image/svg+xmlFormação continuada de professores em tempo de pandemia: Contribuições da coordenadoria de formação docente e educação a distância do estado do Ceará RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171201 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM TEMPO DE PANDEMIA? CONTRIBUIÇÕES DA COORDENADORIA DE FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO ESTADO DO CEARÁ FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES EN TIEMPOS DE PANDEMIA: APORTES DE LA COORDINATORIA DE FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN A DISTANCIA DEL ESTADO DE CEARÁ CONTINUOUS TRAINING OF TEACHERS IN TIMES OF PANDEMIC: CONTRIBUTIONS BY THE COORDINATOR FOR TEACHER TRAINING AND DISTANCE EDUCATION OF THE STATE OF CEARÁ Vitória Maria CUNHA1Jean Mac Cole Tavares SANTOS2Emerson Augusto de MEDEIROS3RESUMO:Este texto apresenta uma pesquisa que teve como objetivo central investigar se os cursos ofertados pela Coordenadoria de Formação Docente e Educação a Distância CODED/CED, da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, no ano de 2020, contribuíram para o fortalecimento da prática docente com o ensino remoto. Na mesma perspectiva, intencionou identificar os principais desafios encontrados pela CODED/CED para a efetivação dos cursos e formações no período da pandemia causada pela COVID-19 com os professores da rede estadual de ensino do Ceará. O trabalho se referiu a uma pesquisa de caráter qualitativo. Para a produção dos dados, destacaram-se o questionário (composto por questões abertas) desenvolvido com quatro profissionais da educação que atuam na CODED/CED e a análise documental. Como conclusão, salienta-se que o trabalho promovido pela CODED/CED, ao longo do ano de 2020, foi fundamental no sentido de contribuir para o fortalecimento do trabalho docente para com o uso das tecnologias digitais e o ensino remoto. Como desafios, pontuaram-se: a) o tempo para as atividades de formação; b) a ausência de adesão por parte de alguns professores da educação básica; e c) a infraestrutura, algumas vezes, inadequada, entre outros. PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Ensino remoto. Educação pública. Educação e pandemia. 1Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Mossoró –RN –Brasil. Professora da Secretaria de Educação do Estado do Ceará. Mestranda em Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino (PONSENSINO). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6066-5632. E-mail: vitoria.cunha1961@gmail.com 2Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Mossoró –RN –Brasil. Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino. Doutorado em Educação (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7800-8350. E-mail: maccolle@hotmail.com 3Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Mossoró –RN –Brasil. Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino. Doutorado em Educação (UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3988-3915. E-mail: emerson.medeiros@ufersa.edu.br
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS e Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171202 RESUMEN:Este texto presenta una investigación cuyo principal objetivo fue investigar si los cursos ofrecidos por la Coordinación de Formación de Profesores y Educación a Distancia CODED/CED, de la Secretaría de Educación del Estado de Ceará, en 2020, contribuyeron para el fortalecimiento de la práctica docente con educación a distancia. . En la misma perspectiva, pretendió identificar los principales desafíos encontrados por CODED/CED para la implementación de cursos y capacitaciones en el período de la pandemia provocada por la COVID-19 con docentes de la red estatal de educación de Ceará. El trabajo se refiere a una investigación cualitativa. Para la producción de datos, se destacó el cuestionario (compuesto por preguntas abiertas) desarrollado con cuatro profesionales de la educación que actúan en CODED/CED y el análisis de documentos. En conclusión, cabe señalar que el trabajo impulsado por CODED/CED, a lo largo de 2020, fue fundamental para contribuir al fortalecimiento de la labor docente enfocada en el uso de las tecnologías digitales y la educación a distancia. Como desafíos se destacan: a) tiempo para actividades de capacitación; b) la falta de adhesión por parte de algunos docentes de educación básica; yc) la infraestructura, en ocasiones inadecuada, entre otros. PALABRAS CLAVE: Formación de professores. Enseñanza a distancia. Educacion publica. Educación y pandemia. ABSTRACT:This text presents a research whose main objective was to investigate whether the courses offered by the Coordination of Teacher Training and Distance Education CODED/CED, from the Ceará State Department of Education, in 2020, contributed to the strengthening of teaching practice with remote teaching. In the same perspective, it intended to identify the main challenges encountered by CODED/CED for the implementation of courses and training in the period of the pandemic caused by COVID-19 with teachers from the state education network of Ceará. The work referred to a qualitative research. For the production of data, the questionnaire (composed of open questions) developed with four education professionals who work at CODED/CED and the document analysis stood out. In conclusion, it should be noted that the work promoted by CODED/CED, throughout 2020, was fundamental in contributing to the strengthening of teaching work towards the use of digital technologies and remote teaching. As challenges, the following were highlighted: a) time for training activities; b) the lack of adherence on the part of some basic education teachers; and c) the infrastructure, sometimes inadequate, among others. KEYWORDS: Teacher training. Remote teaching. Public education. Education and pandemic. Introdução O processo de ensino e aprendizagem consiste em uma realidade complexa. A cada dia, a escola assume um papel primordial na formação integral do estudante. Ela necessita de profissionais qualificados e preparados para promover uma educação de qualidade, atender as demandas e lidar com a diversidade de ideias presente no ambiente escolar e na sala de aula propriamente dita.
image/svg+xmlFormação continuada de professores em tempo de pandemia: Contribuições da coordenadoria de formação docente e educação a distância do estado do Ceará RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171203 A necessidade de profissionais qualificados ficou ainda mais evidente no ano de 2020, frente ao cenário da pandemia e isolamento social que obrigou as instituições de ensino a suspender suas atividades presenciais e iniciar o ensino remoto/domiciliar, a fim de garantir uma maior segurança sanitária e evitar o avanço desenfreado de pessoas contaminadas pelo novo coronavírus. Segundo o Movimento Todos pela Educação (2020), 91% do total de alunos do mundo e mais de 95% da América Latina ficaram temporariamente fora da escola devido à Covid-19. No Brasil, a interrupção das atividades presenciais aconteceu em meados de março e em diversas redes de ensino permaneceu até o presente momento (ano de 2022), com atividades exclusivamente remotas. Professores e estudantes, do dia para a noite, tiveram que se adaptar e passar a utilizar, prioritariamente, plataformas digitais e redes sociais para continuar promovendo as atividades pedagógicas. A educação teve que repensar as concepções da prática pedagógica, baseando-se, segundo Franco (2016), em uma ação que surge “da multidimensionalidade que cerca o ato educativo” (p. 536).Frente a essa realidade, inúmeros questionamentos surgem, dentre os quais podemos destacar os questionamentos relacionados à formação continuada de professores. Por mais que se falasse em tecnologias da informação e comunicação, como ferramenta pedagógica antes da pandemia, poucos professores estavam de fato preparados para sair do modo tradicional da aula, que até o momento acontecia de forma presencial, para assumir aulas exclusivamente remotas. Considerando essa realidade, a presente pesquisa traz uma reflexão acerca da formação continuada de professores, em tempo de pandemia. Com as atividades presenciais suspensas, a formação continuada no ambiente escolar também foi dificultada, devido o afastamento social, justamente no momento em que os professores precisaram muito desse apoio. Nesse contexto, no Estado do Ceará existe a Coordenadoria de Formação Docente e Educação a Distância, que associada à Secretaria de Educação do Estado, promove diversos cursos e possibilidades de formação continuada para professores da rede estadual. Cabe-nos a pergunta, a qual pode ser validada como problema investigativo do presente estudo: como a Coordenadoria de Formação Docente e Educação a Distância –CODED/CED vem contribuindo para a formação continuada dos professores da rede Estadual do Ceará, durante o período de pandemia? Com base nesse questionamento, a pesquisa teve por objetivo investigar se os cursos ofertados pela Coordenadoria de Formação Docente e Educação a Distância CODED/CED,
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS e Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171204 ao longo do tempo de pandemia, estão contribuindo para o fortalecimento da prática docente com o ensino remoto, bem como identificar os principais desafios encontrados pela equipe da Coordenadoria de Formação Docente para a efetivação dos cursos e formações no decurso desse período. O trabalho consiste em uma pesquisa de caráter qualitativo que, segundo Minayo, Deslande e Go-mes (2007), propõe uma abordagem que trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. Para alcançar o objetivo, reunimos duas técnicas de produção de dados usadas, muitas vezes, em estudos qualitativos: o questionário (composto por questões abertas) e a análise documental (LUDKE, 2006; MEDEIROS; VARELA; NUNES, 2017). Além disso, contamos com a pesquisa bibliográfica. Inicialmente, realizamos um estudo bibliográfico, conhecendo o que os teóricos propõem sobre formação continuada e o que prevê a legislação sobre essa temática. Para tanto, nos baseamos em autores como Imbernón (2001), Gadotti (1997), Franco (2012), Nóvoa (2013), Medeiros (2019) e Gatti et al.(2019), os quais contribuem para as reflexões a respeito da formação de professores no Brasil. Posteriormente, encaminhamos um questionário, de forma virtual, através de formulário no google forms, para os profissionais que trabalham na CODED/CED. O objetivo do questionário é compreender como a CODED/CED vem planejando e desenvolvendo o seu programa de formação com os professores da rede estadual do Ceará durante o cenário de pandemia. No questionário, foi perguntado aos profissionais sobre a dinâmica e os cursos oferecidos ao longo desse período, vislumbrando identificar se algum deles está direcionado para o fortalecimento do ensino remoto e sobre as principais dificuldades encontradas pela equipe CODED/CED, para desenvolver seus cursos de formação docente. Após os questionários serem respondidos, realizamos a análise dos dados produzidos. O tema formação continuada de professores da Educação Básica é relevante, tendo em vista que essa discussão fornece subsídios para uma análise tanto das políticas públicas que são pensadas e implementadas, quanto para o próprio processo de ensino e aprendizagem que é colocado em prática nas escolas. Formação continuada de professores da educação básica –alguns apontamentos A formação de professores da Educação Básica consiste em um dispositivo fundamental para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem na escola, haja vista que está associada ao conhecimento social, político e pedagógico da instituição escolar. O
image/svg+xmlFormação continuada de professores em tempo de pandemia: Contribuições da coordenadoria de formação docente e educação a distância do estado do Ceará RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171205 professor, no contexto escolar, exerce a função de fio condutor dos diferentes saberes, daí a importância de pensar e repensar os seus conhecimentos e práticas constantemente. A ação pedagógica do professor tem influência marcante na forma de agir e pensar dos estudantes. Ele, por meio de suas ações, é capaz de provocar mudanças de concepção, de compreensão e de enfrentamento às situações cotidianas do estudante. Daí a importância de o professor não perder a sua essência formadora e de ser formado. Freire (1987, p. 43) enfatiza acerca da “reflexão crítica sobre a prática”, pois, segundo ele, “é pensando criticamentea prática de hoje ou de ontem, que se pode melhorar a próxima prática”.Ou seja, é necessário estar em constante diálogo e reflexão, para adequar a sua prática, a cada realidade. Assim, conseguir promover o desenvolvimento dos saberes críticos e reflexivos no estudante. Franco (2012), comunga com essa ideia, enfatizando que “a prática pedagógica é produtora de um processo social, que influencia dentro e fora da sala, e que as práticas pedagógicas consistem em um diálogo de ressonância e reverberação das mediações entre sociedade e sala de aula” (FRANCO, 2012, p. 180). Portanto, cabe ao professor, desenvolver habilidades de formador e estimulador do pensamento e da inteligência do aluno (PERRENOUD, 2000). Para tanto, precisa ser formado e estimulado a desenvolver habilidades e competências para a melhoria constante da sua prática. No momento atual esse aspecto é ainda mais marcante, pois o professor teve que reconstruir a sua prática, de um dia para o outro, sem tempo para planejar o que fazer e como fazer. Ele teve que fazer em tempo recorde, o que Franco (2012) pontua como “construir, reconstruir, começar de novo, acompanhar e buscar novos meios e possibilidades (FRANCO, 2012, p. 186). Nesse contexto, a qualificação profissional e sua formação continuada se tornou uma demanda urgente. Se antes era importante a formação continuada, agora se tornou essencial. Reafirmamos que a formação continuada de professores da Educação Básica consiste em um tema bastante presente nos debates educacionais e no ambiente escolar propriamente dito. Seja ela voltada para a ampliação de conhecimentos, por meio de cursos disponíveis, em local e período apropriado e que atenda às suas necessidades e interesses pessoais e profissionais do professor, seja ela voltada para a reflexão sobre a prática, onde o professor compartilha saberes e conhecimentos com os pares, buscando melhorar a sua prática pedagógica. No momento atual, as duas vertentes são essenciais. Ao mesmo tempo em que o professor precisa buscar conhecimentos técnicos para melhor atender as necessidades dos
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS e Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171206 estudantes e favorecer uma interação pedagógica eficaz, considerando que as aulas estão sendo realizadas de forma remota e grande parcela dos estudantes não possui equipamentos e conectividade apropriados, ele precisa também de apoio e fortalecimento da equipe pedagógica e dos pares, considerando que as vivências que vêm alcançando êxito, bem como as que não estão dando certo, precisam ser compartilhadas e realizadas reflexões sobre elas, para fortalecer o processo de ensino e aprendizagem. Ao pensar em formação de professores para o período de pandemia, vem à tona as ideias de Gatti et al.(2019, p. 17), que afirmam que “a formação para a docência se refere ao pano de fundo dos processos educacionais, especialmente daqueles que são intencionais e estruturados como os processos e práticas educacionais que se realizam nas redes de educação escolar”. No atual momento, a formação continuada de fato precisa atender a toda a rede de escolas e ser bem intencional, para preencher as diversas lacunas existentes no ensino neste momento da história. Sobre essa abordagem, Imbernón (2001, p. 48-49) afirma que: A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes. A construção do conhecimento se dá de forma dinâmica e constante. Ele vai sendo aprimorado ao longo do tempo, com a inserção de novos conceitos, valores e teorias. Para que esse processo aconteça de forma eficaz, é necessário realizar avaliações, identificando as lacunas existentes e as soluções para elas. Com o diagnóstico das lacunas feito, é hora de partir para a qualificação, visando um melhor desempenho profissional. Nessa perspectiva, Garcia (1999, p. 21-22) afirma: A formação consiste em um fenômeno complexo e diverso sobre o qual existem apenas escassas conceptualizações e ainda menos acordo em relação às dimensões e teorias mais relevantes para a sua análise. [...] Em primeiro lugar a formação como realidade conceptual, não se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos que também se usam, tais como educação, ensino, treino, etc. Em segundo lugar, o conceito formação inclui uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta face a outras concepções eminentemente técnicas. Em terceiro lugar, o conceito formação tem a ver com a capacidade de formação, assim como com a vontade de formação.
image/svg+xmlFormação continuada de professores em tempo de pandemia: Contribuições da coordenadoria de formação docente e educação a distância do estado do Ceará RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171207 O autor reforça a necessidade da formação continuada que ultrapasse as paredes da universidade. Além da formação acadêmica, o professor precisa refletir, inovar e buscar novas estratégias para atuar em sala de aula, a fim de promover no estudante o interesse e a vontade de aprender. Precisa aprender a promover a autonomia e a consciência crítica do estudante, contextualizando a teoria e a prática no seu fazer pedagógico. Ele precisa levar em consideração a cultura escolar, o local onde a escola está instalada, a realidade dos alunos, para estimular os estudantes a participar das aulas e desenvolver as diferentes competências e habilidades. Segundo Libâneo (2004, p. 227), “a formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional”. Associando-se com essa ideia, Nóvoa (2009, p. 06) afirma que “[...] é preciso passar a formação de professores para dentro da profissão” e acrescenta dizendo que “não haverá nenhuma mudança significativa se a ‘comunidade dos formadores de professores’ e a ‘comunidade dos professores’não se tornar mais permeáveis e imbricadas”.Outro autor que enfatiza a importância da formação continuada é Gadotti (2011, p. 41), ele esclarece que: [...] a formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas. O pensamento do autor vem reforçar o que já foi citado anteriormente e se enquadra exatamente na perspectiva do momento atual. Não basta o professor aprender as novas técnicas e utilizar as ferramentas digitais. Ele precisa mais do que nunca refletir sobre a prática que vinha e vem desenvolvendo, para aprimorar a sua metodologia após o encerramento das atividades remotas e o retorno às atividades presenciais. Para muitos essa não é uma tarefa fácil, pois, como afirma Santos (2002, p. 29), “o pensamento tradicional e o posicionamento didático mecanicista e tecnicista permaneceu no Brasil por muitas décadas e ainda está presente nas práticas pedagógicas em muitas escolas”, configurando também um modelo de formação docente. Apesar do desafio de certa resistência de muitos educadores, vale ressaltar que a formação continuada está materializada nos documentos que legitimam a educação nacional, mesmo que muitas vezes, de forma não muito detalhada.
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS e Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171208 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, faz referência à formação continuada dos professores no Capítulo IV, Art. 43, quando afirma que o Ensino Superior, tem como uma das finalidades “formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação continuada”(BRASIL, 1996). No Capítulo VI, Art. 62, fala dos profissionais da educação, estabelece no § 2º que “a formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância” (BRASIL, 1996). Ainda no Art. 62, parágrafo único, prevê que “garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação” (BRASIL, 1996). Da mesma forma, o Plano Nacional de Educação (2014-2024) estabelece na Meta 16 “[...] garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2014). Ele textualiza como estratégia: 16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; 16.2) consolidar a política nacional de formação de professores e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação das atividades formativas; 16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar a atuação dos professores e das professoras da educação básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato acessível (BRASIL, 2014). A BNCC para o Ensino Médio também faz referência à formação continuada docente quando imprime: “criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2018). No mesmo lastro, as Diretrizes Curriculares Nacionais, em seu texto, citam que a “escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens”(BRASIL, 2010), o que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos, tais
image/svg+xmlFormação continuada de professores em tempo de pandemia: Contribuições da coordenadoria de formação docente e educação a distância do estado do Ceará RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171209 como: “valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico [...]” (BRASIL, 2015). Quando analisamos os documentos que norteiam a educação nacional, percebemos que eles preveem a formação continuada, porém, o tema ainda é pouco presente, segundo nossa experiência profissional, se considerarmos a importância que essa temática tem para o contexto educacional. Para compreendermos uma das perspectivas da formação continuada dos professores da Educação Básica, a nível estadual, optamos por realizar uma pesquisa com os profissionais que atuam na organização dos cursos e formações a distância no Centro de Formação Docente e Educação a Distância - CODED/CED, do Estado do Ceará. Na próxima seção, apresentaremos a pesquisa e os seus achados. Formação continuada de professores na prática –a pesquisa Baseando-nos na importância que a formação continuada tem para o contexto educacional e considerando o momento da pandemia e isolamento social que levaram às atividades educacionais a ocorrerem de forma remota, buscamos compreender como a Coordenadoria de Formação Docente e Educação a Distância - CODED/CED - desenvolveu os cursos e formações continuadas ao longo do ano de 2020. Para tanto, foi aplicado um questionário com questões abertas em formulário google forms, com quatro profissionais da Coordenadora de Formação Docente. Para manter o sigilo em relação à identidade dos sujeitos da pesquisa, foram utilizadas as letras A, B, C e D –cada letra representa um profissional do referido espaço. Inicialmente, perguntamos sobre a função que os sujeitos da pesquisa desempenham na CODED/CED. Como respostas obtivemos: dois assistentes técnicos, um assessor técnico pedagógico e um integrante da coordenação. A segunda pergunta se referiu ao tempo de experiência na CODED/CED. Dos sujeitos da pesquisa, três profissionais atuam no CODED/CED entre dois e cinco anos e apenas um dos sujeitos da pesquisa atua entre um e dois anos. A terceira pergunta se referiu às principais formações oferecidas pela CODED/CED ao longo do tempo de pandemia e isolamento social. As repostas foram unânimes: itinerários formativos, com programa curricular para: professores lotados nos laboratórios de Ciências, nos laboratórios de Informática, nos Centros de Multimeios, nas áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; Curso Competências
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS e Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712010 Digitais para a Docência (SEDUC - CE/CIEB), ofertado para todos os professores da rede estadual; Conexão Seduc (webinars e colóquios semanais, voltados para o público escolar em geral); ambientes de apoio para a formação docente e de apoio aos estudos domiciliares, além de formações específicas, solicitadas pelas Coordenadorias Regionais de Ensino. Percebemos que existem diversas possibilidades de cursos e formações, a exemplo dos itinerários formativos, para os profissionais que apoiam as atividades pedagógicas, curso voltado para as competências digitais, webinars e ambientes de apoio, aberto ao público, entre outros. Isso possibilita uma interação entre professores, alunos e gestão que favorece e possibilita atividades interdisciplinares, pois tais cursos atendem as diferentes áreas de conhecimento. Fazenda (2009, apud MEDEIROS, 2019) fala que “a interdisciplinaridade tem sido objeto de interesse no cenário científico. Assim, os pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento erguem sua importância para a formação do sujeito contemplativo à sociedade atual. Vale ressaltar o que Feistel (2012, apud MEDEIROS, 2019, p. 101) pontifica: “a formação interdisciplinar não é somente a inclusão ou a integração de áreas de conhecimento na formação, mas também a construção de um sujeito/professor consciente, problematizador e atuante na realidade”. Desse modo, não basta a oferta de diversos cursos. Cabe aos educadores a adequação dos temas discutidos, aos projetos promovidos na escola e interação entre os conteúdos vivenciados nos cursos e a sua prática em sala de aula (mesmo que de forma virtual). Em seguida, foi perguntado sobre a forma que são escolhidos os cursos e temas para as formações promovidas pela CODED/CED. Nesse aspecto, todos responderam que as demandas são definidas a partir das determinações apresentadas pelas Coordenadorias Regionais, além de demandas solicitadas pelos professores e pela Secretaria de Educação como um todo. Ainda, perguntamos, se na opinião dos profissionais da CODED/CED, as formações contribuíram para o fortalecimento do ensino remoto. Todos responderam positivamente. Quanto às contribuições, elencamos os registros: O CED ofereceu formações importantes para o aperfeiçoamento da prática docente, dentre elas o curso de Competências Digitais para a Docência com informações relevantes ao ensino remoto(A –CODED/CED, Fortaleza –CE, 2021). Através de ferramentas disponibilizadas aos professores que facilitaram planejamento das atividades assim como acesso às tecnologias(B –CODED/CED, Fortaleza –CE, 2021).
image/svg+xmlFormação continuada de professores em tempo de pandemia: Contribuições da coordenadoria de formação docente e educação a distância do estado do Ceará RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712011 Procurou apoiar os alunos, gestores, professores, gestores escolares e coordenadores das regionais no desenvolvimento de competências ehabilidades para o uso das TDIC(C –CODED/CED, Fortaleza –CE, 2021). Fornecendo um curso de aperfeiçoamento e aprendizagem do uso de ferramentas remotas e promovendo eventos para compartilhar experiências exitosas de ensino remoto(D –CODED/CED, Fortaleza –CE, 2021). Foi mencionado pelos participantes da pesquisa a importância dos cursos para o aperfeiçoamento dos professores. Eles enfatizaram, de forma geral, que os cursos contribuíram tanto para o planejamento dos docentes, quanto para a sua prática em sala de aula. Isso é um fator de relevância, pois, a formação continuada precisa estar voltada para a sala de aula, é nela que os desafios do professor acontecem. Segundo Libâneo (2004), a ideia-chave de formação continuada é que a escola seja o local de aprendizagem da profissão professor, pois é nela que o professor desenvolve saberes e competências sobre a docência. Todos os participantes da pesquisa concordaram que a CODED/CED contribuiu para fortalecer a docência na modalidade do ensino remoto. Percebemos que os quatro profissionais citaram o aperfeiçoamento com as ferramentas digitais como uma das principais contribuições da CODED/CED para os professores da Educação Básica. Nesse lastro, Garofalo (2018, p. 60) afirma que “ainternet possibilitou que o conhecimento ocorra em qualquer lugar, tornando-se uma poderosa aliada à extensão da sala de aula”. O professor pode estabelecer pontes para que isso ocorra, inserindo os equipamentos em suas aulas para fins pedagógicos. O participante “D”, em seu registro, enfatizou o compartilhamento de experiências exitosas, o que reforça a ideia das pontes citadas por Garofalo (2018), não apenas entre alunos e professores, mas também entre o professor com seus pares. Perguntados sobre as dificuldades encontradas pela coordenadoria de formação para desenvolver os cursos e formações, ao longo do ano de 2020, tivemos como registros: O tempo necessário para realização das formações(A –CODED/CED, Fortaleza –CE, 2021). Adesão por parte dos professores(B –CODED/CED, Fortaleza –CE, 2021). Infraestrutura tecnológica, conectividade e cultura de estratégias pedagógicas suportadas por tecnologias(C –CODED/CED, Fortaleza –CE, 2021). O curto espaço de tempo para a estruturação de conteúdo e parcerias. E quantidade de profissionais (tutores) capacitados que abrangessem toda a rede estadual(D –CODED/CED, Fortaleza –CE, 2021).
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS e Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712012 Identificamos que existem diversos desafios para colocar em prática uma formação continuada para os professores da rede estadual de ensino do Ceará. O tempo para preparação e organização foi um fator levantado pelos participantes do estudo. A adesão por parte dos professores, a infraestrutura, a conectividade e profissionais disponíveis para atender a grande quantidade de docentes da rede estadual de ensino também emergem como desafios. Segundo Nóvoa (1995, p. 25), “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios com vista à construção de uma identidade”. Entendemos que na formação continuada enfrentamos desafios, mas as possibilidades que ela traz para a prática pedagógica são maiores. Considerações finais Ao validarmos as reflexões apresentadas neste estudo, percebemos a importância de oferecer aos professores subsídios para o seu aperfeiçoamento profissional. Nesse sentido, a formação continuada sempre foi um grande desafio para a escola, porém, há indícios na literatura educacional que, cada vez mais, há o avança da qualificação dos docentes da Educação Básica. Durante o período de isolamento social, a necessidade se tornou mais evidente, considerando que, além do aperfeiçoamento pedagógico, é necessária a qualificação constante dos docentes. Esse aspecto se tornou imperativo mais do que nunca, uma vez que educadores e estudantes passaram a utilizar as ferramentas tecnológicas para a realização das atividades de ensino e aprendizagem. Apesar do avanço na área de formação docente, mormente da formação continuada dos professores, ainda existem muitos desafios a serem vencidos. Na pesquisa realizada com a CODED/CED há uma preocupação com a formação de professores, principalmente no que se refere ao apoio nas atividades remotas. Dentre os apontamentos conclusivos ressaltamos que a CODED/CED desenvolve um papel fundamental na qualificação dos docentes da rede estadual do Ceará. Os cursos de formação, os seminários, mesas redondas, entre outros, merecem referência. Entendemos que a longo prazo suas ações somarão no cenário educacional do Estado do Ceará, respigando diretamente no trabalho docente.
image/svg+xmlFormação continuada de professores em tempo de pandemia: Contribuições da coordenadoria de formação docente e educação a distância do estado do Ceará RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712013 REFERÊNCIAS BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 02 dez. 2020. BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 7/2010, de 07 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5062-parecercne-seb7-2010&Itemid=30192. Acesso em: 21 ago. 2021. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 abr. 2021. FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: Um olhar a partir da epistemologia do conceito. Bras. Estud. Pedagog., Brasília, v. 97, n. 247, p. 534-551, set./dez. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/m6qBLvmHnCdR7RQjJVsPzTq/abstract/?lang=pt. Acesso em: 09 set. 2020. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: Ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2011. GADOTTI, M. Escola cidadã. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997. GARCIA, C. M. Formação de professores: Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. GAROFALO, D. Como as ferramentas digitais contribuem para o processo de aprendizagem? Nova Escola,2018. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/12714/como-as-ferramentas-digitais-contribuem-para-o-processo-de-aprendizagem. Acesso em: 20 abr. 2021. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: Teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004. LÜDKE, M. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006. MEDEIROS, E. A. Formação interdisciplinar de professores: Estudo pedagógico curricular sobre a licenciatura em educação do campo da Universidade Federal do Semi árido. 2019. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual do Ceará, UECE, CE. 2019. Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UECE-0_9fd8c6d01660c2d9488b9d65770626be. Acesso em: 06 maio 2021.
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS e Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712014 MEDEIROS, E. A.; VARELA, S. B. L.; NUNES, J. B. C. Abordagem Qualitativa: Estudo na Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará (2004 –2014). Holos, v. 2, p. 174-189, ago. 2017. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/4815/481554847013.pdf. Acesso em: 19 out. 2020. MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F. D. R.; GO-MES, R. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 25. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2007. NÓVOA, A. Prefácio. In: NÓVOA, A. (org.). Vida de Professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. PERRENOUD, P. As dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOS, C. F. O ensino da leitura e a formação em serviço do professor. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 3, n. 5, p. 29-34, jan./jun. 2002. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/23907/0. Acesso em: 03 jun. 2021. Como referenciar este artigo CUNHA, V. M.; SANTO, J. M. C. T.; MEDEIROS, E. A. Formação continuada de professores em tempo de pandemia: Contribuições da coordenadoria de formação docente e educação a distância do estado do Ceará. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17120 Submetido em: 05/04/2022 Revisões requeridas em: 19/06/2022 Aprovado em: 21/08/2022 Publicado em: 01/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlContinuous training of teachers in times of pandemic: Contributions by the coordinator for teacher training and distance education of the state of CearáRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171201 CONTINUOUS TRAINING OF TEACHERS IN TIMES OF PANDEMIC: CONTRIBUTIONS BY THE COORDINATOR FOR TEACHER TRAINING AND DISTANCE EDUCATION OF THE STATE OF CEARÁ FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM TEMPO DE PANDEMIA? CONTRIBUIÇÕES DA COORDENADORIA DE FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO ESTADO DO CEARÁ FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES EN TIEMPOS DE PANDEMIA: APORTES DE LA COORDINATORIA DE FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN A DISTANCIA DEL ESTADO DE CEARÁ Vitória Maria CUNHA1Jean Mac Cole Tavares SANTOS2Emerson Augusto de MEDEIROS3ABSTRACT:This text presents a research whose main objective was to investigate whether the courses offered by the Coordination of Teacher Training and Distance Education CODED/CED, from the Ceará State Department of Education, in 2020, contributed to the strengthening of teaching practice with remote teaching. In the same perspective, it intended to identify the main challenges encountered by CODED/CED for the implementation of courses and training in the period of the pandemic caused by COVID-19 with teachers from the state education network of Ceará. The work referred to a qualitative research. For the production of data, the questionnaire (composed of open questions) developed with four education professionals who work at CODED/CED and the document analysis stood out. In conclusion, it should be noted that the work promoted by CODED/CED, throughout 2020, was fundamental in contributing to the strengthening of teaching work towards the use of digital technologies and remote teaching. As challenges, the following were highlighted: a) time for training activities; b) the lack of adherence on the part of some basic education teachers; and c) the infrastructure, sometimes inadequate, among others. KEYWORDS: Teacher training. Remote teaching. Public education. Education and pandemic. 1State University of Rio Grande do Norte (UERN), Mossoró –RN –Brazil. Professor of the Department of Education of the State of Ceará. Master’s Student in Teaching, Graduate Program in Teaching (PONSENSINO). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6066-5632. E-mail: vitoria.cunha1961@gmail.com 2State University of Rio Grande do Norte (UERN), Mossoró - RN - Brazil. Permanent Professor of the Graduate Program in Teaching. PhD in Education (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7800-8350. E-mail: maccolle@hotmail.com 3Federal Rural University of Semi-Arid (UFERSA), Mossoró - RN - Brazil. Permanent Professor of the Graduate Program in Teaching. PhD in Education (UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3988-3915. E-mail: emerson.medeiros@ufersa.edu.br
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS and Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171202 RESUMO:Este texto apresenta uma pesquisa que teve como objetivo central investigar se os cursos ofertados pela Coordenadoria de Formação Docente e Educação a Distância CODED/CED, da Secretaria de Educação do Estado do Ceará, no ano de 2020, contribuíram para o fortalecimento da prática docente com o ensino remoto. Na mesma perspectiva, intencionou identificar os principais desafios encontrados pela CODED/CED para a efetivação dos cursos e formações no período da pandemia causada pela COVID-19 com os professores da rede estadual de ensino do Ceará. O trabalho se referiu a uma pesquisa de caráter qualitativo. Para a produção dos dados, destacaram-se o questionário (composto por questões abertas) desenvolvido com quatro profissionais da educação que atuam na CODED/CED e a análise documental. Como conclusão, salienta-se que o trabalho promovido pela CODED/CED, ao longo do ano de 2020, foi fundamental no sentido de contribuir para o fortalecimento do trabalho docente para com o uso das tecnologias digitais e o ensino remoto. Como desafios, pontuaram-se: a) o tempo para as atividades de formação; b) a ausência de adesão por parte de alguns professores da educação básica; e c) a infraestrutura, algumas vezes, inadequada, entre outros. PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Ensino remoto. Educação pública. Educação e pandemia. RESUMEN:Este texto presenta una investigación cuyo principal objetivo fue investigar si los cursos ofrecidos por la Coordinación de Formación de Profesores y Educación a Distancia CODED/CED, de la Secretaría de Educación del Estado de Ceará, en 2020, contribuyeron para el fortalecimiento de la práctica docente con educación a distancia. . En la misma perspectiva, pretendió identificar los principales desafíos encontrados por CODED/CED para la implementación de cursos y capacitaciones en el período de la pandemia provocada por la COVID-19 con docentes de la red estatal de educación de Ceará. El trabajo se refiere a una investigación cualitativa. Para la producción de datos, se destacó el cuestionario (compuesto por preguntas abiertas) desarrollado con cuatro profesionales de la educación que actúan en CODED/CED y el análisis de documentos. En conclusión, cabe señalar que el trabajo impulsado por CODED/CED, a lo largo de 2020, fue fundamental para contribuir al fortalecimiento de la labor docente enfocada en el uso de las tecnologías digitales y la educación a distancia. Como desafíos se destacan: a) tiempo para actividades de capacitación; b) la falta de adhesión por parte de algunos docentes de educación básica; yc) la infraestructura, en ocasiones inadecuada, entre otros. PALABRAS CLAVE: Formación de professores. Enseñanza a distancia. Educacion publica. Educación y pandemia. Introduction The teaching and learning process consists of a complex reality. Every day, the school assumes a primary role in the integral formation of the student. It needs qualified and prepared professionals to promote quality education, meet the demands and deal with the diversity of ideas present in the school environment and in the classroom itself.
image/svg+xmlContinuous training of teachers in times of pandemic: Contributions by the coordinator for teacher training and distance education of the state of CearáRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171203 The need for qualified professionals became even more evident in 2020, in the face of the scenario of the pandemic and social isolation that forced educational institutions to suspend their face-to-face activities and start remote/home education, in order to ensure greater health security and prevent the unrestrained advance of people contaminated by the new coronavirus. According to the Todos pela Educação Movement (2020), 91% of the world's total students and more than 95% of Latin America were temporarily out of school due to Covid-19. In Brazil, the interruption of face-to-face activities occurred in mid-March and in several educational networks remained until the present time (year 2022), with exclusively remote activities. Teachers and students, overnight, had to adapt and start using, as a priority, digital platforms and social networks to continue promoting pedagogical activities. Education had to rethink the conceptions of pedagogical practice, based, according to Franco (2016), on an action that arises "from the multidimensionality that surrounds the educational act" (p. 536, our translation).In the face of this reality, numerous questions arise, among which we can highlight the questions related to the continued formation of teachers. As much as we talked about information and communication technologies, as a pedagogical tool before the pandemic, few teachers were in fact prepared to leave the traditional mode of the class, which until now happened in person, to take exclusively remote classes. Considering this reality, this research brings a reflection on the continued education of teachers in pandemic time. With the face-to-face activities suspended, continuing education in the school environment was also hampered, due to social leave, just at the moment when teachers needed this support a lot. In this context, in the State of Ceará there is the Coordination of Teacher Training and Distance Education, which associated with the State Department of Education, promotes several courses and possibilities of continuing education for teachers of the state network. The question, which can be validated as an investigative problem of the present study, is it: how has the Coordination of Teacher Training and Distance Education - CODED/CED been contributing to the continued training of teachers in the State network of Ceará during the pandemic period? Based on this question, the research aimed to investigate whether the courses offered by the Coordination of Teacher Training and Distance Education CODED/CED, over the time of pandemic, are contributing to the strengthening of teaching practice with remote teaching, as well as identifying the main challenges encountered by the team of the Teaching Training Coordination for the implementation of courses and training during this period.
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS and Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171204 The work consists of qualitative research that, according to Minayo, Deslande and Gomes (2007), proposes an approach that works with the universe of meanings, motives, aspirations, beliefs, values and attitudes. To achieve the objective, we gathered two data production techniques used, often, in qualitative studies: the questionnaire (composed of open questions) and the documentary analysis (LUDKE, 2006; MEDEIROS. VARELA; NUNES, 2017). In addition, we have bibliographic research. Initially, we conducted a bibliographic study, knowing what theorists propose about continuing education and what the legislation on this theme provides. To this, we are based on authors such as Imbernón (2001), Gadotti (1997), Franco (2012), Nóvoa (2013), Medeiros (2019) and Gatti et al.(2019), which contribute to the reflections on teacher education in Brazil. Later, we forwarded a questionnaire, virtually, through a form in Google Forms, to professionals working at CODED/CED. The objective of the questionnaire is to understand how CODED/CED has been planning and developing its training program with teachers from the state network of Ceará during the pandemic scenario. In the questionnaire, the professionals were asked about the dynamics and courses offered during this period, envisioning whether any of them are directed to the strengthening of remote education and about the main difficulties encountered by the CODED/CED team, to develop their teacher training courses. After the questionnaires were answered, we performed the analysis of the data produced. The theme of continuing training of teachers of Basic Education is relevant, considering that this discussion provides support for an analysis both of the public policies that are thought and implemented, as well as for the teaching and learning process itself that is put into practice in schools. Continuing education of basic education teachers - some notes The training of basic education teachers is a fundamental device for the improvement of teaching and learning processes in school, since it is associated with the social, political and pedagogical knowledge of the school institution. The teacher, in the school context, exercises the function of guiding the different knowledge, hence the importance of thinking and rethinking their knowledge and practices constantly. The pedagogical action of the teacher has a marked influence on the way students act and think. Through their actions, he is able to provoke changes in conception, understanding and coping with the student's daily situations. Hence the importance of the teacher not losing his formative essence and being trained.
image/svg+xmlContinuous training of teachers in times of pandemic: Contributions by the coordinator for teacher training and distance education of the state of CearáRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171205 Freire (1987, p. 43, our translation) emphasizes about "critical reflection on practice", because, according to him, "it is critically thinking the practice of today or yesterday, that one can improve the next practice". That is, it is necessary to be in constant dialogue and reflection, in order to adapt its practice, to each reality. Thus, to be able to promote the development of critical and reflective knowledge in the student. Franco (2012) shares this idea, emphasizing that "pedagogical practice is a producer of a social process, which influences inside and outside the room, and that pedagogical practices consist of a dialogue of resonance and reverberation of mediations between society and the classroom" (FRANCO, 2012, p. 180, our translation). Therefore, it is up to the teacher to develop skills of trainer and stimulator of the student's thought and intelligence (PERRENOUD, 2000). To do so, it needs to be trained and stimulated to develop skills and competencies for the constant improvement of its practice. At the moment, this aspect is even more remarkable, because the teacher had to rebuild his practice, overnight, with no time to plan what to do and how to do it. He had to do in record time, which Franco (2012) points out as "building, rebuilding, starting again, monitoring and seeking new means and possibilities (FRANCO, 2012, p. 186, our translation). In this context, professional qualification and continuing education has become an urgent demand. If continued training was once important, it has now become essential. We reaffirm that the continuing education of basic education teachers is a theme very present in the educational debates and in the school environment itself. Whether it is focused on the expansion of knowledge, through available courses, in an appropriate place and period and that meets their needs and personal and professional interests of the teacher, it is focused on reflection on practice, where the teacher shares knowledge with peers, seeking to improve their pedagogical practice. At the present time, the two strands are essential. At the same time that the teacher needs to seek technical knowledge to better meet the needs of students and favor an effective pedagogical interaction, considering that classes are being held remotely and a large portion of students do not have appropriate equipment and connectivity, he also needs support and strengthening of the pedagogical team and peers, considering that the experiences that have been achieving success, as well as those that are not working, need to be shared and realized reflections on them, to strengthen the teaching and learning process. When thinking about teacher training for the pandemic period, the ideas of Gatti et al emerge (2019, p. 17, our translation), which state that "teaching education refers to the background of educational processes, especially those that are intentional and structured as the
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS and Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171206 educational processes and practices that take place in school education networks". At the present time, continuing education really needs to meet the entire network of schools and be well intentional, to fill the various gaps in teaching at this point in history. On this approach, Imbernón (2001, p. 48-49, our translation) states that: The training will be based on a reflection of the subjects on their teaching practice, in order to allow them to examine their implicit theories, their schemes of functioning, their attitudes, etc., performing a constant process of self-evaluation that guides their work. The orientation to this process of reflection requires a critical proposal of the educational intervention, an analysis of the practice from the point of view of the underlying ideological and behavioral assumptions. The construction of knowledge takes place dynamically and constantly. It is being improved over time, with the insertion of new concepts, values and theories. For this process to happen effectively, it is necessary to carry out evaluations, identifying existing gaps and solutions for them. With the diagnosis of the gaps made, it is time to go to the qualification, aiming at a better professional performance. In this perspective, Garcia (1999, p. 21-22, our translation) states: Formation consists of a complex and diverse phenomenon on which there are only scarce conceptualizations and even less agreement in relation to the dimensions and theories more relevant to its analysis. [...] Firstly, training as a conceptual reality is not identified or diluted within other concepts that are also used, such as education, teaching, training, etc. Secondly, the concept of training includes a personal dimension of global human development that needs to be taken into account in the face of other eminently technical conceptions. Thirdly, the concept of training has to do with training capacity, as well as with the desire for training. The author reinforces the need for continuing education that goes beyond the walls of the university. In addition to academic training, the teacher needs to reflect, innovate and seek new strategies to act in the classroom, in order to promote the interest and willingness to learn in the student. It needs to learn how to promote the autonomy and critical awareness of the student, contextualizing theory and practice in his pedagogical practice. It needs to take into account school culture, the place where the school is installed, the reality of students, to encourage students to participate in classes and develop different skills and abilities. According to Libâneo (2004, p. 227, our translation), "continuing education is the extension of initial training, aiming at theoretical and practical professional development in the work context itself and the development of a broader general culture, beyond professional practice". Associating himself with this idea, Nóvoa (2009, p. 06, our translation) states that
image/svg+xmlContinuous training of teachers in times of pandemic: Contributions by the coordinator for teacher training and distance education of the state of CearáRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171207 "[...] it is necessary to move teacher training into the profession" and adds that "there will be no significant change if the 'community of teacher trainers' and the 'community of teachers' does not become more permeable". Another author who emphasizes the importance of continuing education is Gadotti (2011, p. 41, our translation), he explains that: [...] the teacher's continuing education should be conceived as reflection, research, action, discovery, organization, foundation, review and theoretical construction and not as mere learning of new techniques, updating in new pedagogical recipes or learning of the latest technological innovations. The author's thinking reinforces what has been mentioned above and fits exactly in the perspective of the current moment. It is not enough for the teacher to learn the new techniques and use the digital tools. He needs more than ever to reflect on the practice that came and has been developing, to improve his methodology after the closure of remote activities and the return to face-to-face activities. For many this is not an easy task, because, as Santos (2002, p. 29, our translation) states, "traditional thinking and mechanistic and technical didactic positioning remained in Brazil for many decades and is still present in pedagogical practices in many schools", also configuring a model of teacher education. Despite the challenge of some resistance from many educators, it is worth mentioning that continuing education is materialized in the documents that legitimize national education, even if often, in a not very detailed way. The Law of Guidelines and Bases of National Education –Law No. 9,394, of December 20, 1996, refers to the continuing education of teachers in Chapter IV, Art. 43, when it states that Higher Education has as one of the purposes "to train graduates in different areas of knowledge, suitable for insertion in professional sectors and for participation in the development of Brazilian society, and collaborate in their continuing education" (BRASIL, 1996). In Chapter VI, Art. 62, speaks of education professionals, states in § 2 that "the continuing training and training of teaching professionals may use resources and technologies of distance education" (BRASIL, 1996). Also in Art. 62, a single paragraph, it provides that "continued training will be guaranteed for the professionals referred to in the caput, in the workplace or in basic and higher education institutions, including professional education courses, full or technological and graduate higher education courses" (BRASIL, 1996).
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS and Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171208 Similarly, the National Education Plan (2014-2024) establishes in Goal 16 "[...] ensure that all professionals of basic education continue to be trained in their area of activity, considering the needs, demands and contextualization of education systems" (BRASIL, 2014, our translation). It textualizes as a strategy: 16.1) to carry out, on a collaborative regime, the strategic planning to dimension the demand for continuing education and to promote the respective offer by public institutions of higher education, in an organic and articulated way to the training policies of the States, the Federal District and the Municipalities; 16.2) consolidate the national policy of training teachers and teachers of basic education, defining national guidelines, priority areas, training institutions and certification processes of training activities; 16.4) expand and consolidate electronic portal to support the performance of teachers and teachers of basic education, providing free of charge supplementary teaching and pedagogical materials, including those with accessible format (BRASIL, 2014, our translation). BNCC for High School also refers to continuing teacher training when it prints: "to create and provide guidance materials for teachers, as well as to maintain permanent processes of teacher education that enable continuous improvement of teaching and learning processes" (BRASIL, 2018, our translation). In the same ballast, the National Curriculum Guidelines, in their text, mention that the "school of social quality adopts dialogue, collaboration, the subjects and learning as its centrality" (BRASIL, 2010, our translation), which undoubtedly presupposes meeting requirements, such as: "valuing education professionals, with a continuing training program, criteria of access, permanence, remuneration compatible with the working hours defined in the political-pedagogical project [...]" (BRAZIL, 2015, our translation). When we analyze the documents that guide national education, we realize that they provide for continuing education, however, the theme is still little present, according to our professional experience, if we consider the importance that this theme has for the educational context. To understand one of the perspectives of continuing education of basic education teachers at the state level, we chose to conduct research with professionals working in the organization of distance courses and training at the Center for Teacher Training and Distance Education - CODED/CED, of the State of Ceará. In the next section, we will present the research and its findings.
image/svg+xmlContinuous training of teachers in times of pandemic: Contributions by the coordinator for teacher training and distance education of the state of CearáRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171209 Continuing teacher training in practice - research Based on the importance that continuing education has for the educational context and considering the moment of the pandemic and social isolation that led to educational activities to occur remotely, we seek to understand how the Coordination of Teacher Training and Distance Education - CODED/CED - developed the courses and continuing training throughout the year 2020. For this, a questionnaire was applied with open questions in google forms form, with four professionals of the Teacher Training Coordinator. To maintain confidentiality regarding the identity of the research subjects, the letters A, B, C and D were used –each letter represents a professional of this space. Initially, we asked about the role that the research subjects play in the CODED/CED. As answers we obtained: two technical assistants, a pedagogical technical advisor and a member of the coordination. The second question referred to the time of experience in CODED/CED. Of the research subjects, three professionals work in the CODED/CED between two and five years and only one of the research subjects works between one and two years. The third question referred to the main training offered by CODED/CED over the time of pandemic and social isolation. The responses were unanimous: training itineraries, with curriculum for: teachers crowded in science laboratories, computer laboratories, multimedia centers, in the areas of Applied Human and Social Sciences; Course Digital Skills for Teaching (SEDUC - CE /CIEB), offered to all teachers of the state network; SEDUC connection (weekly webinars and colloquia, aimed at the school public in general); support environments for teacher training and support for home studies, as well as specific training, requested by the Regional Teaching Coordinators. We noticed that there are several possibilities of courses and trainings, such as training itineraries, for professionals who support pedagogical activities, a course focused on digital skills, webinars and support environments, open to the public, among others. This enables an interaction between teachers, students and management that favors and enables interdisciplinary activities, because these courses serve the different areas of knowledge. Fazenda (2009 apud MEDEIROS, 2019) says that "interdisciplinarity has been an object of interest in the scientific scenario. Thus, researchers from different areas of knowledge raise their importance for the formation of the contemplative subject to current society. It is worth mentioning what Feistel (2012 apud MEDEIROS, 2019, p. 101, our translation) emphasizes: "interdisciplinary training is not only the inclusion or integration of areas of knowledge in training, but also the
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS and Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712010 construction of a conscious, problematizing and active subject/teacher in reality". Thus, it is not enough to offer several courses. It is up to the educators to adapt the topics discussed, to the projects promoted in the school and interaction between the contents experienced in the courses and their practice in the classroom (even if virtually). He was then asked about the way the courses and themes for the training promoted by CODED/CED are chosen. In this respect, all answered that the demands are defined from the determinations presented by the Regional Coordinators, in addition to demands requested by teachers and the Department of Education as a whole. Furthermore, we ask, if in the opinion of CODED/CED professionals, the trainings contributed to the strengthening of remote education. Everyone responded positively. As for contributions, we listed the records: The CED offered important training for the improvement of teaching practice, among them the Course of Digital Skills for Teaching with information relevant to remote education(A - CODED/CED, Fortaleza - CE, 2021). Through tools made available to teachers that facilitated planning of activities as well as access to technologies(B - CODED/CED, Fortaleza - CE, 2021). It sought to support students, managers, teachers, school managers and regional coordinators in the development of skills and skills for the use of TDIC(C - CODED/CED, Fortaleza - CE, 2021). Providing a course of improvement and learning the use of remote tools and promoting events to share successful experiences of remote teaching(D - CODED / CED, Fortaleza - CE, 2021). The research participants mentioned the importance of courses for the improvement of teachers. They emphasized, in general, that the courses contributed both to the planning of teachers and to their practice in the classroom. This is a factor of relevance, because continuing education needs to be focused on the classroom, it is in it that the teacher's challenges happen. According to Libâneo (2004), the key idea of continuing education is that the school is the place of learning of the teaching profession, because it is in it that the teacher develops knowledge and skills about teaching. All participants of the research agreed that CODED/CED contributed to strengthen teaching in the modality of remote education. We noticed that the four professionals cited improvement with digital tools as one of the main contributions of CODED/CED for basic education teachers. In this ballast, Garofalo (2018, p. 60, our translation) states that "the internet has enabled knowledge to occur anywhere, becoming a powerful ally to the extension of the classroom". The teacher can establish bridges for this to occur, inserting the equipment in his
image/svg+xmlContinuous training of teachers in times of pandemic: Contributions by the coordinator for teacher training and distance education of the state of CearáRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712011 classes for pedagogical purposes. Participant "D", in his record, emphasized the sharing of successful experiences, which reinforces the idea of the bridges mentioned by Garofalo (2018), not only between students and teachers, but also between the teacher and his peers. Asked about the difficulties encountered by the training coordinator to develop the courses and trainings, throughout the year 2020, we had as records: The time required to carry out the training(A - CODED/CED, Fortaleza - CE, 2021). Teachers' uptake(B - CODED/CED, Fortaleza - CE, 2021). Technological infrastructure, connectivity and culture of pedagogical strategies supported by technologies(C - CODED/CED, Fortaleza - CE, 2021). Theshort time for structuring content and partnerships. And number of trained professionals (tutors) who covered the entire state network(D - CODED/CED, Fortaleza - CE, 2021). We identified that there are several challenges to put into practice a continuous training for teachers of the state school system of Ceará. The time for preparation and organization was a factor raised by the study participants. The support by teachers, infrastructure, connectivity and professionals available to meet the large number of teachers in the state school system also emerge as challenges. According to Nóvoa (1995, p. 25), "being in training implies a personal investment, a free and creative work on the paths and projects of their own with a view to building an identity". We understand that in continuing education we face challenges, but the possibilities it brings to pedagogical practice are greater. Final considerations By validating the reflections presented in this study, we realized the importance of offering teachers subsidies for their professional improvement. In this sense, continuing education has always been a great challenge for the school, however, there are indications in the educational literature that, increasingly, there is the progress of the qualification of teachers of Basic Education. During the period of social isolation, the need became more evident, considering that, in addition to pedagogical improvement, it is necessary to constantly qualify teachers. This aspect became imperative more than ever, since educators and students began to use technological tools to carry out teaching and learning activities.
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS and Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712012 Despite the progress in the area of teacher training, especially the continuing education of teachers, there are still many challenges to be overcome. In the research conducted with CODED/CED there is a concern with teacher training, especially with regard to support in remote activities. Among the conclusive notes, we emphasize that CODED/CED plays a fundamental role in the qualification of teachers in the state network of Ceará. Training courses, seminars, round tables, among others, deserve reference. We understand that in the long term their actions will add up to the educational scenario of the State of Ceará, directly resonating in the teaching work. REFERENCES BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Access: 02 Dec. 2020. BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 7/2010, de 07 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 2010. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5062-parecercne-seb7-2010&Itemid=30192. Access: 21 Aug. 2021. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Available: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Access: 12 Apr. 2021. FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: Um olhar a partir da epistemologia do conceito. Bras. Estud. Pedagog., Brasília, v. 97, n. 247, p. 534-551, set./dez. 2016. Available: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/m6qBLvmHnCdR7RQjJVsPzTq/abstract/?lang=pt. Access: 09 Set. 2020. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: Ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2011. GADOTTI, M. Escola cidadã. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997. GARCIA, C. M. Formação de professores: Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. GAROFALO, D. Como as ferramentas digitais contribuem para o processo de aprendizagem? Nova Escola,2018. Available: https://novaescola.org.br/conteudo/12714/como-as-ferramentas-digitais-contribuem-para-o-processo-de-aprendizagem. Access: 20 Apr. 2021.
image/svg+xmlContinuous training of teachers in times of pandemic: Contributions by the coordinator for teacher training and distance education of the state of CearáRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712013 IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: Teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004. LÜDKE, M. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, M. (org.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006. MEDEIROS, E. A. Formação interdisciplinar de professores: Estudo pedagógico curricular sobre a licenciatura em educação do campo da Universidade Federal do Semi árido. 2019. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual do Ceará, UECE, CE. 2019. Available: https://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UECE-0_9fd8c6d01660c2d9488b9d65770626be. Access: 06 May 2021. MEDEIROS, E. A.; VARELA, S. B. L.; NUNES, J. B. C. Abordagem Qualitativa: Estudo na Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará (2004 –2014). Holos, v. 2, p. 174-189, ago. 2017. Available: https://www.redalyc.org/pdf/4815/481554847013.pdf. Access: 19 Oct. 2020. MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F. D. R.; GO-MES, R. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 25. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2007. NÓVOA, A. Prefácio. In: NÓVOA, A. (org.). Vida de Professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. PERRENOUD, P. As dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOS, C. F. O ensino da leitura e a formação em serviço do professor. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 3, n. 5, p. 29-34, jan./jun. 2002. Available: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/23907/0. Access: 03 June 2021.
image/svg+xmlVitória Maria CUNHA; Jean Mac Cole Tavares SANTOS and Emerson Augusto de MEDEIROSRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712014 How to refer to this article CUNHA, V. M.; SANTO, J. M. C. T.; MEDEIROS, E. A. Continuous training of teachers in times of pandemic: Contributions by the coordinator for teacher training and distance education of the state of Ceará. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022106, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17120 Submitted: 05/04/2022 Revisions required: 19/06/2022 Approved: 21/08/2022 Published: 01/09/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.