image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171211 OS CENTROS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CEARÁ: CAMINHADA EM TEMPOS DE CRISE E DEFESA DO DIREITO À EDUCAÇÃOCENTROS EDUCATIVOS DE JÓVENES Y ADULTOS EN CEARÁ: CAMINANDO EN TIEMPOS DE CRISIS Y DEFENSA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓNYOUTH AND ADULT EDUCATION CENTERS IN CEARÁ: WALKING IN TIMES OF CRISIS AND DEFENSE OF THE RIGHT TO EDUCATIONElisangela André da Silva COSTA1Ana Cláudia Lima de ASSIS2Bruno Miranda FREITAS3RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que carrega marcas identitárias específicas, relacionadas ao público a que se destina, cujas histórias são atravessadas por processos de exclusão diversos. No Ceará, os Centros de Educação de Jovens e Adultos –CEJA se configuram como importantes espaços formativos para a população pouco ou não escolarizada, com idade superior a 15 anos de idade, e como espaço de defesa do direito à educação. O cotidiano desses centros, em decorrência da Pandemia de Covid-19, teve suas formas de funcionamento afetadas. O presente estudo, de abordagem qualitativa, objetiva identificar, através de entrevistas realizadas junto a professores, os limites e possibilidades das estratégias desenvolvidas por um CEJA cearense visando a permanência e o sucesso dos educandos. Os resultados apontam para a dialogicidade freireana como referência fundamental para a (re)organização do trabalho do CEJA pautada na humanização e na defesa da educação como direito. PALAVRAS-CHAVE: EJA. CEJA. Avaliação. Planejamento. Dialogicidade. RESUMEN: La Educación de Jóvenes y Adultos es una modalidad de enseñanza que porta señas de identidad específicas, afines al público objetivo, cuyas historias son atravesadas por diversos procesos de exclusión. En Ceará, los Centros de Educación de Jóvenes y Adultos - CEJA son importantes espacios de formación para la población con poca o ninguna escolaridad, mayores de 15 años, y como espacio de defensa del derecho a la educación. El día a día de estos centros, a raíz de la Pandemia del Covid-19, vio afectadas sus formas de funcionamiento. El presente estudio, con enfoque cualitativo, tiene como objetivo identificar, a través de entrevistas realizadas con profesores, los límites y posibilidades de las estrategias desarrolladas por un CEJA de Ceará con el objetivo de la permanencia y el éxito de los estudiantes. Los resultados apuntan a la dialogicidad de Freire como referente fundamental 1Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Redenção –CE –Brasil. Professora do Instituto de Ciências Exatas e da Natureza. Pós-doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0074-1637. E-mail: elisangelaandre@unilab.edu.br 2Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9988-6697. E-mail: claudiassis2003@yahoo.com.br 3Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brasil. Doutorando no Programa de Pós-graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1698-123X. E-mail: bmfbruno91@gmail.com
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171212 para la (re)organización del trabajo del CEJA a partir de la humanización y la defensa de la educación como derecho. PALABRAS CLAVE:EJA. CEJA. Evaluación. Planificación. Dialogicidad. ABSTRACT:Youth and Adult Education is a teaching modality that carries specific identity marks, related to the target audience, whose stories are traversed by various exclusion processes. In Ceará, the Youth and Adult Education Centers - CEJA are important training spaces for the population with little or no schooling, over 15 years of age, and as a space for the defense of the right to education. The daily lives of these centers, as a result of the Covid-19 Pandemic, had their ways of functioning affected. The present study, with a qualitative approach, aims to identify, through interviews carried out with teachers, the limits and possibilities of the strategies developed by a CEJA from Ceará aiming at the permanence and success of the students. The results point to Freire's dialogicity as a fundamental reference for the (re)organization of the work of CEJA based on humanization and the defense of education as a right. KEYWORDS: EJA. CEJA. Evaluation. Planning. Dialogicity. IntroduçãoA Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que carrega em sua história inúmeros desafios. O primeiro e mais evidente diz respeito aos educandos, cujas trajetórias de vida são marcadas por processos de exclusão diversos que culminaram na negação do direito à educação, traduzido na impossibilidade de início ou de continuidade dos processos formativos desenvolvidos no âmbito escolar. O segundo desafio ou conjunto de desafios, de ordem mais complexa e velada, relaciona-se ao ato de lidar com as relações entre a igualdade de direitos, respeitadas as diferenças entre os sujeitos. Tal tarefa não é simples e implica muito mais que a ação específica dos professores, individualmente, no contexto da sala de aula. Diz respeito ao reconhecimento dos jovens e adultos pouco ou não escolarizados como sujeitos de direitos e à inclusão desta modalidade de ensino na pauta de políticas educacionais, com efetiva garantia dos investimentos necessários à oferta de uma educação de qualidade socialmente referendada. A segunda metade do Século XX foi um período marcante, no contexto brasileiro, para a Educação de Jovens e Adultos. Nele, presenciamos a disputa de concepções e práticas educativas, originadas a partir das tensões e contradições que emergiram de diferentes projetos de sociedade. Por um lado, tivemos o legado freireano, de defesa da educação de adultos pautada como um ato político alicerçado no diálogo e na leitura crítica da realidade. Por outro, tivemos influências conservadoras que pensavam a educação numa perspectiva
image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171213 acrítica, autoritária e meramente reprodutora, não só dos conteúdos constituintes dos currículos escolares, mas das próprias relações poder assimétricas, socialmente construídas ao longo da história do país. A partir da leitura dialética desses embates, realizada pela sociedade civil organizada, por intelectuais vinculados a diferentes espaços de ação coletiva e por representantes políticos, a educação foi, finalmente, reconhecida legalmente como um direito público e subjetivo na Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e a Educação de Jovens e Adultos - EJA como uma modalidade de ensino na Lei de Diretrizes e Bases da Educação –LDB nº 9394 (BRASIL, 1996). Outros aspectos que merecem registro, nesse recorte histórico, dizem respeito à publicação de instrumentos normativos que passaram a orientar a estruturação de projetos educativos voltados à EJA, como Diretrizes Curriculares Nacionais (2000), Proposta Curricular para o 1º e 2º segmentos do ensino fundamental (BRASIL, 2001; BRASIL, 2002). Convém destacar que os avanços elencados não foram cercados por condições objetivas de desenvolvimento de propostas formativas, como ocorrera no ensino classificado como regular. Somente no final da primeira década do Século XXI, a EJA passou a ser contemplada com fonte contínua de financiamento, através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica –Fundeb, instituído pela Lei nº 11.494 (BRASIL, 2007), recentemente revogada pela Lei nº 14.113 (BRASIL, 2020). Os avanços de ordem legal convivem cotidianamente com desafios de ordem prática, que podem ser visualizados de forma mais explícita através do decréscimo no número de matrículas dessa modalidade de ensino ao longo das últimas décadas. Tais indicadores foram significativamente afetados, de modo negativo, ao longo dos últimos anos, pelas múltiplas crises vivenciadas no contexto brasileiro: política, econômica e sanitária. No Ceará, assim como em outras unidades da federação, o conjunto de desafios apresentados se faz presente. No entanto, destacamos a presença dos Centros de Educação de Jovens e Adultos, mantidos pela Secretaria de Educação Básica do Estado, como um conjunto de instituições que tem colaborado, desde a década de 1990, com a defesa e a garantia do Direito à educação para a população jovem e adulta pouco ou não escolarizada. O cotidiano desses centros teve suas formas de funcionamento afetadas pela Pandemia de Covid-19. A gravidade da doença, sua rápida proliferação, a ausência de medicamentos voltados à imunização e ao tratamento demandaram do governo estadual a publicação de decretos estabelecendo a suspensão das atividades presenciais nas instituições de ensino e a reorganização das mesmas de forma remota emergencial. Esse conjunto de fatores, associado ao aprofundamento de desigualdades sociais, promoveu impactos significativos, como baixa
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171214 frequência e evasão escolar, acentuando, dessa maneira, os desafios vividos pelos CEJA para a inclusão educacional de seu público. O presente estudo, de abordagem qualitativa, objetiva identificar, através de entrevistas realizadas junto a professores, os limites e possibilidades das estratégias desenvolvidas por um CEJA cearense visando a permanência e o sucesso dos educandos no contexto escolar, em tempos de Pandemia de Covid-19. Os dados produzidos foram analisados à luz de Freire (1967, 1987, 2000), Jardilino e Araújo (2014), Arroyo (2007), entre outros autores que se dedicam ao estudo da EJA. Os resultados apontam para a dialogicidade freireana como referência fundamental para a (re)organização do trabalho do CEJA pautada na humanização e na defesa da educação como direito. A EJA como um direito no Brasil: dos velhos aos novos desafiosA discussão sobre a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva dos direitos nos remete a questões contextuais mais amplas que dizem respeito ao público a quem se destina, oriundo da classe economicamente desfavorecida e que acumula, ao longo de sua trajetória de vida, experiências de exclusão diversas, dentre as quais está situada a negação do direito à educação. Desse modo, não há como pensar na EJA sem pautar reflexões relacionadas aos jovens, adultos e idosos pouco ou não escolarizados e os desafios enfrentados pelos mesmos para a vivência dos direitos sociais. De acordo com Arroyo (2007, p. 223) “A EJA nomeia os jovens e adultos pela sua realidade social: oprimidos, pobres, sem terra, sem teto, sem horizonte”. A elaboração de formas de materialização das ações voltadas a essa modalidade de ensino - quer de forma geral, no contexto de proposição das políticas educacionais, quer de forma específica, no chão da escola e da sala de aula -, não pode se dar distante das características que marcam as identidades dos educandos e suas condições objetivas de existência. Qualquer que seja a proposta elaborada sem atenção a essas referências distanciar-se-á do compromisso político-pedagógico de contribuir para a superação das diferentes formas de exclusão, através da apropriação dos conhecimentos construídos pela humanidade e fundamentais à efetivação do conjunto de direitos sociais. A leitura crítica da realidade é um movimento que permite a cada sujeito problematizar o lugar que ocupa no contexto das relações de poder estabelecidas socialmente (FREIRE, 1967) e regulamentadas através de diferentes dispositivos legais. Nessa perspectiva, Costa (2014, p. 49), ao analisar o conjunto das Constituições Brasileiras, destaca
image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171215 que “a educação se constituiu como forma de distinção social, destinada, pela não garantia da gratuidade, àqueles que dispunham de recursos para financiá-la de forma privada”. Tal afirmativa coloca em pauta o modo obscuro como questões relacionadas ao financiamento, aspecto fundamental à concretização das ações voltadas à população, vêm sendo historicamente tratadas. Sem a garantia efetiva do financiamento da educação pelo Estado, a classe trabalhadora ficou à margem dos processos de escolarização. Tal questão pode ser visualizada através dos índices de analfabetismo que se fizeram presentes no início do Século XX, quando no ano de 1900 correspondiam a 65% da população; e ainda se fazem presentes no Século XXI, que em 2019, mesmo com todos os avanços em termos de democratização do acesso, ainda corresponde a 6,5% do total de brasileiros com idade superior a 15 anos de idade (INEP, 2000; INEP, 2020). São inquestionáveis os avanços originados a partir da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394 (BRASIL, 1996), em termos da construção de uma identidade para esta modalidade de ensino. Tais avanços foram gerados a partir da luta de movimentos sociais se encontram registrados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (BRASIL, 2000a); nas Propostas Curriculares Nacionais para o primeiro e segundo segmento do Ensino Fundamental –Educação para Jovens e Adultos (BRASIL, 2001; BRASIL, 2002); nas Diretrizes Operacionais para a EJA (BRASIL, 2010a) e nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (BRASIL, 2010b). Nesses documentos se encontra registrado o reconhecimento da negação histórica das condições de escolarização à classe trabalhadora e, como decorrência, definidas as funções da EJA, quais sejam: reparadora, referente à restauração dos direitos historicamente negados; equalizadora, relacionada ao acesso a bens sociais, visando mais igualdade, sem perder de vista as características específicas dos sujeitos a quem se destinam; e qualificadora, correspondente à possibilidade de atualização permanente de conhecimentos por toda a vida (2000b). O conjunto de referências normativas mencionadas constituiu-se como um avanço, no sentido de superar a visão infantilizada da EJA, presente ao longo da história da educação do país; e a perspectiva de suplência e compensação, presentes na Lei de Diretrizes e Bases nº 5692 (BRASIL, 1971) que se sustentava na concepção de formação como acúmulo de informações e conteúdos descontextualizados, distantes dos desafios vividos pelos sujeitos e desconsideradas as suas identidades, trajetórias e saberes (JARDILINO; ARAÚJO, 2014; NERES; GONÇALVES; ARAÚJO, 2020).
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171216 É importante destacar, no entanto, que mesmo com este avanço nos referenciais normativos, em termos político-pedagógicos e teórico-metodológicos, permanece o desafio para a EJA, de superação da perspectiva do direito proclamado em relação ao direito vivido, sobretudo em relação ao financiamento, que é fundamental para o desenvolvimento de estratégias relacionadas ao acesso, à permanência e ao sucesso dos educandos nos contextos escolares. Tal afirmativa decorre do descompasso existentes entre a inclusão da EJA no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –FUNDEB (BRASIL, 2007; BRASIL, 2020) e a contínua retração de matrículas registradas no somatório do ensino fundamental e médio, conforme se encontra posto na figura 1. Figura 1–Matrículas da EJA no Brasil (2007 a 2020) Fonte: Elaborado pelos autores a partir de dados do Censo Escolar –INEP Como é possível visualizar através dos números, há, no contexto brasileiro atual, uma reedição piorada da negação do direito à educação aos jovens e adultos pouco ou não escolarizados. Antes, registrava-se a ausência de fontes de financiamento, utilizada como justificativa para a manutenção desta modalidade de ensino através de programas e projetos de natureza pontual e descontínua. Hoje, verifica-se a existência de uma fonte orçamentária permanente, mas que vem sendo sistematicamente negada a esses sujeitos, pelo fechamento de salas, pela suspensão de programas de apoio aos estudantes como o Plano Nacional do Livro Didático para a EJA, entre outras situações de precarização do trabalho educativo. Soma-se a esse conjunto de desafios, a emergência da Pandemia de Covid-19, que ceifou até a data de escrita deste estudo, cerca de 660 mil vidas no Brasil. Junto com esta catástrofe sanitária, surgem novas Situações-Limite (FREIRE, 1987) a serem enfrentadas por educadores e educandos, como Ensino Remoto Emergencial, o aprofundamento de
image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171217 desigualdades de todas as ordens (SANTOS, 2020), associadas ao avanço de pautas conservadoras postas na Resolução nº 01 que ameaçam a perspectiva crítica e emancipatória da EJA, alinhando-a à Base Nacional Comum Curricular e ao Plano Nacional de Alfabetização (BRASIL, 2021). No atual contexto, atravessado por múltiplas crises, os educadores e escolas apresentam-se, mais uma vez, como referências de resistência e de humanização dos processos formativos voltados ao público da EJA. Os Centros de Educação de Jovens e Adultos no estado do Ceará: espaços de resistência e defesa do direito à educação A efetivação da EJA como um direito subjetivo vem se materializando na rede estadual de ensino do Ceará através da oferta da escolarização para jovens e adultos tanto nas escolas regulares de ensino médio, quanto nos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA). Os CEJA são estabelecimentos de ensino que integram uma das categorias de Escolas que compõem a estrutura organizacional da Secretaria da Educação do Estado, formando um conjunto de 32 (trinta e duas) unidades geograficamente distribuídas no Estado, sendo 9 (nove) em Fortaleza e 23 (vinte e três) no Interior. Sua finalidade é a oferta de escolarização para jovens e adultos que não concluíram a educação básica na idade própria e desejam dar continuidade a seus estudos, sendo organizada de modo semipresencial, da seguinte forma: anos finais do ensino fundamental –(6ª ao 9º ano) destinado a pessoas com pelo menos 15 anos de idade; ensino médio, dirigido a pessoas com no mínimo 18 anos, que já concluíram todo o ensino fundamental. Além destas perspectivas, há a verificação da proficiência junto a alunos que não possuem a comprovação da escolaridade anterior, realizada através da realização de uma avaliação diagnóstica para posterior matrícula no nível de ensino adequado. Segundo o Censo Escolar, em 2021, os CEJA apresentaram uma matrícula de 37.940 educandos no formato semipresencial (INEP, 2021). Ao longo de sua história, os CEJA vêm viabilizando a inclusão de todos que desejam retornar seus processos educativos formais, não apenas numa dimensão cartorial, de efetivação de registros de matrículas e emissão de certificados, mas com o compromisso de uma educação de qualidade socialmente referendada. Sua configuração curricular diferenciada é pautada no reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, na valorização dos saberes construídos ao longo de toda sua existência e reconhecimento destas
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171218 referências para a organização do percurso de escolarização. Assim, o CEJA pode ser considerado como fruto de uma das ações políticas que “refletem o desafio de reverter a enorme dívida social gerada por um modelo de desenvolvimento que não promoveu a justiça social” (OLIVEIRA; MORAIS, 2020, p. 1356). O tempo estabelecido para conclusão do ensino fundamental e médio, conforme regulamentado pelas Resoluções nº 03/2010 (CNE, 2010) e nº 438 /2012 (CEARÁ, 2012), é de no mínimo de 2 anos para o ensino fundamental e de 1 ano e meio para o ensino médio. Importante, ainda, salientar que este tempo poderá ser reduzido caso o aluno já possua declaração de proficiência obtida por meio do Exame Nacional de Competência de Jovens e Adultos (ENCCEJA) ou por aproveitamento de estudos em escolas reconhecidas e autorizadas pelo Conselho Estadual de Educação do Ceará. Outro fator que merece destaque é a estrutura dos CEJA, pois se diferencia das outras escolas da rede estadual devido ao formato de ensino, ao tempo de funcionamento e às estratégias pedagógicas utilizadas, formuladas com o intuito de melhor se aproximar das necessidades do público jovem e adulto. Esses Centros contam com uma lógica de organização do ensino que substitui a sala de aula convencional por outros ambientes pedagógicos, objetivando diversificar as oportunidades de aprendizagem e contribuir com a inclusão educacional dos educandos. O formato de ensino é semipresencial e é oferecido em horários flexíveis que atendam os alunos conforme a sua disponibilidade de tempo e interesse. Seu funcionamento se dá de forma ininterrupta, entre os meses de janeiro a dezembro, de 2ª a 6ª feira, no horário de 7 às 22 horas. A matrícula dos novos alunos pode ser efetuada em qualquer período do ano, conforme as condições concretas dos estudantes para que esse retorno ocorra. A avaliação do desempenho acadêmico do aluno se dá de forma processual, realizada pelo professor de cada disciplina e com o apoio do serviço de assessoramento pedagógico (SASP). Os processos avaliativos possibilitam, ainda, a atualização para jovens e adultos que já concluíram o ensino médio, mas desejam aprofundar seus conhecimentos ou revisá-los, com o objetivo de participar de concursos públicos e vestibulares. Os CEJA são responsáveis, também, pela emissão de certificados de conclusão do ensino fundamental dos candidatos aprovados no ENCCEJA. As diferenças nas configurações didáticas também se evidenciam no sistema de atendimento, que ocorre de forma direta, onde aluno e professor fogem da disposição tradicional de um único professor para um contingente significativo de alunos. Neste caso o atendimento é individual, por ordem de chegada e os professores atendem um único aluno por
image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171219 vez ou, no máximo, um pequeno grupo de alunos que estejam cursando o mesmo módulo da mesma disciplina, podendo estabelecer uma discussão compartilhada. Podem ocorrer, ainda, movimentos coletivizados de maior porte, como palestras, minicursos, oficinas, reuniões, aulas de campo, que são ofertados mediante planejamento e organização com o núcleo gestor. A reorganização do trabalho educativo em tempos de Pandemia: o que dizem os docentes? A pesquisa de campo foi desenvolvida no CEJA Donaninha Arruda, utilizando como estratégia de aproximação com a realidade entrevistas, realizadas junto a seis docentes. Destacamos que esta instituição faz parte do Sistema de Ensino Público do Estado do Ceará e se apresenta como o único nessa modalidade na região do Maciço de Baturité, constituída pelos municípios de Acarape, Aracoiaba, Aratuba, Barreira, Baturité, Capistrano, Guaramiranga, Itapiúna, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmácia e Redenção. No que diz respeito às suas trajetórias pessoais, formativas e profissionais com a EJA e com o CEJA, os sujeitos relataram: Meu encontro com a EJA se deu na graduação com a escrita do TCC. Foi paixão à primeira vista. Hoje leciono a disciplina de artes no CEJA. Lá está a minha realização profissional. Sou feliz e realizado por fazer parte dos estudantes que por algum motivo pararam de estudar e estão se permitindo, se dando uma oportunidade a vida escolar (Professor 1). Minha vinda para o CEJA se deu pelo desejo de trabalhar com pessoas que deixaram de estudar e retornaram. Um desafio interessante. Comecei minha vida profissional como professor de EJA no antigo projeto da Fundação EDUCAR. Esse projeto buscava inserir agricultores e pessoa muito humildes no munda das letras. Naquela época falávamos muito em Paulo Freire e a fundação valorizou e apoiou o projeto. A minha vinda para o CEJA foi uma forma de retorno por onde comecei. Estou muito envolvido com o CEJA (Professor 2). Estou na EJA há 15 anos. Vim para o CEJA em 2019, porém já tive contato com a EJA em outros momentos (Professor 3). Em 2017, comecei a trabalhar no CEJA por meio de processo de seleção. Antes de entrar pensava que a EJA era algo superficial. Tinha um pré-conceito sobre a metodologia da EJA, pois só escutava o que as pessoas falavam. Só fui entender a metodologia da EJA e sua missão quando tive a oportunidade de adentrar ao CEJA. Aqui temos a oportunidade de aprender com alunos de várias faixas etárias, com muitas vivências e experiências (Professor 4). Desde o 3° semestre do curso tive essa vivência. Fui convidada a lecionar em uma sala de EJA em Baturité. Fui me apaixonando! Com o Campus da UECE na cidade, os estudantes dos cursos de Ciências e Linguagens foram
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712110 convidados a colaborarem com o CEJA. O trabalho com histórias de vida, projetos, com a vida humana foi me envolvendo cada vez mais (Professor 5). Meu primeiro encontro com a EJA foi ainda graduanda do curso de Ciências no campus Avançado da UECE no Maciço de Baturité –IMBA, onde fui selecionada para integrar a primeira turma de professores que iriam fazer da EJA na Escola Estevão Alves da Rocha e desde 2007 faço parte do grupo de professores do centro de Educação de Jovens e Adultos Donaninha Arruda - CEJA (Professor 6). Na fala dos docentes percebemos a compreensão que se tem da EJA e o caminho de seu próprio desenvolvimento, pessoal, formativo e profissional. Esses dados são importantes, pois são capazes de revelar experiências, aprendizagens e ampliação dos saberes a partir do contato com o currículo prescrito para a EJA, movimento que se configura, segundo Jardilino e Araújo (2014) como uma oportunidade de formação e de desenvolvimento dos educadores, enquanto pessoas e profissionais. A partir da visão histórica da EJA, identificamos as inúmeras dificuldades já superadas e as que ainda persistem nesta modalidade de ensino. Assim, perguntamos aos professores quais eram, no período anterior à pandemia, os principais desafios enfrentados no contexto do CEJA. Em suas falas, os entrevistados apontam diferentes fases de processos de exclusão, como a juvenilização, a desvalorização dos professores, as precárias condições materiais de existência dos sujeitos, entre outros. A mudança de clientela; de 2015 para cá, o CEJA começou a receber alunos de 15 a 17 anos. Esses jovens são oriundos de algumas escolas da região do Maciço e por algum motivo vieram para o CEJA. Eles não conheciam a metodologia do CEJA, como era o atendimento, como fazer uma prova, uma atividade. Então eles não paravam para ouvir. (Professor 1). A não compreensão da comunidade da importância do CEJA. As pessoas não conseguem compreender que o Estado promove uma nova oportunidade para eles. Falta de transportes públicos. Superar o cansaço dos estudantes trabalhadores. São desafios da instituição, mas também desafios da própria modalidade (Professor 2). Fazer com os nossos educandos cheguem até a instituição, realizem sua matrícula e frequentem o CEJA e sintam-se acolhidos (Professor 3). A evasão escolar que é histórico e estrutural por conta do público que recebemos, da vida pessoal. A falta de projetos voltado para a EJA. O material didático que não é contextualizado com o púbico da EJA. A Violência pelo contexto de vida de alguns alunos. O perfil de professor que muitas vezes não é formado para atuar na EJA (Professor 4). A evasão escolar que ocorre por diversas formas, uma delas é a falta de transporte escolar; a estrutura física que é muito diminuta. São poucas salas
image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712111 de aula para o CEJA. Outra desafios são os estudantes que possuem deficiência, até mesmo a intelectual (Professor 5). Falta de motivação e baixa autoestima dos educandos, evasão escolar devido a fatores como: problemas familiares, falta de transporte, transferência ou procura de emprego etc.) (Professor 6). Os desafios que são postos não trazem nenhuma originalidade, considerando os diferentes estudos que fundamentam esta pesquisa. Esses fatores são denunciados por Jardilino e Araújo (2014) e por Arroyo (2007), quando tratam das identidades dos educandos da EJA, cujas trajetórias de exclusão os distanciam do direito ao conhecimento sistematizado e, por consequência, de outros direitos sociais, como trabalho, saúde, moradia, entre outros. Percebemos, a partir de Freire (1987) que as condições em que vivem os estudantes da EJA revelam a sua condição de oprimidos, pois mesmo com o acesso a espaços formativos como os ofertados pelo CEJA, os estudantes continuam sem as condições ideais para frequentar as aulas e consolidar as aprendizagens. Desse modo, não conseguem alcançar o que buscam na instituição escolar e se evadem, entendendo como um dado natural a própria condição de opressão e de exploração por eles vividas, sem ter a oportunidade de compreender criticamente este processo e lutar por seus direitos. Os desafios mencionados foram acirradamente agravados por conta da pandemia de Sars-Cov-2. Assim, os sujeitos foram convidados a sistematizá-los a partir das seguintes referências: estudantes, professores e gestão escolar. Os resultados encontram-se dispostos a seguir. No que diz respeito aos desafios vividos pelos estudantes, as condições de inclusão digital obtiveram maior destaque: Muitos sem ter condições de ter aula on-line. Quando tinha um aparelho celular em casa era compartilhado, ou então não tinha a internet (Professor 1). Quebra de rotina de estudos e adaptação de um novo processo de ensino. A falta de manuseio das tecnologias. A falta de acesso à internet e aparelhos de computador e smartphone (Professor 4). O isolamento social, pois muitos não possuíam acesso à internet (professor 5). Falta de equipamento (computador, notebook e celular) para ter acesso aos atenciosamente; Acesso à internet (muitos alunos não tinham internet em casa ou dados móveis suficientes para o acesso); Área de alcance da internet; se adequar as mídias para ter o acompanhamento escolar; não poder fazer prova por quase um ano, já que as diretrizes do CEJA não permitiam que as prova fossem feitas online (Professor 6).
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712112 Em relação aos desafios vividos pelos professores, destacaram-se as questões relacionadas às lacunas de formação e às condições de trabalho: Nós professores tivemos que nos reinventar, correr atrás e procurar subsídios para que pudéssemos ir de encontro com os anseios dos nossos alunos que estavam em casa (Professor 1). Medo de se contaminar com a covid-19 e/ou transmitir (Professor 2). A adaptação do novo modelo de ensino. A aquisição de aparelhos para o ensino remoto emergencial para poder atender e levar o melhor para os alunos. O acompanhamento de atividades remota (Professor 4). Não tínhamos recursos tecnológicos adequados e nem erámos treinados para trabalhar remotamente. A carga horária dos professores teve um aumento, pois era necessário um atendimento diferenciado pelo momento que vivíamos. A adequação da rotina doméstica com o trabalho remoto (Professor 5). Se adequar as tecnologias para o acompanhamento dos alunos; contactar os alunos para que pudessem voltar aos estudos, mesmo que online; não ter sua carga horária de atendimento respeitada pelos alunos, que a todo momento queriam ser atendidos inclusive finais de semana e feriados (Professor 6). Em relação aos desafios vividos pela gestão, foram evidenciadas as questões relacionadas à motivação do coletivo institucional, que envolveu tanto os educadores, quanto os educandos:O Núcleo Gestor foi muito valente: nos encorajando, buscando alternativas. Tiveram aquela preocupação para saber como é que estávamos, como estava a família. Tanto com os professores e funcionários, como com os alunos. Esteve bem presente (Professor 1). A preocupação da busca ativa, entrar em contato com os alunos, motivá-los (Professor 2). A assistência a professores e alunos em um trabalho que antes era realizado na forma presencial (Professor 4). A motivação de professores e alunos pelo momento pandêmico, além da sobrecarga que eles tiveram, pois a todo momento tinham que repassar dados para as instâncias superiores (Professor 5). Acompanhar todos os professores com alcances e devolutivas; dificuldade de contato dos alunos; ver o aumento da evasão escolar (Professor 6). Os desafios expostos pelos sujeitos nos remetem à ideia sistematizada por Freire (1987, p. 137) a partir do termo “Situações-Limites”. Estas são“[...] geradoras de um clima de
image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712113 desesperança, mas a percepção que os homens têm delas num dado momento histórico, como um freio a eles, como algo que eles não podem ultrapassar”. A pandemia pode ser, portanto, compreendida como uma “situação limite”, não só para os estudantes da EJA, mas para toda população de um modo geral, uma vez que freia as possibilidades de humanização e aprofunda as desigualdades sociais existentes. Para além do desvelamento das situações-limite, nos importa conhecer também as ações pensadas e desenvolvidas para enfrentar e superar os desafios que emergiram do momento pandêmico. Sobre esta questão, os professores destacaram:As ações foram desenvolvidas e superadas dentro de um contexto: um professor ia auxiliando o outro; aqueles que tinham menos experiência procuravam um amigo que já sabia manusear <os equipamentos>. Um foi complementando o outro. Foram pensadas e desenvolvidas conjuntamente (Professor 1). Produção de aulas síncronas e assíncronas, atendimento via Google Meet, via WhatsApp, ligações para os estudantes. Entrega de atividades (Professor 3). As ações foram decididas conjuntamente entre professores e gestão. A busca ativa escolar. Visita e entrega de atividades a alunos que não possuíam acesso à internet. A nível estadual houve a entrega de chips com acesso à rede de dados móveis. Campanha de entrega de cestas básicas a alunos em situação de vulnerabilidade (Professor 4). As ações foram pensadas e decididas em reuniões on-line, como a busca ativa, uso das ferramentas do Google, elaboração de provas e atividades para aplicarmos naquele momento, atividades impressas (Professor 5). Busca ativa, acompanhamento de atividades e devolutivas e a oferta de cursos de desenvolvimento de ações pedagógicas (Professor 6). As ações desenvolvidas pelo CEJA nos remetem a Arroyo (2007) quando nos fala das condições dos estudantes. A forma como a pandemia chegou para os jovens e adultos matriculados no CEJA foi diferente. De uma forma geral, estes sujeitos são pertencentes à classe trabalhadora e economicamente vulnerável. Muitos deles perderam seus empregos devido à pandemia ou foram submetidos a condições precárias de trabalho, atuando na informalidade e distante dos direitos trabalhistas. Seu tempo disponível foi quase que completamente utilizado para buscar meios de manutenção da própria vida. Além das dificuldades mencionadas, destaca-se, ainda, a exclusão digital, expressa através da precariedade de acesso às Tecnologias da Comunicação e Informação e a falta dos conhecimentos necessários para utilizá-las. As atividades realizadas pelo CEJA mostram a preocupação da instituição na consolidação dos estudos dos discentes, lutando assim contra a
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712114 evasão dos sujeitos. Neste contexto, as ações desenvolvidas pelo coletivo aproximam-se da perspectiva de EJA como um projeto de educação popular, que tem como função política e pedagógica colaborar com a defesa dos direitos sociais de jovens e adultos pouco ou não escolarizados (ARROYO, 2007). Ao final da entrevista, pedimos aos docentes para falarem sobre os resultados das ações realizadas pelo CEJA:Foram positivos! Atingiram além de nossas expectativas. Muitos jovens conseguiram dentro da pandemia concluir os estudos (Professor 1). Passamos a vivenciar a educação mais híbrida com uso de tecnologias educacionais. Os alunos começaram a compreender mais a Instituição. A parceira com outros CEJAs (Professor 3). Foram ações necessárias e fundamentais, pois foi possível manter os alunos matriculados para eles perceberem que não foram abandonados novamente pelo sistema (Professor 4). Acho que o resultado foi bastante positivo. A escola teve uma procura muito grande por matrículas e muitos alunos conseguiram terminar seus estudos e serem certificados. E sempre que aparecia uma dificuldade, novas estratégias eram traçadas. A escola nunca deixou de acreditar em seu papel de chegar até o aluno e contribuir para a sua transformação pessoal mesmo em tempos de pandemia (Professor 6). Ao final da entrevista, percebemos que as ações desenvolvidas foram importantes tanto para a manutenção de vínculos dos estudantes no CEJA, quanto para a adaptação dos professores para o ensino remoto emergencial. A dinâmica revelada pelas falas anuncia um movimento de concretização das funções qualificadora, equalizadora e reparadora da EJA (BRASIL, 2000), traduzidas tanto na continuidade das atividades mais corriqueiras, como os serviços de certificação, circulação, atualização e classificação de estudos, quanto em outras atividades educativas que buscaram envolver toda comunidade escolar na elaboração de estratégias de intervenção que culminassem na permanência, na aprendizagem e na conclusão dos estudos por parte dos educandos (TEBALDI; LEMES, 2021).
image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712115 Considerações finaisO presente estudo objetivou identificar, através de entrevistas realizadas junto a professores, os limites e possibilidades das estratégias desenvolvidas por um CEJA cearense visando a permanência e o sucesso dos educandos. Quando revisitamos a trajetória histórica da EJA, percebemos, em sua identidade, as marcas dos desafios enfrentados pelos sujeitos jovens e adultos pouco ou não escolarizados para a vivência de seus direitos sociais, dentre os quais se insere a educação. Mesmo quando amparados pelos dispositivos legais elaborados a partir da Constituição de 1988, como a LDB 9394/96, os documentos orientadores dos currículos e os fundos voltados ao financiamento, a EJA ainda é marcada pela subalternidade, que culmina com a queda crescente do número de matrículas. A oferta de escolarização da população jovem e adulta no contexto cearense, encontra nos coletivos dos Centros de Educação de Jovens e Adultos mantidos pela rede pública estadual de ensino, espaços de resistência e defesa do direito à educação, tendo em vista sua estrutura e funcionamento, elaboradas com referência nas demandas, características e necessidades dos sujeitos a quem se destina, superando, dessa maneira, a compreensão da EJA como suplência. A partir do compromisso com a aprendizagem dos educandos e da busca de superação dos desafios históricos que se aprofundaram com a epidemia de Covid-19, estratégias distintas de reorganização do trabalho foram delineadas pelo coletivo do CEJA Donaninha Arruda. Na percepção dos sujeitos investigados, esta instituição fortaleceu-se como espaço de diálogo, de humanização, de acolhimento e de respeito às identidades, limitações e necessidades dos sujeitos e referência para a defesa da educação como direito, de inclusão social e educacional na região do Maciço de Baturité –Ceará –Brasil. REFERÊNCIAS ARROYO, M. Balanço da EJA: O que mudou nos modos de vida dos jovens adultos populares? REVEJ@- Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007. Disponível em: https://mariaellytcc.pbworks.com/f/REVEJ@_0_MiguelArroyo.pdf. Acesso em: 10 mar. 2021. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Acesso em: 10 mar. 2021.
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712116 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 12 mar. 2021. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12 mar. 2021. BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, DF: Presidência da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 2000a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf. Acesso em: 10 mar. 2021. BRASIL. Educação para jovens e adultos: Ensino fundamental: Proposta curricular - 1º segmento. Brasília, DF: MEC, 2001. BRASIL. Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: Segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 2002. BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –FUNDEB. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 10 mar. 2021. BRASIL. Resolução n. 2, de 19 de maio de 2010.Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Brasília: CNE, 2010a. Disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/pdf/CNE_RES_CNECEBN22010.pdf. Acesso em: 10 mar. 2021. BRASIL. Resolução n. 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Brasília, DF: Presidência da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 2010b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5642-rceb003-10&category_slug=junho-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 12 mar. 2021. BRASIL. Lei n. 14.113, de 25 de dezembro de 2020.Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de que trata o art. 212-A da Constituição Federal; revoga dispositivos da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007; e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2020. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/L14113.htm. Acesso em: 10 mar. 2021. BRASIL. Resolução n. 1, de 28 de maio de 2021. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional
image/svg+xmlOs Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712117 de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e Adultos a Distância. Brasília, DF: Presidencia da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 2021. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=191091-rceb001-21&category_slug=junho-2021-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 12 mar. 2021. CEARÁ. Resolução nº 438/2012. Dispõe sobre a Educação de Jovens e Adultos. Fortaleza: CEE, 2012. Disponível em: https://www.cee.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/49/2012/10/resoluo-n-438.2012.pdf. Acesso em: 10 mar. 2021. COSTA, E. A. S. A Educação de Jovens e Adultos e o direito à educação: Concepções e olhares de educadores e gestores escolares a partir das políticas educacionais do município de Horizonte / Ceará. 2014. Tese (Doutorado em Educação) –Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/8646/1/2014_tese_eascosta.pdf. Acesso em: 10 mar. 2021. FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. INEP. Censo da Educação Básica –2021. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados. Acesso em: 20 mar. 2022. JARDILINO, J. R. L.; ARAÚJO, R. M. B. Educação de Jovens e Adultos: Sujeitos, saberes e práticas. São Paulo: Cortez, 2014. NERES, E. A.; GONÇALVES, M. C.; ARAÚJO, N. A. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: contradições entre políticas públicas e qualidade educacional. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 3, p. 1524-1540, 2020. DOI: 10.22633/rpge.v24i3.14163. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14163. Acesso em: 9 abr. 2022. OLIVEIRA, R. N. M.; MORAIS, G. A. S. A complexidade dos desafios das políticas curriculares em Educação de Jovens e Adultos na atualidade. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 3, p. 1350-1367, 2020. DOI: 10.22633/rpge.v24i3.14167. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14167. Acesso em: 8 abr. 2022. SANTOS, B. S. A cruel pedagogia do vírus. São Paulo: Boitempo, 2020. TEBALDI, E. L. P. R.; LEMES, S. S. Análise do ensino remoto emergencial numa microrregião do interior paulista. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 3, p. 2861–2885, 2021. DOI: 10.22633/rpge.v25i3.15361. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/15361. Acesso em: 9 abr. 2022.
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS e Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712118 Como referenciar este artigo COSTA, E. A. S.; ASSIS, A. C. L.; FREITAS, B. M. Os Centros de Educação de Jovens e Adultos no Ceará: Caminhada em tempo de crise e defesa do direito à educação. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17121 Submetido em: 08/05/2022 Revisões requeridas em: 19/07/2022 Aprovado em: 27/08/2022 Publicado em: 01/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171211 YOUTH AND ADULT EDUCATION CENTERS IN CEARÁ: WALKING IN TIMES OF CRISIS AND DEFENSE OF THE RIGHT TO EDUCATION OS CENTROS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CEARÁ: CAMINHADA EM TEMPOS DE CRISE E DEFESA DO DIREITO À EDUCAÇÃOCENTROS EDUCATIVOS DE JÓVENES Y ADULTOS EN CEARÁ: CAMINANDO EN TIEMPOS DE CRISIS Y DEFENSA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓNElisangela André da Silva COSTA1Ana Cláudia Lima de ASSIS2Bruno Miranda FREITAS3ABSTRACT:Youth and Adult Education is a teaching modality that carries specific identity marks, related to the target audience, whose stories are traversed by various exclusion processes. In Ceará, the Youth and Adult Education Centers - CEJA are important training spaces for the population with little or no schooling, over 15 years of age, and as a space for the defense of the right to education. The daily lives of these centers, as a result of the Covid-19 Pandemic, had their ways of functioning affected. The present study, with a qualitative approach, aims to identify, through interviews carried out with teachers, the limits and possibilities of the strategies developed by a CEJA from Ceará aiming at the permanence and success of the students. The results point to Freire's dialogicity as a fundamental reference for the (re)organization of the work of CEJA based on humanization and the defense of education as a right. KEYWORDS: EJA. CEJA. Evaluation. Planning. Dialogicity. RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que carrega marcas identitárias específicas, relacionadas ao público a que se destina, cujas histórias são atravessadas por processos de exclusão diversos. No Ceará, os Centros de Educação de Jovens e Adultos –CEJA se configuram como importantes espaços formativos para a população pouco ou não escolarizada, com idade superior a 15 anos de idade, e como espaço de defesa do direito à educação. O cotidiano desses centros, em decorrência da Pandemia de Covid-19, teve suas formas de funcionamento afetadas. O presente estudo, de abordagem qualitativa, objetiva identificar, através de entrevistas realizadas junto a professores, os limites e possibilidades das estratégias desenvolvidas por um CEJA cearense visando a permanência e o sucesso dos educandos. Os resultados apontam para a dialogicidade freireana como referência 1University of International Integration of Afro-Brazilian Lusophony (UNILAB), Redenção –CE –Brazil. Professor at the Institute of Exact Sciences and Nature. Post-Doctor in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0074-1637. E-mail: elisangelaandre@unilab.edu.br 2State University of Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brazil. PhD student in the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9988-6697. E-mail: claudiassis2003@yahoo.com.br 3State University of Ceará (UECE), Fortaleza –CE –Brazil. PhD student in the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1698-123X. E-mail: bmfbruno91@gmail.com
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS and Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171212 fundamental para a (re)organização do trabalho do CEJA pautada na humanização e na defesa da educação como direito. PALAVRAS-CHAVE: EJA. CEJA. Avaliação. Planejamento. Dialogicidade. RESUMEN: La Educación de Jóvenes y Adultos es una modalidad de enseñanza que porta señas de identidad específicas, afines al público objetivo, cuyas historias son atravesadas por diversos procesos de exclusión. En Ceará, los Centros de Educación de Jóvenes y Adultos - CEJA son importantes espacios de formación para la población con poca o ninguna escolaridad, mayores de 15 años, y como espacio de defensa del derecho a la educación. El día a día de estos centros, a raíz de la Pandemia del Covid-19, vio afectadas sus formas de funcionamiento. El presente estudio, con enfoque cualitativo, tiene como objetivo identificar, a través de entrevistas realizadas con profesores, los límites y posibilidades de las estrategias desarrolladas por un CEJA de Ceará con el objetivo de la permanencia y el éxito de los estudiantes. Los resultados apuntan a la dialogicidad de Freire como referente fundamental para la (re)organización del trabajo del CEJA a partir de la humanización y la defensa de la educación como derecho. PALABRAS CLAVE:EJA. CEJA. Evaluación. Planificación. Dialogicidad. IntroductionYouth and Adult Education is a teaching modality that carries countless challenges in its history. The first and most evident concerns the students, whose life trajectories are marked by various exclusion processes that culminated in the denial of the right to education, translated into the impossibility of beginning or continuity of the formative processes developed in the school environment. The second challenge or set of challenges, of a more complex and veiled order, is related to the act of dealing with the relations between equal rights, respecting the differences between the subjects. This task is not simple and implies much more than the specific action of teachers, individually, in the context of the classroom. It concerns the recognition of young people and adults who are little or no educated as subjects of rights and the inclusion of this type of education in the agenda of educational policies, with effective guarantee of the investments necessary to offer a socially endorsed quality education. The second half of the 20th century was a remarkable period, in the Brazilian context, for the Education of Youth and Adults. In it, we witness the dispute of educational conceptions and practices, originated from the tensions and contradictions that emerged from different projects of society. On the one hand, we had Freirean legacy, defense of adult education based on a political act based on dialogue and critical reading of reality. On the other hand, we had conservative influences that thought education from an uncritical, authoritarian and merely
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171213 reproductive perspective, not only of the constituent contents of school curricula, but of the asymmetric power relations themselves, socially constructed throughout the country's history. From the dialectical reading of these clashes, carried out by organized civil society, intellectuals linked to different spaces of collective action and by political representatives, education was finally legally recognized as a public and subjective right in the 1988 Constitution (BRASIL, 1988) and youth and adult education - EJA as a teaching modality in the Law of Guidelines and Bases of Education - LDB No. 9394 (BRASIL, 1996). Other aspects that deserve to be recorded, in this historical context, concern the publication of normative instruments that began to guide the structuring of educational projects aimed at the EJA, such as National Curriculum Guidelines (2000), Curricular Proposal for the 1st and 2nd segments of elementary school (BRASIL, 2001; BRAZIL, 2002). It should be noted that the advances listed were not surrounded by objective conditions for the development of formative proposals, as occurred in teaching classified as regular. Only at the end of the first decade of the 21st Century, the EJA began to be contemplated with a continuous source of funding, through the Fund for the Maintenance and Development of Basic Education –Fundeb, established by Law No. 11,494 (BRASIL, 2007), recently repealed by Law No. 14,113 (BRASIL, 2020). The advances of a legal order coexist daily with practical challenges, which can be viewed more explicitly through the decrease in the number of enrollments of this type of education over the last decades. These indicators have been significantly negatively affected over the last few years by the multiple crises experienced in the Brazilian context: political, economic and sanitary. In Ceará, as well as in other units of the federation, the set of challenges presented is present. However, we highlight the presence of the Youth and Adult Education Centers, maintained by the Secretariat of Basic Education of the State, as a set of institutions that have collaborated, since the 1990s, with the defense and guarantee of the Right to education for the young and adult population little or uneducated. The daily life of these centers had their forms of functioning affected by the Covid-19 Pandemic. The severity of the disease, its rapid proliferation, the absence of drugs aimed at immunization and treatment required the state government to publish decrees establishing the suspension of face-to-face activities in educational institutions and their reorganization in a remote emergency way. This set of factors, associated with the deepening of social inequalities, promoted significant impacts, such as low frequency and school dropout, thus accentuating the challenges experienced by the CEJA for the educational inclusion of its public.
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS and Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171214 This study, with a qualitative approach, aims to identify, through interviews conducted with teachers, the limits and possibilities of the strategies developed by a CEJA from Ceará aiming at the permanence and success of students in the school context, in times of the COVID -19 Pandemic. The data produced were analyzed in the light of Freire (1967, 1987, 2000), Jardilino and Araújo (2014), Arroyo (2007), among other authors who are dedicated to the study of the EJA. The results point to Freirean dialogicity as a fundamental reference for the (re)organization of the work of the CEJA based on humanization and the defense of education as a right. The EJA as a right in Brazil: from the old to the new challengesThe discussion on the Education of Young People and Adults from the perspective of rights leads us to broader contextual issues that concern the public to whom it is intended, derived from the economically disadvantaged class and which accumulates, throughout its life trajectory, experiences of diverse exclusion, among which is the denial of the right to education. Thus, there is no way to think about the EJA without guiding reflections related to young people, adults and the elderly little or uneducated and the challenges faced by them for the experience of social rights. According to Arroyo (2007, p. 223) "The EJA names young people and adults for their social reality: oppressed, poor, landless, homeless, without horizon." The elaboration of forms of materialization of actions aimed at this type of teaching - both in general, in the context of proposition of educational policies, or specifically, in the school and the classroom - cannot be far removed from the characteristics that mark the identities of the students and their objective conditions of existence. Whatever the proposal elaborated without attention to these references will distance itself from the political-pedagogical commitment to contribute to the overcoming of the different forms of exclusion, through the appropriation of knowledge constructed by humanity and fundamental to the realization of the set of social rights. The critical reading of reality is a movement that allows each subject to problematize the place he/she occupies in the context of socially established power relations (FREIRE, 1967) and regulated through different legal provisions. In this perspective, Costa (2014, p. 49), when analyzing the set of Brazilian Constitutions, points out that "education was constituted as a form of social distinction, destined, by the non-guarantee of gratuity, to those who had the resources to finance it privately". This statement puts on the agenda the obscure way as issues related to
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171215 financing, a fundamental aspect to the implementation of actions aimed at the population, have been historically addressed. Without the effective guarantee of education funding by the State, the working class was left on the sidelines of the schooling processes. This question can be visualized through illiteracy indexes that were present at the beginning of the 20th century, when in the year 1900 corresponded to 65% of the population; and are still present in the 21st Century, which in 2019, even with all the advances in terms of democratization of access, still corresponds to 6.5% of the total number of Brazilians over the age of 15 years (INEP, 2000; INEP, 2020). The advances originated from the 1988 Constitution (BRASIL, 1988) and the Law on Guidelines and Bases of Education No. 9394 (BRASIL, 1996) are unquestionable, in terms of the construction of an identity for this type of education. Such advances were generated from the struggle of social movements are registered in the National Curriculum Guidelines for the EJA (BRASIL, 2000a); in the National Curriculum Proposals for the first and second segment of Elementary School - Education for Youth and Adults (BRASIL, 2001; BRAZIL, 2002); in the Operational Guidelines for the EJA (BRASIL, 2010a) and in the National Guidelines for the provision of education for young people and adults in situations of deprivation of liberty in criminal establishments (BRASIL, 2010b). These documents include the recognition of the historical denial of the conditions of schooling to the working class and, as a result, defined the functions of the EJA, which are: reparative, referring to the restoration of historically denied rights; equalizer, related to access to social goods, aiming at more equality, without losing sight of the specific characteristics of the subjects to whom they are intended; and qualifier, corresponding to the possibility of permanent updating of knowledge throughout life (2000b). The set of normative references mentioned was an advance, in order to overcome the infantilized vision of the EJA, present throughout the history of education in the country; and the perspective of suppleness and compensation, present in the Law of Guidelines and Bases No. 5692 (BRASIL, 1971) that was based on the conception of formation as accumulation of information and decontextualized contents, distant from the challenges experienced by the subjects and without considering their identities, trajectories and knowledge (JARDILINO; ARAÚJO, 2014; NERES; GONÇALVES; ARAÚJO, 2020). It is important to highlight, however, that even with this advance in normative references, in political-pedagogical and theoretical-methodological terms, the challenge remains for the EJA, overcoming the perspective of the proclaimed right in relation to the right lived, especially in relation to financing, which is fundamental for the development of strategies related to access, permanence and success of students in school contexts. This statement stems
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS and Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171216 from the misstep between the inclusion of the EJA in the Fund for the Maintenance and Development of Basic Education and the Valorization of Education Professionals - FUNDEB (BRASIL, 2007; BRAZIL, 2020) and the continuous retraction of enrollments registered in the sum of elementary and high school, as shown in Figure 1. Figure 1- EJA enrollments in Brazil (2007 to 2020) Source: Prepared by the authors based on data from the School Census - INEP As can be seen through the numbers, there is, in the current Brazilian context, a worsened reissue of the denial of the right to education to young people and adults little or uneducated. Previously, there was a lack of sources of funding, used as a justification for the maintenance of this type of teaching through programs and projects of a punctual and discontinuous nature. Today, there is a permanent budget source, but that has been systematically denied to these subjects, by the closing of rooms, by the suspension of programs to support students such as the National Textbook Plan for the EJA, among other situations of precariousness of educational work. In addition to this set of challenges, the emergence of the Covid-19 Pandemic, which has claimed about 660,000 lives in Brazil until the writing date of this study. Along with this health catastrophe, new Limit Situations emerge (FREIRE, 1987) to be faced by educators and students, such as Emergency Remote Education, the deepening of inequalities of all orders (SANTOS, 2020), associated with the advancement of conservative agendas placed in Resolution No. 01 that threaten the critical and emancipatory perspective of the EJA, aligning it to the National Common Curriculum Base and the National Literacy Plan (BRAZIL, 2021). In the current context, crossed by multiple crises, educators and schools are once again present as references of resistance and humanization of formative processes aimed at the public of the EJA.
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171217 The Youth and Adult Education Centers in the state of Ceará: spaces of resistance and defense of the right to education The effectiveness of the EJA as a subjective right has been materializing in the state school system of Ceará through the provision of schooling for young people and adults both in regular high schools and in the Youth and Adult Education Centers (CEJA). The CEJA are educational establishments that integrate one of the categories of Schools that make up the organizational structure of the State Department of Education, forming a set of 32 (thirty-two) units geographically distributed in the State, being 9 (nine) in Fortaleza and 23 (twenty-three) in the countryside. Its purpose is to offer schooling to young people and adults who have not completed basic education at their own age and wish to continue their studies, being organized in a semi-face-to-face manner, as follows: final years of elementary school –(6th to 9th grade) for people at least 15 years of age; aimed at people with at least 18 years of age, who have already completed all elementary school. In addition to these perspectives, there is the verification of proficiency with students who do not have proof of previous schooling, performed through a diagnostic evaluation for later enrollment at the appropriate level of education. According to the School Census, in 2021, the CEJA had an enrollment of 37,940 students in the semi-face-to-face format (INEP, 2021). Throughout its history, the CEJA have made possible the inclusion of all who wish to return their formal educational processes, not only in a notary’s officedimension, of the implementation of registration records and issuance of certificates, but with the commitment of a socially endorsed quality education. Its differentiated curricular configuration is based on the recognition of students as subjects of rights, on the valorization of knowledge constructed throughout its existence and recognition of these references for the organization of the schooling path. Thus, the CEJA can be considered as the result of one of the political actions that "reflect the challenge of reversing the enormous social debt generated by a development model that did not promote social justice" (OLIVEIRA; MORAIS, 2020, p. 1356, our translation). The time established for completion of elementary and high school, as regulated by Resolutions No. 03/2010 (CNE, 2010) and no. 438/2012 (CEARÁ, 2012), is at least 2 years for elementary school and 1 year and a half for high school. It is also important to point out that this time can be reduced if the student already has a declaration of proficiency obtained through the National Competency Exam for Youth and Adults (ENCCEJA) or by taking advantage of studies in schools recognized and authorized by the State Council of Education of Ceará.
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS and Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171218 Another factor that deserves to be highlighted is the structure of the CEJA, because it differs from other schools in the state network due to the format of teaching, the time of operation and the pedagogical strategies used, formulated in order to better approach the needs of the young and adult public. These Centers have a logic of teaching organization that replaces the conventional classroom with other pedagogical environments, aiming to diversify learning opportunities and contribute to the educational inclusion of students. The teaching format is semi-classroom and is offered at flexible times that serve students according to their availability of time and interest. Its operation takes place uninterruptedly, between the months of January to December, from Monday to Friday, in the hours of 7 to 22 hours. The enrollment of new students can be made at any time of the year, according to the concrete conditions of the students for this return to occur. The evaluation of the student's academic performance takes place in a procedural manner, performed by the teacher of each discipline and with the support of the pedagogical advisory service (SASP). The evaluation processes also allow the updating for young people and adults who have already completed high school, but wish to deepen their knowledge or review them, with the objective of participating in public and vestibular competitions. The CEJA are also responsible for issuing certificates of completion of primary education for candidates approved in ENCCEJA. The differences in didactic settings are also evident in the care system, which occurs directly, where students and teachers flee from the traditional disposition of a single teacher to a significant contingent of students. In this case the attendance is individual, on a first-come, first-served basis and teachers attend one student at a time or, at most, a small group of students who are attending the same module of the same discipline, being able to establish a shared discussion. Larger collectivized movements can also occur, such as lectures, short courses, workshops, meetings, field classes, which are offered through planning and organization with the managing center. The reorganization of educational work in pandemic times: what do teachers say? The field research was developed at the CEJA Donaninha Arruda, using interviews with six teachers as a strategy to approach reality. We highlight that this institution is part of the Public Education System of the State of Ceará and presents itself as the only one in this modality in the region of the Maciço de Baturité, constituted by the municipalities of Acarape, Aracoiaba,
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171219 Aratuba, Barreira, Baturité, Capistrano, Guaramiranga, Itapiúna, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmácia and Redenção. Regarding their personal, formative and professional trajectories with the EJA and the CEJA, the subjects reported: My meeting with the EJA took place in the graduation with the writing of the TCC. It was passion at first sight. Today I teach the arts discipline at the CEJA. There's my professional accomplishment. I am happy and fulfilled to be part of the students who for some reason have stopped studying and are allowing themselves, giving themselves an opportunity to school life (Teacher 1). My coming to the CEJA was given by the desire to work with people who stopped studying and returned. An interesting challenge. I started my professional life as an EJA teacher in the former project of the EDUCAR Foundation. This project sought to insert very humble farmers and people into the world of letters. At that time, we talked a lot about Paulo Freire and the foundation valued and supported the project. My coming to the CEJA was a form of return where I started. I am very involved with the CEJA (Teacher 2). I've been with the EJA for 15 years. I came to the CEJA in 2019, but I have had contact with the EJA at other times (Teacher 3). In 2017, I started working at the CEJA through the selection process. Before I came in, I thought the EJA was superficial. I had a pre-concept about the EJA methodology, because I only listened to what people were talking about. I only understood the methodology of the EJA and its mission when I had the opportunity to join the CEJA. Here we have the opportunity to learn from students of various age groups, with many experiences and experiences (Teacher 4). Since the 3rd semester of the course, I had this experience. I was invited to teach in an EJA room in Baturité. I fell in love! With the UECE Campus in the city, students of science and languages courses were invited to collaborate with the CEJA. The work with life stories, projects, with human life was getting more and more involved (Teacher 5). My first meeting with the EJA was also a graduate of the Science course at the UECE Advanced campus in the Maciço do Baturité –IMBA, where I was selected to join the first class of teachers who would make the EJA at The Estevão Alves da Rocha School and since 2007 I am part of the group of teachers of the Center for Youth and Adult Education Donaninha Arruda - CEJA (Teacher 6). In the teachers' speech we perceive the understanding of the EJA and the path of their own development, personal, formative and professional. These data are important because they are capable of revealing experiences, learning and expanding knowledge from the contact with the curriculum prescribed for the EJA, a movement that is configured, according to Jardilino
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS and Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712110 and Araújo (2014) as an opportunity for training and development of educators, as people and professionals. From the historical view of the EJA, we identified the numerous difficulties already overcome and those that still persist in this type of teaching. Thus, we asked teachers what were, in the period before the pandemic, the main challenges faced in the context of the CEJA. In their statements, the interviewees point out different phases of exclusion processes, such as juvenilizing, the devaluation of teachers, the precarious material conditions of existence of the subjects, among others. The change of public; from 2015 to now, the CEJA began to receive students from 15 to 17 years old. These young people come from some schools in the Maciço region and for some reason came to the CEJA. They did not know the methodology of the CEJA, how was the service, how to take a test, an activity. So, they didn't stop to listen. (Teacher 1). The community's lack of understanding of the importance of the CEJA. People cannot understand that the state promotes a new opportunity for them. Lack of public transport. Overcome the fatigue of working students. They are challenges of the institution, but also challenges of the modality itself (Teacher 2). Make our students reach the institution, register and attend the CEJA and feel welcomed (Teacher 3). School dropout that is historical and structural because of the public we receive, personal life. The lack of projects aimed at the EJA. The didactic material that is not contextualized with the pubic of the EJA. Violence by the context of life of some students. The profile of a teacher who is often not trained to work in the EJA (Teacher 4). School dropout that occurs in several ways, one of which is the lack of school transport; the physical structure that is very small. There are few classrooms for the CEJA. Another challenge is students with disabilities, even intellectual (Teacher 5). Lack of motivation and low self-esteem of students, dropout due to factors such as: family problems, lack of transportation, transfer or job search, etc.) (Teacher 6). The challenges that are posed do not bring any originality, considering the different studies that underlie this research. These factors are denounced by Jardilino and Araújo (2014) and Arroyo (2007), when dealing with the identities of EJA students, whose exclusion trajectories distance them from the right to systematized knowledge and, consequently, from other social rights, such as work, health, housing, among others. We noticed, from Freire (1987) that the conditions in which EJA students live reveal their condition as oppressed, because even with access to training spaces such as those offered
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712111 by the CEJA, students still have no ideal conditions to attend classes and consolidate learning. Thus, they cannot reach what they seek in the school institution and evade themselves, understanding as a natural data the very condition of oppression and exploitation experienced by them, without having the opportunity to critically understand this process and fight for their rights. The challenges mentioned were severely aggravated by the Sars-Cov-2 pandemic. Thus, the subjects were invited to systematize them from the following references: students, teachers and school management. The results are arranged below. With regard to the challenges experienced by students, the conditions of digital inclusion were highlighted: Many without being able to take online class. When I had a cell phone at home it was shared, or else it didn't have the internet (Teacher 1). Breaking of study routine and adaptation of a new teaching process. The lack of handling of technologies. The lack of access to the internet and computer and smartphone devices (Teacher 4). Social isolation, because many did not have internet access (Teacher 5). Lack of equipment (computer, notebook and mobile phone) to have access to the attention; Internet access (many students did not have internet at home or mobile data enough for access); Internet reach area; adapt to the media to have school accompaniment; not being able to take a test for almost a year, since the Guidelines of the CEJA did not allow the proofs to be done online (Teacher 6). Regarding the challenges experienced by teachers, issues related to training gaps and working conditions stood out: We teachers had to reinvent ourselves, chase and seek subsidies so that we could meet the longings of our students who were at home (Teacher 1). Fear of becoming contaminated with COVID-19 and/or transmitting (Teacher 2). The adaptation of the new teaching model. The acquisition of devices for emergency remote education to be able to meet and bring the best to students. The monitoring of remote activities (Teacher 4). We didn't have the right technological resources and we weren't trained to work remotely. The workload of teachers increased, because it was necessary a differentiated service by the time we lived. The adequacy of the domestic routine with remote work (Teacher 5). Adapting the technologies for monitoring students; contact students so that they could return to school, even if online; not having their workload
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS and Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712112 respected by the students, who at all times wanted to be attended including weekends and holidays (Teacher 6). Regarding the challenges experienced by management, the issues related to the motivation of the institutional collective, which involved both educators and students, were evidenced:The Core Manager was very brave: encouraging us, looking for alternatives. They had that concern to know how we were, how the family was doing. Both with teachers and staff, as well as with students. He was very present (Teacher 1). The concern of active search, contacting students, motivate them (Teacher 2). Assistance to teachers and students in a work that was previously performed in the face-to-face form (Teacher 4). The motivation of teachers and students for the pandemic moment, in addition to the burden they had, because at all times they had to pass data to the higher levels (Teacher 5). Accompany all teachers with scope and returns; difficulty in contacting students; see the increase in school dropout (Teacher 6). The challenges exposed by the subjects refer us to the idea systematized by Freire (1987, p. 137) from the term "Limit-Situations". These are "[...] generating a climate of hopelessness, but the perception that men have of them at a given historical moment, as a brake on them, as something they cannot overcome". The pandemic can therefore be understood as a "limit situation", not only for EJA students, but for the entire population in general, since it curbs the possibilities of humanization and deepens existing social inequalities. In addition to the unsealing of limit situations, it is important to know also the actions thought and developed to face and overcome the challenges that emerged from the pandemic moment. On this issue, the teachers highlighted:The actions were developed and overcome within one context: one teacher was assisting the other; those who had less experience were looking for a friend who already knew how to < the equipment>. One was complementing the other. They were designed and developed together (Teacher 1). Production of synchronous and asynchronous classes, service via Google Meet, via WhatsApp, calls to students. Delivery of activities (Teacher 3). The actions were decided jointly between teachers and management. The active school searches. Visit and delivery of activities to students who did not have access to the Internet. At the state level there was the delivery of chips with access to the mobile data network. Campaign to deliver basic baskets to students in vulnerable situations (Teacher 4).
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712113 The actions were thought and decided in online meetings, such as active search, use of Google tools, preparation of tests and activities to apply at that time, printed activities (Teacher 5). Active search, monitoring of activities and returns and the offer of courses for the development of pedagogical actions (Teacher 6). The actions developed by the CEJA refer us to Arroyo (2007) when he tells us about the conditions of the students. The way the pandemic arrived for young people and adults enrolled in the CEJA was different. In general, these subjects belong to the working class and economically vulnerable. Many of them lost their jobs due to the pandemic or were subjected to precarious working conditions, acting in informality and far from labor rights. His available time was almost completely used to seek ways of maintaining his own life. In addition to the difficulties mentioned, the digital exclusion is also highlighted through the precarious access to Communication and Information Technologies and the lack of the necessary knowledge to use them. The activities carried out by the CEJA show the institution's concern in consolidating the students' studies, thus fighting against the subjects' evasion. In this context, the actions developed by the collective approach the perspective of EJA as a popular education project, which has as its political and pedagogical function to collaborate with the defense of the social rights of young people and adults little or uneducated (ARROYO, 2007).At the end of the interview, we asked the teachers to talk about the results of the actions carried out by the CEJA:They were positive! They've reached beyond our expectations. Many young people have managed within the pandemic to complete their studies (Teacher 1). We began to experience the most hybrid education with the use of educational technologies. Students began to understand the Institution more. Partner with other CEJAs (Teacher 3). They were necessary and fundamental actions, because it was possible to keep the students enrolled so that they could realize that they were not abandoned again by the system (Teacher 4). I think the result was quite positive. The school had a very large search for enrollment and many students were able to finish their studies and be certified. And whenever a difficulty appeared, new strategies were outlined. The school never ceased to believe in its role of reaching out to the student and contributing to their personal transformation even in times of pandemic (Teacher 6). At the end of the interview, we noticed that the actions developed were important both for maintaining student bonds in the CEJA, and for the adaptation of teachers to emergency
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS and Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712114 remote education. The dynamics revealed by the statements announces a movement to implement the qualifying, equalizing and restorative functions of the EJA (BRASIL, 2000), translated both in the continuity of the most common activities, such as the services of certification, circulation, updating and classification of studies, as well as in other educational activities that sought to involve the entire school community in the elaboration of intervention strategies that culminated in the permanence, learning and completing studies by students (TEBALDI; LEMES, 2021). Final considerationsThe present study aimed to identify, through interviews conducted with teachers, the limits and possibilities of the strategies developed by a CEJA Ceará aiming at the permanence and success of the students. When we revisit the historical trajectory of the EJA, we perceive, in its identity, the marks of the challenges faced by young and adult subjects little or uneducated to live their social rights, among which education is included. Even when supported by the legal provisions elaborated from the 1988 Constitution, such as LDB 9394/96, the guiding documents of the curricula and the funds focused on financing, the EJA is still marked by subalternity, which culminates in the increasing drop in enrollment. The offer of schooling of the young and adult population in the context of Ceará, is found in the collectives of the Youth and Adult Education Centers maintained by the state public school system, spaces of resistance and defense of the right to education, in view of its structure and functioning, elaborated with reference to the demands, characteristics and needs of the subjects to whom it is intended, thus overcoming the understanding of the EJA as a suppleness. From the commitment to the learning of the students and the search to overcome the historical challenges that deepened with the epidemic of COVID-19, different strategies of reorganization of the work were delineated by the collective of the CEJA Donaninha Arruda. In the perception of the subjects investigated, this institution was strengthened as a space for dialogue, humanization, welcoming and respect for the identities, limitations and needs of the subjects and reference for the defense of education as a right, social and educational inclusion in the region of the Maciço of Baturité - Ceará - Brazil.
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712115 REFERENCES ARROYO, M. Balanço da EJA: O que mudou nos modos de vida dos jovens adultos populares? REVEJ@- Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007. Available: https://mariaellytcc.pbworks.com/f/REVEJ@_0_MiguelArroyo.pdf. Access: 10 Mar. 2021. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Access: 10 Mar. 2021. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Access: 12 Mar. 2021. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access: 12 Mar. 2021. BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, DF: Presidência da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 2000a. Available: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf. Access: 10 Mar. 2021. BRASIL. Educação para jovens e adultos: Ensino fundamental: Proposta curricular - 1º segmento. Brasília, DF: MEC, 2001. BRASIL. Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: Segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 2002. BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –FUNDEB. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Access: 10 Mar. 2021. BRASIL. Resolução n. 2, de 19 de maio de 2010.Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Brasília: CNE, 2010a. Available: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/pdf/CNE_RES_CNECEBN22010.pdf. Access: 10 Mar. 2021. BRASIL. Resolução n. 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Brasília, DF: Presidência da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 2010b. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5642-rceb003-10&category_slug=junho-2010-pdf&Itemid=30192. Access: 12 Mar. 2021.
image/svg+xmlElisangela André da Silva COSTA; Ana Cláudia Lima de ASSIS and Bruno Miranda FREITAS RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712116 BRASIL. Lei n. 14.113, de 25 de dezembro de 2020.Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de que trata o art. 212-A da Constituição Federal; revoga dispositivos da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007; e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2020. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/L14113.htm. Access: 10 Mar. 2021. BRASIL. Resolução n. 1, de 28 de maio de 2021. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e Adultos a Distância. Brasília, DF: Presidencia da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 2021. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=191091-rceb001-21&category_slug=junho-2021-pdf&Itemid=30192. Access: 12 Mar. 2021. CEARÁ. Resolução nº 438/2012. Dispõe sobre a Educação de Jovens e Adultos. Fortaleza: CEE, 2012. Available: https://www.cee.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/49/2012/10/resoluo-n-438.2012.pdf. Access: 10 Mar. 2021. COSTA, E. A. S. A Educação de Jovens e Adultos e o direito à educação: Concepções e olhares de educadores e gestores escolares a partir das políticas educacionais do município de Horizonte / Ceará. 2014. Tese (Doutorado em Educação) –Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2014. Available: https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/8646/1/2014_tese_eascosta.pdf. Access: 10 Mar. 2021. FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. INEP. Censo da Educação Básica –2021. Available: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados. Access: 20 Mar. 2022. JARDILINO, J. R. L.; ARAÚJO, R. M. B. Educação de Jovens e Adultos: Sujeitos, saberes e práticas. São Paulo: Cortez, 2014. NERES, E. A.; GONÇALVES, M. C.; ARAÚJO, N. A. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: contradições entre políticas públicas e qualidade educacional. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 3, p. 1524-1540, 2020. DOI: 10.22633/rpge.v24i3.14163. Available: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14163. Access: 9 Apr. 2022. OLIVEIRA, R. N. M.; MORAIS, G. A. S. A complexidade dos desafios das políticas curriculares em Educação de Jovens e Adultos na atualidade. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 3, p. 1350–1367, 2020. DOI: 10.22633/rpge.v24i3.14167. Available: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14167. Access: 8 Apr. 2022.
image/svg+xmlYouth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712117 SANTOS, B. S. A cruel pedagogia do vírus. São Paulo: Boitempo, 2020. TEBALDI, E. L. P. R.; LEMES, S. S. Análise do ensino remoto emergencial numa microrregião do interior paulista. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 3, p. 2861–2885, 2021. DOI: 10.22633/rpge.v25i3.15361. Available: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/15361. Access: 9 Apr. 2022. How to refer to this article COSTA, E. A. S.; ASSIS, A. C. L.; FREITAS, B. M. Youth and Adult Education Centers in Ceará: Walking in times of crisis and defense of the right to education. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022107, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17121 Submitted: 08/05/2022 Revisions required: 19/07/2022 Approved: 27/08/2022 Published: 01/09/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.