. C.; VICTORA, C. G. Evolução da prevalência de infecção por COVID-19 no Rio Grande do Sul, Brasil: Inquéritos sorológicos seriados. Revista Ciência Saúde Coletiva, v. 25, n. 1, p. 2395-2401, jun. 2020. Disponível em: https://www.scielosp.org/article/csc/2020.v25suppl1/2395-2401/pt/. Acesso em: 12 mar. 2021. HOBSBAWM, E. J. A era das revoluções. Europa, 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711929 LEITE, F. R. S.; LEITE, E. S. M. O ensino remoto e educação à distância: Teorias e práticas pedagógicas durante a pandêmica da Covid-19. In: JÚNIOR, F. P. P. (org.). Ensino remoto em debate. Belém: RFB Editora, 2020.LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?Novas exigências educacionais e profissão docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998. LIBÂNEO, J. C. A organização e a Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2001. LIMA, M. C.; AZEVEDO, S. D.; NASCIMENTO, A. L. R. Currículo e práticas docentes durante a pandemia de 2020.Revista Itinerarius Reflectionis, v. 16, n. 1, p. 1–20, 2020. Disponível em: https://revistas.ufg.br/rir/article/view/65753. Acesso em: 05 out. 2021. LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2011. MACIEL SILVA, E. Pedagogia histórico-crítica e o desenvolvimento da natureza humana. Curitiba, PR: Appris, 2019. MALANCHEN, J. Cultura, Conhecimento e Currículo: Contribuições da pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2016. ORSO, P. J. Pedagogia histórico-crítica: Uma teoria pedagógica revolucionária. In: MATOS, N. S. D. M.; SOUSA, J. F. A. S.; SILVA, J. C. (org.). Pedagogia histórico-crítica: Revolução e formação de professores. Campinas, SP: Armazém do Ipê, 2018. SACRISTÁN, J. O currículo: Uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SARAIVA, K.; TRAVERSINI, C.; LOCKMANN, K. A educação em tempos de COVID-19: Ensino remoto e exaustão docente. Revista Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, e2016289, 2020. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/218250. Acesso em: 18 jun. 2021. SAVIANI, D. Educação brasileira: Estrutura e sistema. 10. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SAVIANI, D. Educação: Do senso comum à consciência filosófica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013. SAVIANI, D. História do tempo e o tempo da história: Estudos de historiografia e história da educação. Campinas, SP: Autores Associados; 2015. SAVIANI, D. Educação escolar, currículo e sociedade: O problema da Base Nacional Comum Curricular. In: MALANCHEN, J.; MATOS, N. S. D.; ORSO, P. J. (org.). A pedagogia histórico-crítica, as políticas educacionais e a Base Nacional Comum Curricular. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2020.
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711930 SILVA, A. A. M. Sobre a possibilidade de interrupção da epidemia pelo coronavírus (COVID-19) com base nas melhores evidências científicas disponíveis. Revista Brasileira epidemiologia,v. 23, e200021, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbepid/a/WGwfG8wpznkNNC9w8vWnRnK/?lang=pt. Acesso em: 15 maio 2021.SILVA, F. T.; SILVA, A. P. Educação, currículo e teoria crítica em tempos de pandemia: O que pensam docentes e a comunidade escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1604-1628, jun. 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15300. Acesso em: 22 set. 2021. SILVA, F. T. Pátria amada, Brasil: Ufanismo e intromissão burocrática na educação brasileira contemporânea. Revista de Educação ANEC, v. 45, p. 178-194, 2019. Disponível em: https://revistas.anec.org.br/index.php/revistaeducacao/article/view/193. Acesso em: 11 jun. 2021. SILVA, F. T. Currículo de transição: Uma saída para a educação pós-pandemia. Revista Educamazônia-Educação, Sociedade e Meio Ambiente, v. 24, n. 1, p. 70-77, jan./jun. 2020a. Disponível em: https://periodicos.ufam.edu.br/index.php/educamazonia/article/view/7666. Acesso em: 12 maio 2021.SILVA, F. T. Homeschooling no Brasil: Reflexões curriculares a partir do Projeto de Lei Nº 2.401/2019. Revista South American Journal of Basic Education, Technical and Technological, Rio Branco, v. 7, p. 155-180, 2020b. Disponível em: https://periodicos.ufac.br/index.php/SAJEBTT/issue/download/187/44. Acesso em: 11 jun. 2021. SILVA, F. T. O nacional e o comum no ensino médio: Autonomia docente na organização do trabalho pedagógico. Revista Em Aberto, v. 33, n. 107, p. 155-172, 2020c. Disponível em: http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/4561. Acesso em: 15 jun. 2021. SILVA, F. T. Contribuições e diálogos com a teoria crítica para o campo curricular no Brasil. In: SILVA, F. T.; CAMINHA, V. M. (org.). Currículo e teoria crítica: Resgatando diálogos. 1. ed. Brasília, DF: Kiron, 2021.SILVA, F. T.; BORGES, L. F. F. Pesquisa historiográfica aplicada ao campo educacional: Primeiras aproximações para o uso de fontes primárias. In: SILVA, F. T.; VILLAR, J. L.; BORGES, L. F. F. (org.). História e historiografia da educação brasileira: Teorias e metodologias de pesquisa. 1. ed. Curitiba: Appris, 2020. SILVA, T. T. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2011. ZANK, D. C. T.; MALANCHEN, J. A Base Nacional Comum Curricular do ensino médio e o retorno da pedagogia das competências: Uma análise baseada na pedagogia histórico-crítica. In: MALANCHEN, J.; MATOS, N. S. D.; ORSO, P. J. (org.). A pedagogia histórico-crítica, as políticas educacionais e a Base Nacional Comum Curricular. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2020.
image/svg+xmlGestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-críticaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711931 Como referenciar este artigo SILVA, F. T. Gestão, política curricular e algumas lições de um Brasil pandêmico: Reflexões a partir da pedagogia histórico-crítica. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17119 Submetido em: 18/04/2022 Revisões requeridas em: 03/06/2022 Aprovado em: 25/08/2022 Publicado em: 01/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171191 MANAGEMENT, CURRICULAR POLICY AND SOME LESSONS OF A PANDEMIC BRAZIL: REFLECTIONS FROM CRITICAL-HISTORICAL PEDAGOGY GESTÃO, POLÍTICA CURRICULAR E ALGUMAS LIÇÕES DE UM BRASIL PANDÊMICO: REFLEXÕES A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA GESTIÓN, POLÍTICA CURRICULAR Y ALGUNAS LECCIONES DE UNA PANDEMIA BRASIL: REFLEXIONES DESDE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA Francisco Thiago SILVA1ABSTRACT: In this article we have as central objective to discuss, from the Brazilian scenario devastated by the pandemic caused by COVID - 19 some alternatives for the policies of "curricular management" through five lessons elaborated, based on historical-critical pedagogy. Methodologically, we analyzed the five main opinions of the Ministry of Education that guide teaching practices during the outbreak of the disease, then establish the relationships of these prescriptions with some challenges of a Brazil steeped in a negist policy. Preliminary we list the following reflections: there is a contradictory character in the education portfolio of the MEC: sometimes encouraging the irresponsible return to face-to-face activities, sometimes recommending the remote adoption linked to the plasterer, controller and technical character of the BNCC, there is a religious and conservative view that understands, the curriculum as being a cumof minimal content or just a list of skills and competencies to be fulfilled, a resumption of the liberal, technical and traditional vision. KEYWORDS: Curriculum management. Pandemic. Lessons. Critical-historical pedagogy. RESUMO: Nesse artigo temos por objetivo central discutir, a partir do cenário brasileiro devastado pela pandemia causada pela COVID –19 algumas alternativas para as políticas de “gestão curricular” por meio de cinco lições elaboradas, com base na pedagogia histórico-crítica. Metodologicamente, analisamos os cinco principais pareceres do Ministério da Educação que orientam as práticas de ensino durante o surto da doença, em seguida estabelecemos as relações dessas prescrições com alguns desafios de um Brasil mergulhado numa política negacionista. Preliminarmente elencamos as seguintes reflexões: existe um caráter contraditório na pasta de educação do MEC: ora incentivando o retorno irresponsável para as atividades presenciais, ora recomendando a adoção remota ligada ao caráter engessador, controlador e tecnificado da BNCC, há uma visão religiosa e conservadora que entende, o currículo como sendo um amontoado de conteúdos mínimos ou apenas uma lista de habilidades e competências a ser cumprida, uma retomada da visão liberal, tecnicista e tradicional. PALAVRAS-CHAVE: Gestão curricular. Pandemia. Lições. Pedagogia histórico-crítica. 1University of Brasília (UnB), Brasília –DF –Brazil. Professor of the Department of Methods and Techniques and of the Post-Graduation Program, Professional Modality (PPGEMP). PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6998-2757. E-mail: francisco.thiago@unb.br
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171192 RESUMEN:En este artículo tenemos como objetivo central discutir, desde el escenario brasileño devastado por la pandemia causada por COVID - 19 algunas alternativas para las políticas de "gestión curricular" a través de cinco lecciones elaboradas, basadas en la pedagogía histórico-crítica. Metodológicamente, analizamos las cinco opiniones legales y principales del Ministerio de Educación que guían las prácticas docentes durante el brote de la enfermedad, para luego establecer las relaciones de estas prescripciones con algunos desafíos de un Brasil inmerso en una política negista. Preliminarmente enumeramos las siguientes reflexiones: hay un carácter contradictorio en la cartera educativa del MEC: aveces fomentando el retorno irresponsable a las actividades presenciales, aveces recomendando la adopción remota vinculada al carácter yesero, controlador y técnico del BNCC, hay una visión religiosa y conservadora que entiende, el currículo como un monte de contenido mínimo o simplemente una lista de habilidades y competencias a cumplir, una reanudación de la visión liberal, técnica y tradicional. PALABRAS CLAVE:Gestión curricular. Pandemia. Lecciones. Pedagogía histórico-crítica. And all of a sudden, we turn into Youtubers...2In this article we will develop five main arguments, which we call "lessons", with the aim of serving as points of reflection –far from any attempt to build here a doctrinal discourse –in view of the devastating scenario that the pandemic caused by the coronavirus3caused the world and more specifically to Brazil, in all spheres of social life. Human losses are irreparable, the immune and emotional sequelae overwhelming, perhaps the greatest challenge that the 21st century has brought to humanity. The developments of COVID-19 were present, not only in the collapse it caused on virtually every continent of the planet, in fact, some nations, guided by policies based on scientific rigor, left ahead and knew how to conduct very well their actions to cope with the virus, many of them, were not even strong economies4, as is the case in Chile and Vietnam. Unfortunately, data from the World Health Organization - WHO reveal that this was not the case in Brazil, here the measures undertaken, especially by the federal government, were sustained at first by the denialism of the virus (CALIL, 2021; DUARTE, DUARTE, CÉSAR, 2020), of the disease itself and the pandemic situation, later in the misplaced proposition of ineffective treatments without the slightest scientific evidence and finally, in the lethargic 2It refers to creators, characters or even internet celebrities who create content, usually videos for channels specific to the American platform YOUTUBE. 3On March 11, 2020, COVID-19 was classified as a pandemic and until the end of this article, the world already had 394.381.395 cases and 5.735.179 dead. Brazil had 26.473.273 cases and 631.802 dead (WHO, 2022). Available: https://covid19.who.int/region/amro/country/br. Access: 08 Feb. 2022. 4 "Seven countries that "deal with the issue well of COVID for the president to know." Available: https://www.correiobraziliense.com.br/mundo/2021/03/4912706-sete-paises-que-tratam-bem-a-questao-da-covid-para-o-presidente-conhecer.html. Access: 13 Jul. 2021.
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171193 purchasing actions troubled, at least intriguing and far behind other nations of the so important vaccines, which, according to the overwhelming scientific community (HALLAL; HARTWIG, 2020; HALLAL; VICTORA, 2020; SILVA, 2020) has already exhaustively declared, along with other sanitary measures, such as the use of masks, social distancing, hand hygiene with soap and even gel alcohol, are the only way to stop the worst pandemic the world has faced since the "Spanish flu" of 1918. It is not our intention to promote a clash regarding this scenario around possible prevarications and/or failures in sanitary, economic or even humanitarian policies that, perhaps, have been missing since the first confirmed case on national soil, but our collaboration will be in the area of politics and educational management, especially curriculum, 2020 and the first half of 2021. We have already expressed in other writings (SILVA, 2020a; SILVA; SILVA, 2021) how cruel the reality of remote education has been for all agents involved in the organization of pedagogical work: [...] every moment we witness the anguish and exhaustion of teachers who need to ensure employability, take care of household chores in a scenario, often apocalyptic, and also: feed digital platforms, blogs, websites, application groups, video channels, elaborate tasks and video classes, meet immediate leadership, families –equally distressed and affected by the uncertainties that social isolation brings –and still run the risk of, when the return to what has been called "new normal" occurs, they have to resume all these work activities and also ensure that the curriculum is fully worked on (SILVA, 2020a, p. 73, our translation). Other researchers (ESQUINSANI, 2021; LIMA; AZEVEDO; NASCIMENTO, 2020) also pointed out how the work routine, at a speed never seen before, transformed managers, coordinators, teachers and education professionals into characters from the virtual environment of the Internet and social networks –were it not for the apocalyptic scenario and, in many cases, the unpreparedness of the majority –into true YouTubers. It happens that there are pedagogical consequences when changing the directed didactic planning from a classroom class to a remote class, or even when the format is hybrid (case of the intervals between classroom teaching and classes mediated by technologies in temporary situations, such as in a pandemic): "Camera and audio connected, in addition to the presence in class computed by a chat. Verbs such as 'to copy' and 'to solve' gave space to the verbs 'to access' and 'to post', unveiling a new school semantics" (ESQUINSANI, 2021, p. 2, our translation). In view of this reality, our text will methodologically analyze the five (05/2020, 9/2020, 11/2020, 15/2020 and 19/2020) main opinions that the National Council of Education issued
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171194 about "Educational Guidelines for The Realization of Classroom and Non-Face-to-Face Pedagogical Classes and Activities in the context of the Pandemic", although we recognize that there was a blackout in the first months of the pandemic, in 2020, and that, by social, legal or parliamentary pressure, the Ministry of Education was forced to take some actions for the pandemic period that deserve our attention. From these legal prescriptions, we will take as a guiding compass of our reflections the historical-critical pedagogy –PHC, dynamic and under construction theory, idealized by the philosopher, and historian of education, Professor Dermeval Saviani, our position dialogues with the critical theories of education and curriculum directly emanating from the Marxian conception of Philosophy, History, the world and the ways of still understanding the society that surrounds us, is based on private property, class struggle ideas and the exploration of the work of the world, capitalism, in new clothing and with new languages and characters, but still based on private property, ideas of class struggle and the exploration of the workers. We are not naive or even taken off from the re-readings that we consider consistent as those of other contemporary Marxists who, over the centuries, have added to Marx's theories, guarding the specific temporalities in which his theses were elaborated, important elements, to understand, either from the ontological categories or by new indications, such as culture, mechanisms, developments and new ways in which capitalism itself has changed, adapted and is still present in virtually the entire globe. In the educational field, throughout the 19th and 20th centuries, countless intellectuals, from Marx, such as Gramsci (1891-1937) or Manacorda (1914-2013) were able to instigate us to reflect how much the tentacles of the "bourgeoisie" were present in educational projects to consolidate their domination, the control of ideas and pedagogical management for the working class has become over the past centuries, one of the most powerful mechanisms of perpetuation of this social group, which holds the forms, means and ways to remain in power, since the second half of the nineteenth century, any theory, action around breaking with this logic is welcome, Marxist or not, it is important to emphasize this. As it is also imperative to reaffirm, from the ideas of Duarte (2016) how challenging it is to break with this social logic, because it is necessary at the same time: [...] that the achievements of capitalist society be preserved in terms of the development of human forces, but overcoming its capitalist form, inserting these achievements in a social dynamic aimed at promoting the dignity, freedom and universality of human life, which will not be possible without the establishment of new production relationships and new forms of metabolism between society and nature (p. 13, our translation).
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171195 Moreover, we must not forget that school education must have, first of all, in the words of Saviani (2015), a Herculean task: to develop a scientific sense, to combat the discourses of neutrality and also to provoke the emancipation of the working class daily through access to systematized, scientific, artistic and cultural contents: Capitalist society is therefore divided into classes with antagonistic interests. From this character of the capitalist social structure, it follows that the role of school education will be one if it is put at the service of the development of capital, therefore, at the service of the interests of the ruling class. And it will be another if she positions herself in the interests of the workers. And there's no possibility of a third position. Neutrality is impossible. This is what is meant when it is said that education is a political act (p. 106, our translation). His theory, founded more than thirty years ago, has been groping paths so that it is increasingly possible, if not through it, but by other paths, similar to the "philosophical consciousness" (SAVIANI, 2013). It is important to highlight how much the category that appears in the title of our text "curricular management" is little discussed in the field productions, or when it arises, it is linked to bureaucratic processes of school administration (COSME; TRINDADE, 2012) and, therefore, we will pay attention to it, demarcating that the arena of curricular studies is deeply political, surrounded by disputes and a polysemy directed by theoretical schools aimed at certain ideological groups and often present in political-partisan decisions for the education portfolio, therefore, understanding how much curriculum, it is not just about, as believed for many decades (SILVA, 2011), a list of contents, or how to structure curricular components, but rather as one of the living, dynamic spheres of social, political, aesthetic, and collective life of school and non-school institutions, in addition to the clash between theory and practice. We have already pointed out how much is needed: [...] break with strictly theoretical ideas, or too practical, as if they were opposed. The curricular analyses in Brazil lack approximation with the reality of the different educational institutions of this country, skipping the printed or even oral letter, which insist on publicizing research that interferes just a little in the concrete reality of curricular policies and, consequently, in the organization of pedagogical work (SILVA, 2021, p. 52, our translation). Thus, our article is organized as follows: we started with the documental analysis of the five main opinions of the MEC, then established relationships of these prescriptions with challenging lessons of a Brazil immersed in the pandemic and finally we discuss about the importance of management and a curricular policy based on historical-critical pedagogy.
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171196 Remote teaching is not distance education (EaD)! The legal guidelines indicated in the MEC decrees that dealt with teaching during the pandemic: It is important to differentiate, before our documentary analysis, by semantic issues that have political and theoretical threads –given the circumstances under which the pandemic scenario provoked in the country's education systems –the most common forms of teaching that have been practiced, especially what is called "remote teaching or classes" and "education, teaching or hybrid class". But not only for this reason, it is necessary to provoke a small discussion about the political opportunisms that were abuzz during the pandemic, by some sectors of education, especially business groups interested in undertaking the so-called "homeschooling" or "home education", therefore, we can analyze, from the curricular point of view, that even in the face of one of the greatest challenges for the s magisterium professionals, in this case, ensure teaching during the passage of COVID-19 through Brazil, we still saw, the accelerate of Laws that, intend to approve the "home teaching", and more: we were able to capture a good amount of political characters and even the educational environment advocating in favor of remote education, hybrid and even "homeschooling",even when the long-awaited post-pandemic scene is present, which causes us astonishment, in a country like ours, which unfortunately has not yet been able to universalize even all the stages and modalities of basic education. We had the opportunity, in another publication, to analyze the elements that the then Bill No. 2.401/2019 can bring to further dilate the situation of inequalities that Brazilian society has been going through for so many centuries, it is worth resorting to, the four central conclusive arguments, arising from the article that dealt with this theme, and which justify our argument: a. The nature and the public that consumes and develops home education outside the country, are out of our reality. They are high-income families, white, mostly Protestant Christians and with one or even two with higher education, a reality far removed from ours. b. The neoliberal, neoconservative and populist and authoritarian ideas support most of the arguments of the enthusiasts of the proposal. Thus, there is no concern to clarify, for example, whether the curriculum to be developed in the houses, will be prepared by MEC technicians, by the families themselves or if it will follow a pre-established model. c. The home is not sufficient for secondary socialization, only primary. The first is a premise for the acquisition of skills and competencies that form citizenship. d. It is necessary to establish constant dialogues with these groups, due to the valorization of public education, free, compulsory and secular. Clause, non-negotiable for human emancipation (SILVA, 2020b, p. 177, our translation).
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171197 The first concept to be addressed is distance education –Distance Education, it is important to consider how much to understand and differentiate this complex and multifaceted modality (BELLONI, 2002) of "remote education" is crucial, to infer why the defenders of the latter emerged, with clear privileged interests in public education, when the pandemic is over, often and intentionally, issuing confusing information about the offers in the states and municipalities, as if EAD and "remote teaching" were in the same way. The EaD is a consolidated modality, provided for in the LDB, Law No. 9394/96, has its own Curriculum Guidelines and a robust legal framework, as well as constitutes an epistemological field of research long surrounded by researchers in numerous institutions throughout the country. According to Decree 9.057/2017, in its Art. 1st that: Distance education is the educational modality in which didactic-pedagogical mediation in teaching and learning processes occurs with the use of means and technologies of information and communication, with qualified personnel, with access policies, with compatible monitoring and evaluation, among others, and develop educational activities by students and education professionals who are in different places and times (BRASIL, 2017, our translation). In the case of "remote teaching", we can thus say that this constitutes an emergency and provisional alternative for the maintenance of the teaching learning process, until recently performed in the face-to-face modality, where classes take place synchronously (video classes, web conference exhibition class, etc.), and asynchronous through activities in virtual learning environment –AVA. However, one of our important discussions also to be employed is similar to what Saraiva, Traversini and Lockmann (2020) do: that of not only distancing the semantics between "home education" and "EaD", but also of rethinking how much compensatory teaching is being materialized since the beginning of the pandemic, in addition to resurrecting the "time control" and the delivery of activities and their evident accumulation as summative requirements in the evaluation processes, seems to be a brand, as we recently problematized (SILVA; SILVA, 2021), from many of the remote experiences employed in Brazilian regions. Far from any generalizations, but with the concern of escaping the return to technicality, standardization and the traditional curriculum of contents and highly punitive basis (SILVA, 2011), we need to rethink, already in the "hybrid" form of teaching, (next concept to be treated), alternative ways to realign our organization of pedagogical work, since,
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171198 In remote education, it is necessary, in general, a submission of evidence of development of non-evaluative activities, which function as a way of controlling the use of time, one of the characteristics of the discipline. In The EaD, the activities to be developed are, in most of the time, evaluations. The EaD processes are not focused, so the control of the use of time [...] thus, we consider that remote education has strengthened disciplinary mechanisms. Another element that reinforces the idea that remote education is guided by disciplinary principles is the emphasis given to the issue of content. In times of COVID-19, it seems that the discussions about curriculum that have been developed in recent decades and that consolidate an understanding that schooling cannot be summarized to the learning of content are being tramped (SARAIVA; TRAVERSINI; LOCKMANN, 2020, p. 7-8, our translation). We also have a duty to inform how many scenarios there were in remote classes due to the Brazilian regional diversity, this includes the numerous difficulties of access to digital platforms, internet signals, where many municipalities were forced to choose for classes via radio and even the delivery of printed materials or even, with the use of all these tools at the same time, the case is that these manifestations only reinforce our initial argument in this section: that remote teaching is not distance education. Finally, in this concept, we use the reflections of Leite and Leite (2020, p. 62, our translation) to consolidate our claim: It should be clarified that remote education does not always adopt the use of a digital platform with services capable of storing backups and other files in the cloud to access them from wherever we are. In this type of teaching online meetings and instant interaction with the teacher of the discipline happen most of the time in synchronous classes. That is, classroom teaching is adapted to the emergency situation, always on class days and times similar to school attendance before Covid 19. Already the "[...] hybrid teaching is a pedagogical approach that combines face-to-face activities and activities carried out through digital information and communication technologies - TDICS" (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015, p. 13, our translation). And it has been the safest way in several countries –after ensuring mass vaccination, and all COVID-19 health containment protocols –for the gradual return of teaching activities. In other words, in this offer, face-to-face teaching and remote learning are added in a staggered manner and also observing the behavior of the virus and the specificity of each region and educational institution. Gradually the expected is the definitive return of the in-person pedagogical activities.
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171199 We have no doubt how much the negative impact of the pandemic will be felt for years, at all levels, stages and modalities, UNICEF has just stated, through preliminary surveys5, that children aged 6 to 10 years are the most affected by school exclusion in the pandemic,Also, according to recently released figures referring to the second stage of the School Census 2020, through data collected between February 2020 and May 2021 and covering 94% of primary education schools, the shocks of the pandemic in education are worrying and should raise strategies to advance in what was neglected or even in the precariousness of many of the classes offered over the pandemic period, let's look at some of these indexes:6a.The survey shows that 99.3% of Brazilian schools suspended face-to-face activities. b.The percentage of Brazilian schools that did not return to face-to-face activities in the 2020 school year was 90.1%. c.The average in the country was 279 days of suspension of face-to-face activities during the 2020 school year. d.The holding of virtual meetings for planning, coordination and monitoring of activities was the most adopted strategy by teachers to continue the work during the suspension of face-to-face classes in Brazil. e.In the state network, 79.9% of the schools trained teachers to use methods or materials from non-face-to-face teaching programs. In the municipal network, 53.7% did the training. In all, 43.4% of state schools provided equipment, such as computers, notebooks, tablets and smartphones, to teachers. In the case of municipal municipalities, this percentage is 19.7%. When it comes to free or subsidized internet access at home, the survey by Inep shows that 15.9% of the state network adopted measures in this sense; in the municipal network, the number recorded was 2.2%. f.Direct communication between student and teacher (e-mail, telephone, social networks and message application) was the most adopted strategy to keep in touch and offer technological support to students. g.When it comes to the performance of live (synchronous) classes, it is verified that 72.8% of state schools and 31.9% of municipal schools implemented the strategy. In 2,142 cities, none of the municipal schools adopted this measure. On the other hand, in 592 cities, all schools in the municipal network made use of this medium. 5Available: https://www.unicef.org/brazil/comunicados-de-imprensa/criancas-de-6-10-anos-sao-mais-afetadas-pela-exclusao-escolar-na-pandemia. Access: 14 Jul. 2021. 6Available: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/divulgados-dados-sobre-impacto-da-pandemia-na-educacao. Access: 14 Jul. 2021.
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711910 h.In all, 28.1% of public schools planned curriculum complementation with the expansion of school hours in the 2021 school year. In the private network, 19.5% of the schools opted for this alternative. Documentary analysis We will take advantage of our text of the pertinent understanding of Ludke and Andre (2011) on how documentary analysis should be, to the extent that each and every document constitutes a source of precious information, but which, they do not speak for themselves, are contextualized, and therefore lack the necessary reflective tessituras: The documents are also a powerful source from which evidence can be drawn that substantiates, statements and statements of the researcher. They also represent a "natural" source of information. They are not only a source of contextualized information, but they appear in a certain context and provide information about that same context (p. 39, our translation). Still on the analysis of documentary sources, it is appropriate to raise our reflection elaborated in a previous publication, when we created a reflexive methodology of analysis of primary sources in the educational field - MRAFP - Education. At the time, our longing was to collaborate with research related to the field of historiography and the History of Education with a view to supporting the researcher's and with increasingly efficient and effective analysis tools when they dived into document studies, especially laws, as is our case, therefore, "It is necessary to consider that even though documentary analysis in primary sources is rigorous and seeks to overcome the appearance of the which examines through its own methodology, the phase following the study of the source, which is theorization, is surrounded by traps" (SILVA; BORGES, 2020, p. 35, our translation). In order to turn our analysis didactic, we present in the table below the opinions to be studied, it is worth noting again that we chose to highlight only the main legislative directions of the year 2020 that dealt directly with the re-organization and resumption of activities during and after the pandemic period, during that same year the MEC itself edited some other legal and complementary measures derived from these opinions in order to promote and guide the work activity in educational institutions across the country (the highlights in the subject column were made by us):
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711911 Table 1–CNE/MEC opinions on pedagogical activities during the pandemicSeem Approval Subject 05/2020 28/04/2020 Reorganization of the SchoolCalendar and the possibility of not-in-person activities for the purpose of fulfilling the minimum annual workload, due to the COVID-19 Pandemic.09/2020 08/06/2020 Review of CNE/CP Opinion No. 5/2020, which dealt with the reorganization of the School Calendar and the possibility of noting non-face-to-face activities for the purpose of meeting the minimum annual workload, due to the COVID-19 Pandemic.11/2020 07/07/2020 Educational Guidelines for Classes and Classroom and Non-Face-to-FacePedagogical Activities in the context of the Pandemic.15/2020 06/10/2020 National Guidelinesfor the implementation of the provisions of Law No. 14,040 of August 18, 2020, which establishes exceptional educational standards to be adopted during the state of public calamityrecognized by Legislative Decree No. 6 of March 20, 2020.19/2020 08/12/2020 Review of CNE/CP Opinion No. 15 of October 6, 2020, which dealt with the National Guidelines for the implementation of the provisions of Law No. 14,040 of August 18, 2020, which establishes exceptional educational standards to be adopted during the state of public calamity recognized by Legislative Decree No. 6 of March 20, 2020.Source: Prepared by the author We will not deal point by point with the previous legislations, but rather, in a contextual and non-linear way, the detail that each one directed to the field of "curricular management" and the pedagogical organization in front of the object that motivated us in the writing of this text, remembering that this subsection will foster the last two that will deal with the ongoing lessons in the political scenario experienced, with our reflexive proposition from the historical-critical pedagogy, therefore, our concrete movement is born from the materiality itself, in this case, already from the beginning of our notes when we brought some items to guide our path and reach the proposed policies, at least at the prescribed level, which, although we often know to be only the result of a mere "bureaucratic intrusion" (SACRISTÁN, 2000), and not reflecting the longings and reality of social space in this immense country, is still an important prescriptive direction and therefore deserve our attention, even if at the level of action can and should be challenged and even improved. Let's start with CNE/CP No. 05/2020 (BRASIL, 2020a), it has 24 pages and details in a very punctual and pragmatic way –although it tries to contextualize in its beginning, how the origin of the pandemic occurred –the procedures to be adopted at each level, stage and modality of education during the pandemic period, including suggestions for pedagogical activities, recognize how the situation can compromise the students' learning and even cause dropout and school dropout.
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711912 On the question "curricular management", the role attributed to education professionals is divided with families, and also reduced the issue of compliance with the workload and school days in the official calendar, curious to understand how emphasis is given throughout the opinion to the function of families, not that it is not fundamental, but still in this beginning of didactic-pedagogical propositions, there was no procedural sharpness or even feasibility of performing tasks such as: In this period of face-to-face leave, it is recommended that schools guide students and families to plan studies, with the monitoring of the fulfillment of pedagogical activities not in person by family mediators. The planning of studies is also important as a record and instrument for the constitution of the memory of studies, as a portfolio of activities performed that can contribute to the reconstitution of a sequenced flow of works performed by students (BRASIL, 2020a, p. 09, our translation). Still in this document it is worth mentioning what were these suggestions of activities to be carried out, we will exemplify some indicated for the initial years of elementary school, stressing that the Opinion lists recommendations from early childhood education to higher education: •Recorded classes for television organized by the school or educational network according to the planning of classes and content or via digital platforms of content organization; •Distance assessment system under the guidance of networks, schools and teachers and, when possible, with the supervision of parents about the learning of their children; •List of activities and exercises, didactic sequences, learning trails by flow of complexity related to skills and learning objects; •Guidance to parents and students on the organization of daily routines; •Suggestions for parents to read for their children; •Use of open TV schedules with educational programs compatible with children of this age and guide parents to what they can watch; •Preparation of printed materials compatible with the age of the child to perform activities (reading, drawings, painting, clipping, folding, gluing, among others); •Distribution of educational videos (short-lived) through online platforms, but without the need for simultaneous connection followed by activities to be carried out with the supervision of parents; conducting synchronous online activities, regular in relation to the objects of knowledge, according to technological availability; •Offer of regular asynchronous online activities in relation to the contents, according to the technological availability and familiarity of the user; studies conducted with the supervision of parents; exercises and homework (BRASIL, 2020a, p. 11, our translation). It was not observed throughout the Opinion any mention of the issue of school or curricular autonomy to seek its own alternatives in order to overcome local and regional
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711913 difficulties in the face of the pandemic situation itself, which can be noted, it is a concern to centralize and standardize the procedures around a single path for realignment of activities in the pandemic, which seems to force a species, in the words of Esquinsani (2021), of "protocolization of school curricula", as if the pandemic had caused even an evil gap to the implementation that was in full swing of the National Common Curriculum Base - BNCC. It is worth considering, according to Saviani (2020), how much the BNCC seems to have been approved in order to constitute itself as a true guiding compass of curriculum development policies for educational institutions, based on large-scale tests, as well as the American way, as our reference author asserts, the basis has a strong vocation for standardization in addition to having an obsolete character, considering that our country already has plenty of national curriculum regulations, such as the DCN'S: Considering the centrality that assumed the issue of the evaluation measured through standardized global tests in the organization of national education and in view of the mention of other countries, with emphasis on the United States taken as a reference [...] everything indicates that the function of this new standard is to adjust the functioning of Brazilian education to the parameters of the standardized general evaluations [...] Everything indicates, then, that the adoption, throughout the country, of this BNCC –totally unnecessary in view of the validity of the National Curriculum Guidelines –are only justified as a mechanism for standardization of curricula (SAVIANI, 2020, p. 23-24, our translation). It is also worth mentioning, on this subject, the pragmatist, fragile and utilitarian character denounced by Zank and Malanchen (2020), the researchers consider that the formative conception of the document has as its central objective to empty the social function of the school and curriculum, that is, the access of the working class to scientific, artistic and philosophical knowledge, for this reason we will discuss in the final section of our texts some possible ways out for this scenario, a curriculum directed by historical-critical pedagogy capable of reversing these setbacks and being able to humanize and democratize the pedagogical practices of our schools. Let's see what they tell us: [...] the concept of training that underlies the BNCC is based on a utilitarian and pragmatic rationality, directed by business interests. We understand that the intentionality of this conception is to deepen the emptying of the function of the school, the teacher and the school curriculum, denying objective and systematized knowledge and reinforcing a technical training (ZANK; MALANCHEN, 2020, p. 132, our translation). Returning to the theme of teaching in the pandemic, we consider how many other authors go even further and remind us that we live the adaptation of the remote way of teaching
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711914 and learning, in addition to living with the horror of the loss of human lives caused by COVID-19: [...] even in times of pandemic there is an overvaluation of curriculum contents [...] this overvaluation is emphasized by the traditional curricula that still prevail in Brazilian schools, but we must consider the catastrophic period in which many teachers and students, in addition to being still in a period of adaptation to this type of teaching, have lost important people as a result of COVID –19 (LIMA; AZEVEDO; NASCIMENTO, 2020, p. 11, our translation). With regard to the second Opinion in question, that of No. 09/2020 (BRASIL, 2020b), basically its central concern was to standardize and characterize the possibility of the calculation of other activities, in addition to the face-to-face activities (when possible) to complete the workload and school days, there were no major novelties regarding procedures or guidelines that were no longer present in the previous legislation. Thus brings the document three alternatives: The replacement of the workload in person at the end of the emergency period; The performance of non-face-to-face pedagogical activities (mediated or not by digital information and communication technologies) as long as sanitary restrictions persist for the presence of students in school environments, also ensuring the other minimum annual/semiannual school days provided for in the course; and The expansion of the daily workload with the performance of non-face-to-face pedagogical activities (mediated or not by digital information and communication technologies) concomitant with the period of face-to-face classes, when returning to activities (BRASIL, 2020b, p. 8, our translation). In the third Opinion, No. 11/2020 (BRASIL, 2020c) for the first time, the term "autonomy of institutions" appears, its objectives are explicit as: 1. Support decision-making for the return to face-to-face classes; 2. Provide guidelines that guide the planning of specific calendars and protocols of educational establishments, defined by local and regional authorities; 3. Offer suggestions and recommendations of an organizational and pedagogical nature that can be developed by schools and education systems (BRASIL, 2020c, p. 2, our translation). However, on the next page we perceive the intention of the Opinion –to forcibly direct, with foreign experiences and some data, also from abroad, in countries where the fight against the pandemic has worked –to foster the face-to-face return of activities by disqualifying with numerous arguments the "remote education", which goes against the previous opinions themselves, let's see:
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711915 In addition, it is necessary to consider a set of factors that can affect the remote learning process in the period of isolation of the pandemic, such as: differences in learning among students who have greater possibilities for support from parents; inequalities between different networks and schools remotely support the learning of their students; the differences observed between students from the same school in their resilience, motivation and skills to learn autonomously online or offline; the differences between education systems in their ability to implement effective educational responses; and, the differences between students who have access to the Internet or those who do not have opportunities to access synchronous or asynchronous activities. All these factors can expand existing educational inequalities. In the Brazilian case, the pandemic arose in the midst of a learning crisis, which could further expand existing inequalities. The return will require great effort to readapt and improve the teaching and learning process (BRASIL, 2020c, p. 3, our translation). We know that the MEC is aligned with denialist policy –a subject to be dealt with in the section ahead –and more recently, denial of denial of the pandemic, fruit as many authors believe, of an opportunism of the political movement "bolsonarista" that has spread since the 2018 election campaign and remains a belligerent force, which knew how to take advantage even of the pandemic moment to spread its ideas and views of the conservative and authoritarian world, therefore, according to Duarte and César (2020) it is essential to conceptually demarcated that this set of ideas is that has gained strength and invaded the country's major decision-making issues, including education: We understand “Bolsonarism”as an authoritarian, far-right political movement that promotes divisions or divisions (symbolic, economic, cultural, political) between life forms whose value and meaning is evaluated from rigid processes of valuative hierarchization. A central aspect of Bolsonarism is to distinguish between the lives that are worth the most, the ones that are worth less and the ones that are worthless. In a broad sense, Bolsonarism is a way to live, feel, think and relate to you, with others and with the world, is an authoritarian and violent ethos, which reaffirms and reinforces the normative positions of order, security and hierarchy, anchoring itself in patriarchal, heterosexual, Christian, entrepreneurial and attached values to whiteness, from which its character is racist and discriminatory. In general, Bolsonarism is contrary to science, critical thinking and public educational policies, which is why it supports censorship practices against freedom of chair, while at the same time harming the financing of universities and their administrative autonomy. [...], a normative ideal that consists of the values and ideals of Christianity, anti-left conservatism, nationalist patriotism, armaments, misogynistic thoughts, the traditional heterosexual family, meritocracy, sacrificial economic entrepreneurship, which holds the individual accountable for their success or social failure, as well as ideals related to full market freedom, the refusal of public services and servants and the freedom of the majorities to discriminate against minorities, organized in political and social movements. In a more restricted political sense, Bolsonarism aims to strengthen the binary opposition between us/them, friend/enemy (DUARTE; CAESAR, 2020, p. 2, our translation).
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711916 Models and forms of a "socialauthoritarianism" (FREITAS, 2018) coming from an accumulation of frustrations of various groups, a "new right" with strong support for conservative, neo-conservative, religious, militaristic and even political-partisan ideas from groups once considered to be in the center dissatisfied with the directions that the country took in the years of "Workers’ Party" government, under the rescue of a utopic discourse: "beloved homeland Brazil", as we have discussed in another text (SILVA, 2019) we observe some politicians of the nation openly flirt with fascist and authoritarian ideas in all instances, the education portfolio is one of the most important for the political group that, since the presidential impeachment of 2016, has implemented an agenda that goes against the most left-wing progressivism that had been built by previous administrations: These are legal actions marked by ufanism rescued by conservative and liberal political forces that came to power by the last election of 2018. Parties and coalitions of the center and far right, already in the campaign, revealed their reactionary position in relation to social groups classified as minorities: black, indigenous, women, LGBTI community and supporters of more progressive ideas linked to the policies practiced in recent years by the party that was in power (SILVA, 2019, p. 178, our translation). In addition, a statement of the Opinion caught our attention: after presenting some data from a survey conducted with the support of the National Union of Municipal Education Leaders –UNDIME and other (private) institutions, the document states that, although public networks seek to apply the guidelines of CNE/CP Opinion No. 5/2020, "It is also clear that, in general, public schools do not monitor the learning of non-face-to-face activities" (BRASIL, 2020c, p. 7). That is, at a time when the pandemic seemed to cease the guiding policy was to return to supposed normality and immediately, months later what we observed was an accelerated growth of the pandemic and the number of cases and deaths increasing in our country. And again, with regard to the management or curricular planning, the Opinion reduces this important activity to the fulfillment of what determines the BNCC or the suspected successful experiences captured from abroad, there is even the resumption of the term "curricular flexibility", widely discussed in previous decades by other scholars of the curriculum, we have already considered (SILVA, 2020a) that such nomenclature may incur superficiality, plasticity and loss of the essence of contents made known in school curricula, which do not need to be petrified, rigid or predetermined, provided that, do not lose sight of the emancipation of the subjects. The Opinion deals with the curriculum as follows:
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711917 Curricular and Academic Flexibility: review of the proposed curriculum and selection of the essential learning objectives or milestones foreseen for the 2020-2021 school calendar; focus on reader and writer skills, mathematical logical reasoning, communication and problem solving. Plan full-time or longer workload for the 2020-2021 school year; curriculum planning to meet learning objectives not offered in 2020 [...] It is important that the curriculum replanning of the 2020 calendar considers the competencies of the BNCC and selects the most essential learning objectives related to the curriculum proposals of networks and schools and, in the case of the option for continuity 2020-2021, institutions should define the 2021 planning including the learning objectives not met in the previous year. It is also recommended that pedagogical materials and resources be made more flexible; emphasis on hybrid teaching and skills-based learning according to BNCC indications (BRASIL, 2020c, p. 14-21, our translation). About CNE/CP Opinion No. 15/2020 (BRASIL, 2020d) we initially indicate that it is the result of the sanction of Law No. 14,040/2020 of 8/18 of the same year, which established exceptional educational standards to be adopted during the state of public calamity recognized by Legislative Decree No. 6/2020. These Guidelines already show some caution on the part of their creators regarding the return of face-to-face activities, as they guide a gradual return, in compliance with all health protocols concerning the pandemic. Scenario somewhat different from the previous opinion. With regard to curriculum management, there is not much difference from the other documents: we take up the receptive character linked to the BNCC for the preparation of the curricula of face-to-face and non-face-to-face activities, let's see: The realization of non-face-to-face pedagogical activities should enable the realization of the learning rights expressed in the development of competencies and their skills, provided for in the BNCC, curricula and pedagogical proposals, which can be achieved through these practices, considering the curricular replanning adopted by the education systems, networks and schools (BRASIL, 2020d, p. 09, our translation). Finally, we have the CNE/CP Opinion No. 19/2020 (BRASIL, 2020e) which was, in fact, only a Review of the previous no. 15 that established educational norms during the state of calamity, in said document of No. 19 there was only the reconfiguration of Art. 31. and the reinforcement that so-called "non-face-to-face activities" may continue to be used "[...] in an exceptional nature, to pay the time of pedagogical activities, in compliance with measures to cope with the COVID-19 pandemic established in biosafety protocols" (BRASIL, 2020e, p. 02). The synthesis taken from this analysis despite the curricular field has to do with the contradictory, at least confusing posture of the current management of the MEC, which,
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711918 although markedly demonstrated at first the forced return of face-to-face activities, then retreat of them by the advance of cases and deaths within the pandemic, did not fail to print its mark of a liberal educational conception, technical and conservative, initially led by a captive minister of presidential ideas, and currently (until the closing of this text) of strongly religious conceptions. We noticed a return of ideas to the field of curricular studies already considered exhausted, such as those of a "curriculum or minimum content" and even the routines and the extremely pragmatic character of didactic planning, so common in the 1970s and 1980s. Without forgetting the central imposition of all opinions in re-adhering to the role of BNCC as a major central document of all didactic-pedagogical activities whether in person, remote or hybrid. Here it is worth reinforcing, as we have already dismantled, how much the BNCC has had serious structural problems since its genesis, we know well that it is a public policy already approved and in progress, but that does not mean that we cannot position ourselves vehemently against it, above all, because it has been invading all training policies for the magisterium. It is no longer that we have warned that in the medium and long term it would bring regulation and control by expropriating the intellectual autonomy of teachers: [...] as democratic as the Base's proposal seems, there is a risk of fetishizing teaching processes based solely on the acquisition of skills and competencies. Moreover, if there is a predominance of evaluative descriptors of general scope to the detriment of regional themes and contents, the space allocated to them may disappear (SILVA, 2020c, our translation). But again: we believe in the subversion of this document that is why in our last reflection printed in this text we will instigate all to resist, but intelligently. Before, however, we will tread and synthesize a "concrete thought", signed in some lessons, with a tone of challenge, provoked throughout the pandemic and accentuated for the area of education in our country. Some challenging lessons from a Brazil plunged into the greatest pandemic of the 21st century Given the apparent confusing way in which recent educational policies have been undertaken by the current composition of the MEC, we have no doubt about how the pandemic scenario has broadened and widened the inequalities of access to school and formal education with the minimum quality for Brazilian students. The analysis of previous documents has also provoked us to realize how bureaucratic, privileged and interventionist the nature of the action
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711919 of national education managers has been, which led us to elaborate an audacious reflexive synthesis organized in five teachings, written from this reality so disturbing that the pandemic of COVID - 19 led to school instances at the most different levels. We emphasize how much our intention is only to expose one more way to partially theorize this ongoing reality, from recent facts, but without forgetting the fundamental lens of history, as great science and amalgamation that helps us to expand our analyses, which can never be taken as unique, true and loose sentences, but provisional, although sidewalks in concrete events and other conceptual elaborations. 1st Teaching: From denialism to authoritarian barbarism! We live in the era of denialism of science, rational thought, modern epistemological structures and at the same time the resumption of truculent ideas and actions, of fascist barbarism, disguised as "social authoritarian rightism" (FREITAS, 2018) with a charisma spice typical of other undemocratic regimes referred to by expressive popular vote. The pandemic only opened up the inequalities that such regimes never bothered to address. Calil (2021) is emphatic in confirming how much the denial of the pandemic –largely caused by the militarization of the Ministry of Health –constitutes an institutionalized political action and how the disastrous conduct of actions to combat the virus causing COVID-19 spread the cases of the disease and increased the number of deaths in our country: The militarization of the Ministry of Health has managed to officialize a denialist policy, which disseminates drugs proven ineffective, celebrates the number of "recovered" (omitting the permanent sequelae of part of them), gradually restricts testing and consolidates the concealment of a significant part of deaths (CALIL, 2021, p. 46, our translation). 2nd Teaching: A pseudo-project of Education for a contradictory nation still of colonial thought! Let us be a little more critical of our own history: a country that denies racism (FILICE, 2011), where many of them never even accepted the Golden Law; that in the middle of the coffee age, in the nineteenth century, the rich class of São Paulo itself opted for a timid industrialization, but without giving up black slavery (FAUSTO, 1996); a nation that plays roses to Iemanjá on new year's eve, attends the Mass of the rooster on New Year's Eve and the other day promotes intolerance and the 'medieval/modern' persecution of the
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711920 candomblé/umbanda7spaces; misogynistic, sexist society that kills the LGBTQIA+8population the most. We call the "pseudo-education project" the fact that it has not yet been possible to see, based on the historical-critical pedagogy, the educational agenda as the flagship of the great national policies, we have had, in the last two decades, some advances, but truly no policy or plan in which the working class, in fact, was met in its particularities, and with high quality standard (SAVIANI, 2008). 3rd Teaching: The working class remains in the limbo of scientific knowledge! It is not possible to accept in 2021 that there are still children and young people outside the formal teaching environment9, we know how much the guarantee of access is only the first step of this great escalation, it is not permissible to treat this issue as a minor, given how central, in addition to the guaranteed right, printed in all national and local laws, children and young people of school age in formal public education environments. The case is that we are stressing that it is not any state education that we have listened to, for the working class –the majority captive of the public school in Brazil –in fact, getting out of the limbo of superficial knowledge and moving towards scientific knowledge is a challenge, it is necessary to remember that knowledge is not "bourgeois", but was appropriate and distributed, dosed and subsumed by this social class, as Maciel Silva explains (2019, p. 26, our translation): "Our understanding is that knowledge is not bourgeois, but that it has been systematically appropriated by the bourgeoisie, and increasingly distant from the working class". Still on this third and important teaching, we use the considerations of Orso (2018), to add how much there is no bourgeois or proletarian culture or knowledge, but rather human and universal, in fact, as we have already exhaustively reiterated in these writings, what happened was an appropriation of this leather by the bourgeoisie, at the time when it came to power in the so-called "Age of Revolutions" (HOBSBAWM, 2007) and this fact constituted as a beacon mark for the organization of public schools in the Western world, thought by the ruling class, 7Available: https://www.brasildefato.com.br/2020/01/21/denuncias-de-intolerancia-religiosa-aumentaram-56-no-brasil-em-2019. Access: 27 Jul. 2021. 8Available: https://www.metropoles.com/brasil/pelo-12o-ano-consecutivo-brasil-e-o-pais-que-mais-assassina-transexuais. Access: 27 Jul. 2021. 9Available: https://g1.globo.com/educacao/volta-as-aulas/noticia/2021/01/28/brasil-tem-quase-14-milhao-de-criancas-e-adolescentes-fora-da-escola-diz-estudo-do-unicef-com-dados-do-ibge.ghtml. Access: 28 Jul. 2021.
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711921 for the dominated class, with the main intention of preventing it from having access to universal knowledge of what has been called throughout the history of humanity of universal culture: Hence all the investment made by the ruling class to prevent the school from fulfilling its teaching role; hence all its commitment to empty it in terms of the possibility of socialization of school content; hence all the investment to produce alienation and prevent students, who are now in school benches, from having access to socially and historically accumulated scientific knowledge. After all, being a tiny minority, how could the ruling class continue to dominate if the workers, who are the vast majority, understood that most of what they produce is expropriated and accumulated, and instead of a dignified life, work is used to produce instruments and means to perpetuate domination? (ORSO, 2018, p. 83, our translation). 4th Teaching: The greatest challenge of the teaching profession is to spray intellectual pride! It is not new at all since the early ground that one of the basic principles of teaching is to have FULL DOMINION over what is taught, it must be admitted, however, that the greatness of a great teacher is in his attitude to admit that he will NEVER reach the apex of this 'full dominion'; in fact, the incompleteness of being, knowledge, and everything that constitutes us as social beings is what keeps us needing to seek prospects for improvement, including in the professional field. Libâneo (1998) already showed us that the school itself and the teachers who carry out their work in it are not the holders of knowledge, and that the colleges are another of the main spaces for this. Intellectual pride or intellectual vanity cannot be a constant in the educational environment because both open gaps to disputes and the lack of corporatism in the magisterium, we know how much the working class teacher in this country is plunged into the acute struggle for historical improvements in the working conditions of quality initial trainings, no, we can, therefore, to admit that there are disputes in our country, provoked by disputes triggered by inflated egos, often stimulated even by managers of interest policies that have no part with quality public education. 5th Teaching: All education professionals are potential curriculum designers! When we admit that history is the great science that helps us to think about the social, concrete and material reality that surrounds us, it is clear how much Brazilian society lacks a robust education project, truly genuine and national, we know that not everything is curriculum,
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711922 but it goes through curricular studies, so we have no doubts about its importance, thus, we believe that fighting for teaching professionals tobe the author of the entire organization of pedagogical work may be a great first step towards the materiality of this educational project, Brazilian, genuine, political and emancipatory. A possible referral to this, points out that we are already the "transition curriculum" (SILVA, 2020a), a category in which, there is one, [...] collective effort to develop new curricular programs and escape the so-called "minimum curriculum"; to point out new work methodologies that consider the post-pandemic scenario and bet on the specific local wealth of each educational institution in this country, committed to promoting emancipatory education, preferably guaranteeing "learning rights", even with a shorter school year/semester, in relation to the workload, and obviously in a context that is already called "new normal" (SILVA, 2020a, p. 76, our translation). From what, appropriately Duarte (2016), called the "resurrection of the dead" when referring to the high, important and necessary resumption of school contents left aside to the detriment of supposed pedagogical innovations for official curricula, we also use the reflections of Sacristán (2000) when it indicates that there is no meaning in any curricular discussion, whatever phase it is, if the greatest is not the one without the first to take for themselves the reins of this debate, that is, teachers are the main intellectual powers –the elaborators of curricula: those who, in fact, elaborate and materialize curricular documents –and not companies or private groups.In search of a management and a curricular policy based on historical-critical pedagogy: what will come! It is interesting to note the scarcity of Brazilian theoretical references dealing with the category "curricular management", at most, the texts suggest very brief notes on content administration and management of the structure and functioning of school disciplines, remnants of a traditional and technical view of curricula and education management itself, which, for many decades, saw labour as a purely administrative and bureaucratic activity (LIBÂNEO, 2001). In Portugal, for example, we find in Cosme and Trindade (2012) a reflection on the theme, the authors point out, however, that the field of curriculum management with teachers takes place in the classroom in relation to the students' knowledge, which is relevant, but it draws our attention to the fact that, not even the text of intellectuals does not bring any direction
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711923 about the "epistemological act" of what Sacristán (2000) conceptualizes "curricular system", where, as we have already stressed in the fifth teaching of the previous section, the "epistemological act" of which we refer to the field of curricular studies takes place in the recognition of the authorship of the processes of making curricula in their different manifestations, phases and levels by all professionals involved with their materiality. Therefore, we do not doubt the potential of teachers (here it is worth reinforcing that we are referring to those involved in teaching practice: managers, coordinators, supervisors, advisors and other education professionals). Let us not, in the face of all that has already been scored, extend ourselves even more in what we consider essential to the debate, just to conclude with the last point of reflection: our defense that the intellectual autonomy of the management of a curricular policy in the school bases spread for all instances of public power, but without giving up the theoretical current that sustains our writings, historical-critical pedagogy. Therefore, "[...] it can be considered that the curriculum in the act of a school is nothing more than that very functioning school itself, that is, mobilizing all its resources, material and human, in the direction of the objective that is the reason for its existence: the education of children and young people" (SAVIANI, 2020, p. 9, our translation). With this definition, that the curriculum itself is the school itself functioning with its primary function, of disseminating the literate knowledge, Saviani alerts us to the fact that we do not lose sight of what is nuclear in the curriculum, according to the pedagogy-criticism and that it should be its axis pointed to the profile of leaving the public school: a schooled knowledge, objectified based on accumulated human culture and scientific, artistic and philosophical knowledge. Finally, we need to escape from relativism and relativistic ideas, supposedly renewing and innovative of some theoretical currents that have populated the agenda of discussions in the field of curricular studies, it is not a question of assuming or uttering a profession of faith, as we have discussed before Silva (2021), what we are demarcating is the importance of not being enchanted by proposals that lose sight of the struggle of the working class in the search for their emancipation, which, in our understanding comes from the appropriation of universal knowledge that has been denied to it since the ruling class, called "bourgeois", became conservative of its own rights from the moment it ascended after the great revolutions of the modern period. Thus, based on the ideas of Malanchen (2016, p. 8, our translation), the scenario, with a plausible output, through the category "work", is as follows:
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711924 [...] relativism brought from postmodern ideology to the educational field adds to neoliberal pragmatism, compromisingly marking the social function of the school, which, more than ever, is trapped in the limits of everyday life, assumed as a single instance of social practice [...] point to the devaluation of objective knowledge and to the softening of the curriculum [...] the way to the organization of a curriculum using historical-critical pedagogy is to take as an axis guide our conception of historical and dialectical materialist world what is proper to the human being: work, understood as a specifically human activity of conscious transformation of natural and social reality. Although the title of the section seemed that we would present some vision of the future, in fact, we tried to indicate probable departures for the current moment (2022) that succeeded the pandemic of 2020-2021 and that will certainly bring consequences for the years to come, in terms of curriculum policy and management, already know that the management of the curriculum, this in addition to the merely technical and bureaucratic elaboration of it. We have no doubt that the other theoretical currents, divergent from historical-critical pedagogy also have singular contributions in this sense, and understanding, as we are, that every theory is only a partial explanation of reality, we long that these texts spread contributions in this sense, in the search for social transformations via education, without losing sight of the criticism towards the real and concrete scenario that surrounds us, preferably aiming at a synthesis that exceeds its multiple determinations. The last great lesson: Survive and resist with intelligence! The scenario undone by the largest pandemic of the 21st century, caused by COVID-19, forced us, while education professionals, to reinvent ourselves, in terms of re-organizing all pedagogical work, in the midst of chaos and the poor conduct of health policies to fight the virus, we have seen everything from digital content creators to true YouTubers, even having to live daily with the cases and the loss of lives affected by the virus and the denialist policy that also invaded the educational folder. It is never too much to remember, before finalizing our reflections, that, [...] Bolsonaro was not primarily concerned with confronting the virus, but rather in politicizing the pandemic to strengthen himself in power and fuel the dream of re-election, which will certainly give him greater leeway to carry out the gradual implementation of an authoritarian democracy in the country (DUARTE; CAESAR, 2020, p. 8, our translation). In the analysis we made of the five opinions issued by the CNE/CP guiding the guidelines for the work during the pandemic, we could perceive the contradictory character of
image/svg+xmlManagement, curricular policy and some lessons of a pandemic Brazil: Reflections from critical-historical pedagogy RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711925 the folder: sometimes encouraging the irresponsible return to face-to-face activities, sometimes recommending the remote adoption and completely linked to the plastering, controller and technical character of the BNCC, the documents unfortunately are the portrait of the current administration of the MEC, a retrograde management, directed by a religious and conservative view that understands, at least in this set of guidelines analyzed and, from the point of view of "curriculum management", as being a bunch of minimal content sums or just a list of skills and competencies to be fulfilled, a clear resumption of the liberal, technical and traditional view supposedly surpassed in previous decades. As our writings rest on the historical-critical pedagogy and we see no alternative, but the overcoming of this society, through the overcoming of the current mode of production, we have no way out, but also to focus on this idea, but also to point the ways to resist until then, intelligently, and, as long as the pandemic lasts, it is never too much to remember that believing in science is the first step to this, the second is to become aware that our electorate has elected an enemy, or rather a political group that has supported a character who has never been sympathetic to democracy, and this serves as a lesson to the next steps that our fragile democracy needs to take, to strengthen itself. Finally, it is necessary to resume the lessons (summaries), constructed and properly problematized throughout our writings, admitting that they are provisional ideas and are not fixed, definitive and neither rigid schemes, on the contrary, anxious that they are fragments sewn from our reality, but thinking about the national scenario, we are anxious that we can establish fruitful dialogues with those who are interested in promoting changes that stimulate transformations in favor of the emancipation of the working class, including those that do not even use this nomenclature: 1. From negationist to authoritarian barbarism!2. A pseudo-education project for a contradictory nation still of colonial thought!3. The working class remains in the limbo of scientific knowledge!4. The biggest challenge of the teaching profession is to spray the intellectual pride! and 5. All education professionals are potential curriculum designers! REFERENCES BACICH, L.; NETO, A. T.; TREVISANI, F. M. Ensino híbrido: Personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2015. BELLONI, M. L. Ensaio sobre a Educação a Distância no Brasil. Revista Educação & Sociedade, v. 23, n. 78, abr. 2002. Available:
image/svg+xmlFrancisco Thiago SILVARPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022105, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1711926 https://www.scielo.br/j/es/a/yvpWm7vFNqhpZYMtjn8kHZD/abstract/?lang=pt. Access: 18 Sept. 2021. BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm. Access: 11 Mar. 2021. BRASIL. Parecer CNE/CP n. 5/2020, de 28 de abril de 2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, DF: MEC, 2020a. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Access: 12 Aug. 2021. BRASIL. Parecer CNE/CP n. 9/2020, de 08 de junho de 2020. Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, DF: MEC, 2020b. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=147041-pcp009-20&category_slug=junho-2020-pdf&Itemid=30192. Access: 11 Mar. 2021. BRASIL. Parecer CNE/CP n. 11/2020, de 07 de julho de 2020. Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia, 2020. Brasília, DF: MEC, 2020c. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=148391-pcp011-20&category_slug=julho-2020-pdf&Itemid=30192. Access: 14 Mar. 2021.BRASIL. Parecer CNE/CP n. 15/2020, de 06 de outubro de 2020. Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília, DF: MEC, 2020d. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=160391-pcp015-20&category_slug=outubro-2020-pdf&Itemid=30192. Access: 14 Mar. 2021. BRASIL. Parecer CNE/CP n. 19/2020, de 08 de dezembro de 2020.Reexame do Parecer CNE/CP nº 15, de 6 de outubro de 2020, que tratou das Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília, DF: MEC, 2020e. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=167131-pcp019-20&category_slug=dezembro-2020-pdf&Itemid=30192. Access: 15 Aug. 2021. CALIL, G. G. A negação da pandemia: Reflexões sobre a estratégia bolsonarista. Revista Serviço Social e Sociologia, São Paulo, n. 140, p. 30-47, jan./abr. 2021. Available: https://www.scielo.br/j/sssoc/a/ZPF6DGX5n4xhfJNTypm87qS/abstract/?lang=pt. Access: 02 Aug. 2021.
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