image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171291 DESIGNAÇÕES DE CURRÍCULO: APREENDENDO SEUS SENTIDOS EM DISTINTAS TEORIZAÇÕES DESIGNACIONES CURRICULARES: EVALUANDO SUS SIGNIFICADOS EN DIFERENTES TEORIZACIONES CURRICULUM DESIGNATIONS: APPRECIATING ITS MEANINGS IN DIFFERENT THEORIZATIONS Andrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES1Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO2Bento Duarte da SILVA3RESUMO: O presente artigo é produto de uma pesquisa bibliográfica cujo objetivo foi a apreensão de sentidos sobre as designações de Currículo com base nas teorias tradicional, crítica e pós-crítica, apresentando, também, o Currículo Integrado concebido para o Ensino médio com foco na Educação Profissional. O estudo é de natureza qualitativa e utiliza de técnicas de revisão bibliográfica e análise documental, inspiradas na perspectiva da psicologia sócio-histórica (AGUIAR; OZELLA, 2013). A revisão sobre o assunto ancora-se no pensamento de Gesser (2002), Saviani (2003), Arroyo (2007), Lineusa, (2013), Silva (2005; 2017) e Tavares (2019) Tavares, Santos e Sena Neto (2020), dentre outros pesquisadores do Currículo. Os resultados desvelam que o currículo tradicional consiste em uma visão educativa para o alcance dos interesses da sociedade industrial, cujo sentido vincula-se ao controle e à eficiência; que o currículo crítico tem o sentido de campo de contradição social, controle e poder e que o currículo pós-crítico se move a partir de um território de incerteza cognoscente, de diversidade de significações e de discurso. Revelam, também, que o currículo integrado, situado na confluência do currículo crítico e pós-crítico, tem o sentido de percurso formativo para o desenvolvimento humano integral de jovens, nomedadamente, para a inclusão no mercado de trabalho, e por isso, para ser exequível, deve ter seu sentido compreendido, prioritariamente, pelos professores do ensino médio. PALAVRAS-CHAVE: Teorias curriculares. Educação profissional. Currículo integrado.RESUMEN: Este artículo es producto de una investigación bibliográfica cuyo objetivo fue aprehender significados sobre las designaciones de Currículo a partir de teorías tradicionales, críticas y poscríticas, presentando también el Currículo Integrado diseñado para la Enseñanza Media con enfoque en la Educación Profesional. El estudio es de naturaleza cualitativa y utiliza técnicas de revisión bibliográfica y análisis documental, inspiradas en la perspectiva de la psicología sociohistórica (AGUIAR; OZELLA, 2013). La 1Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Natal –RN –Brasil. Doutora em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6857-7947. E-mail: andrezza.tavares@ifrn.edu.br 2Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina –PI –Brasil. Professora Associada. Doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9827-061X. E-mail: adalvac@uol.com.br 3Universidade do Minho (UM), Braga –Portugal. Doutorado em Ciências da Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5394-5620. E-mail: bento@ie.uminho.pt
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171292 revisión sobre el tema se ancla en el pensamiento de Gesser (2002), Saviani (2003), Arroyo (2007), Sacristán (2013), Silva (2005; 2017) y Tavares (2019; 2020), entre otros investigadores del Currículo . Los resultados revelan que el currículo tradicional consta de una visión educativa para alcanzar los intereses de la sociedad industrial, cuyo significado está ligado al control y la eficiencia; que el currículo crítico tiene el sentido de un campo de contradicción social, control y poder y que el currículo poscrítico se mueve desde un territorio de saber incierto, de diversidad de significados y de discurso. Revelan también que el currículo integrado, situado en la confluencia del currículo crítico y poscrítico, tiene el significado de un camino formativo para el desarrollo humano integral de los jóvenes, es decir, para su inclusión en el mercado laboral, y por ende, para ser factible, debe tener su significado comprendido, de manera prioritaria, por los docentes de secundaria. PALABRAS CLAVE:Teorías curriculares. Educación profesional. Currículo integrado. ABSTRACT:This article is the product of a bibliographical research whose objective was to apprehend meanings about Curriculum designations from traditional, critical and post-critical theories, also presenting the Integrated Curriculum for High School with a focus on Professional Education. The study is qualitative in nature and uses literature review and document analysis techniques, inspired by the perspective of socio-historical psychology (AGUIAR; OZELLA, 2013). The review on the topic is anchored in the thinking of Gesser (2002), Saviani (2003), Arroyo (2007), Sacristán (2013), Silva (2005; 2017) and Tavares (2019; 2020), among other Curriculum researchers. . The results reveal that the traditional curriculum consists of an educational vision to achieve the interests of industrial society, whose meaning is linked to control and efficiency; that the critical curriculum has the sense of a field of social contradiction, control and power and that the post-critical curriculum moves from a territory of uncertain knowledge, diversity of meanings and discourses. They also reveal that the integrated curriculum, located at the confluence of the critical and post-critical curriculum, has the meaning of a training path for the integral human development of young people, that is, for their insertion in the job market and, therefore, to be viable, it must have its meaning understood, primarily, by high school teachers. KEYWORDS:Curriculum theories. Professional education. Integrated curriculum. IntroduçãoEste artigo considera o “currículo” como um campo epistemológico que em movimento dialético, convida pesquisadores para identificar, problematizar e tencionar sentidos e significados que estão em diálogo com outros campos de conhecimento relevantes para o desenvolvimento humano em contextos institucionais educativos. O campo mencionado, reúne um compósito de saberes profícuos para a formação de professores, destacadamente, por constituir o elemento central do projeto pedagógico que deve viabilizar os processos de ensino e de aprendizagem, atividades fulcrais das instituições educativas.
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171293 O artigo consiste em uma pesquisa de natureza teórica cujo objetivo foi apreender significações sobre a designação “Currículo” a partir das proposições das conceções tradicional, crítica, integrado e pós-crítica. Nesse aspecto, destaca os sentidos de “Currículo Integrado” enquanto alternativa apontada pelo Paradigma Emancipador da Formação e como uma opção curricular assertiva para orientar as dinâmicas curriculares direcionadas para o desenvolvimento humano integral de jovens do ensino médio. O Paradigma Emancipador da Formação é caracterizado por Ramalho, Núñez e Gauthier (1998, 2004) como uma filosofia contra-hegemônica que preconiza a concepção da escola cidadã como um dos elementos constituintes do desenvolvimento humano e social. Sob essa perspectiva, os autores propõem conhecer o que os professores pensam sobre o contexto pedagógico e profissional, destacadamente sobre o currículo das instituições, em sua complexidade, para se avançar rumo à inovação educacional. A emergência do Paradigma Emancipador da Formação anuncia o contexto histórico de busca por inovação educativa e formativa visando a superação da perspectiva mecanicista, realçando a necessidade de mudanças estruturais e de concepções nos sistemas formativos e escolares, sobretudo, com relação aos currículos problematizadores e dialógicos. Metodologicamente, compreende um estudo de abordagem qualitativa e pesquisa exploratória a partir da revisão bibliográfica básica e de análise documental (GIL, 2002), com inspiração dialética perspectivada na psicologia sócio-histórica (AGUIAR; OZELLA, 2013). O marco teórico, que serve de farol para o repertório de fundamentação, se constitui a partir do pensamento de autores como Gesser (2002); Silva (2005, 2017); Arroyo (2007); Antunes (2010); Frigotto, Ciavata e Ramos (2005); Saviani (2009); Lineusa (2013); Tavares (2019); Tavares, Santos e Sena Neto (2020); Lopes e Macedo (2011); Menezes e Santiago (2014); Moura, Lima Filho e Silva (2015); Pacheco (2013, 2020); entre outros referenciais. As fontes documentais utilizadas foram a Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996) e Resolução CEB/CNE Nº 06/2012 alinhada com o Decreto 5.154/2004 (BRASIL, 2004) que tratam sobre o ensino médio integrado à educação profissional. A revisão de literatura e documental ressalta pontos e contrapontos relevantes para colaborar com o pensamento de professores e pesquisadores sobre a significação de “Currículo” e os sentidos de “Currículo Integrado”, objetos de estudo deste artigo teórico.Nestas considerações introdutórias convém definir o que designamos por “significação” e por “sentidos” uma vez que exercem influência nas argumentações presentes
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171294 no texto. De acordo com a perspectiva sócio-histórica4,as designações “significação” e “sentidos” possuem semânticas essenciais para os pesquisadores das ciências humanas e sociais (SOARES; AGUIAR; MACHADO, 2015) Ambas designações se referem aos aspectos da constituição individual do conteúdo psíquico de cada pessoa, indicando ideias que integram o núcleo central do pensamento. De maneira sintética, a pesquisa a partir de núcleos de significação busca alcançar a abstração da unidade verbal dos sujeitos (a palavra) para proceder com uma aproximação qualitativa dos sentidos elaborados e representados por eles. Segundo o referencial metodológico adotado, um dos tipos de instrumento para as apreensões de significações se efetiva por meio de revisão bibliográfica, análises de materiais e de fontes documentais disponíveis. Após a observação atenciosa e reflexiva dos achados, o passo seguinte para o pesquisador sócio-histórico é proceder com a sistematização cuidadosa dos critérios de similaridade, complementaridade e de contraposição do conteúdo reunido para a pesquisa. Inspirados na psicologia sócio-histórica sublinhamos que “significação” e “sentido” se relacionam com a maneira individual com que cada pessoa entende o universo e com que expressa a sua opinião por meio da palavra, influenciadas, por sua vez, pelas mediações sociais, históricas e culturais que condicionam tais indivíduos. Tanto a significação como os sentidos são conteúdo do psiquismo exclusivamente humano que podem ser reconhecidos a partir da apreensão sistemática das expressões comunicativas das pessoas (SOARES; AGUIAR; MACHADO, 2015). Assim, a leitura de manuscritos perspectivada na apreensão de “significação” e de “sentido” compreende uma atividade que permite o pesquisador ir além da percepção de trechos de fala e/ou escritas. Tal atividade, impulsiona o estado crítico do pesquisador uma vez que advoga em defesa da compreensão das faces histórica e dialética dos objetos, ressaltando também que as palavras expressas nas circunstâncias comunicativas são elaboradas a partir do dinâmico movimento entre importantes pares reflexivos, a saber: objetividade e subjetividade; indivíduo e sociedade; afeto e cognição; pensamento e linguagem. O próprio termo currículo derivado da palavra latina currículum, cuja raiz é a mesma de cursuse currere experimenta este movimento. Segundo Sacristan (2013), o termo se divide em dois significados: o de percurso profissional e o de currículo vitae, no qual constam 4Para a Psicologia Sócio-Histórica as determinações sociais das significações não estão ao alcance imediato do pesquisador. O real não se resume a aparência. Para o alargamento da compreensão destas afirmações, centrais para as pesquisas perspectivadas na concepção sócio-histórica, sugerimos a leitura de: DELLARI JUNIOR, A. Vigotski:consciência, linguagem e subjetividade. Campinas, SP: Alínea, 2013.
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171295 os êxitos conquistados. Na Roma antiga, afirma o autor, falava-se do cursus honorum, caraterizado pelo conjunto sequencial de cargos ou honras. Assim, o cidadão acumulava valores sociais ao desempenhar cargos eletivos e judiciais. Neste aspecto, o autor esclarece que o termo currículo também possui o sentido de carreira, abrangendo os conteúdos que são cursados nesse percurso. Em sua origem, currículo em educação significa um território específico de conhecimentos (conteúdos), como também fundamenta um plano de estudos que os professores devem seguir para ensinar o que o estudante deveria aprender. De acordo com Silva (2016, p. 11), “surgido no contexto da Reforma Protestante do final do século XVI, o termo estaria presente em 1582 nas escriturações da Universidade de Leiden na Holanda”.Na Idade Média, o currículo era composto tanto pelo trívium, três disciplinas, Gramática, Retórica e Dialética, quanto pelo cuadrivium, Astronomia, Geometria, Aritmética e Música. Tais conteúdos representaram a primeira forma de organização do conhecimento nas universidades na Europa (LINEUSA, 2013). O currículo é, segundo Silva (2017), uma invenção recente para as instituições educativas no mundo ocidental. Recorrendo ao significado da designação “currículo”no repertório atual de dicionários de língua portuguesa, temos a seguinte ideia compartilhada: “Percurso efetuado até o término da execução do ato. Ação e movimento que envolvem um todo complexo, compreendendo tudo que ocorre durante uma execução até o seu completar.” (TRALDI, 1997, p. 22). A compreensão do currículo como campo epistêmico requer o reconhecimento de concepções teóricas (tradicional, crítico, integrado e pós-crítico) as quais serão cotejadas nas diferentes seções deste artigo. Centralidade dos sentidos de currículo na teoria tradicional: controle e eficiência Considerando que o termo currículo tem o sentido de percurso para consecução de um propósito profissional, ele engloba conteúdos teóricos e empíricos que são vivenciados nesse caminho, apresentando, portanto, uma temporalidade. Isso quer dizer que “o currículo organiza rotinas e ritmos para a vida cotidiana daqueles que, direta ou indiretamente, se relacionam com os espaços educativos”(VEIGA NETO, 2002, p. 164). Nesse processo sistematizado se instauraram novas práticas cotidianas, redistribuindo e rearticulando espaços e tempos com mais intencionalidade para o desenvolvimento humano.
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171296 Neste caso, as rotinas e os ritmos que devem ser seguidos pela escola são mencionados na literatura tradicional5desde Comenius (1997, p. 56), para quem: “o tempo escolar deve ser bem distribuído para que, a cada ano, mês, dia e hora, seja atribuída uma tarefa particular aos estudantes”. Anteriormente ao ano de 1900, o currículo se alicerçava em valores baseados nas tradições ocidentais, fundamentando-se no desenvolvimento de habilidades profissionais. “Apenas após os anos 1900, com o início da industrialização americana, e mais efetivamente nos anos 1930, com o movimento da Escola Nova no Brasil, o entendimento de que era preciso decidir o que ensinar foi estabelecido” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 21). Isso implica que é necessário perceber que se o currículo proporciona a sustentação epistemológica às práticas de espaço e tempo na escola, são essas práticas que dão materialidade ao currículo como assevera Veiga Neto (2002). Por esta razão é que Cury, Reis e Zanardi (2018, p. 54) entendem ser “preciso se aprofundar em estudos curriculares como forma de entender como funciona os interesses sociais que se articulam ao conhecimento escolar para propagar a visão homogênea de mundo”.A ideia de planejar os processos de ensinar surgiu com a pretensão de torná-lo tão eficiente quanto à produção empresarial, conforme Lineusa (2013). A associação à indústria e à lógica empresarial se relaciona à pretensão de que o sistema educacional conseguisse antever alunos com desempenhos eficientes para os resultados lucrativos que poderiam obter, estabelecendo métodos precisos para mensurar se os objetivos planejados, à priori, foram alcançados (SILVA, 2005). Nessa linha de pretensão, John Franklin Bobbitt educador americano, que segundo Silva (2007), foi quem concebeu a escola como empresa ao propor uma escola cujo funcionamento fosse similar a uma empresa comercial ou industrial. Ou seja, propôs para a escola a transposição do modelo de organização elaborado por Taylor (2010), equiparando o modelo educacional ao modelo fabril, com lastro nos princípios da administração científica, ao apresentar protocolos de como controlar os tempos e os movimentos que os trabalhadores exerciam na fábrica, nominando esse processo de gerência científica. O intuito de Taylor (2010) era o de eliminar desperdícios e perdas industriais ocasionadas pelo comportamento do trabalhador ocioso, objetivando, com isso, elevar os níveis de produtividade por meio da divisão manufatureira do trabalho. Silva (2016, p. 40) assevera que “a lógica, que permite planejamento, execução, controle e, principalmente, eficiência na produção industrial é o ponto central da gerência da 5Segundo Lopes e Macedo (2011), entre o repertório dos integrantes da teorização sobre a concepção de currículo tradicional, merecem destaque: Comenius, Herbart, Skinner, Bobbitt e Gagné.
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171297 organização”. Assim, por meio de movimentos mecânicos e repetitivos, a industrialização taylorista produziu o comportamento humano ideal para a indústria, aquele que se estabelece em série, sendo racionalizado e controlado. Taylor (2010), organizou suas ideias por meio de princípios e, paulatinamente, os uniu aos instrumentos práticos que organizam o trabalho fabril, condicionando os operários a adotarem um conjunto de regras integrantes do novo sistema de trabalho, tendo em vista controlar os meios para se chegar ao produto final. Os princípios e práticas utilizados pela gerência científica se transmitiam de forma oral ou por meio da observação (TAYLOR, 2010). Com o passar do tempo, a determinação científica passou a ser para que o trabalhador recebesse a especificação de sua tarefa a partir de critérios científicos, em detrimento de sua autonomia. Taylor (2010) afirmava sobre a importância de a gerência conseguir a adesão dos trabalhadores por meio de incentivos. Tal prática implica em elogios, como também em promessas por melhores salários, aspectos que se relacionam fortemente com a melhoria da produção e do ambiente de trabalho. Conforme Silva (2017) esclarece, o professor na educação conservadora, na qualidade de operário, não conhece e nem domina a totalidade do processo de trabalho pedagógico em que se envolve, uma vez que segue passivamente planejamentos elaborados previamente pelos seus gestores. Tal controle pedagógico envolve uma situação análoga ao trabalho fabril no formato da gerência científica, na medida em que separa e hierarquiza quem planeja, quem supervisiona e quem executa as atividades no chão da escola. Para Silva (2017), Taylor sistematizou quatro problemáticas fundamentais que deveriam ser observadas no desenvolvimento dos currículos escolares, quais sejam: Quais objetivos educacionais a escola deverá buscar? Como as experiências educacionais proporcionadas aos alunos possuem probabilidade de alcançar estes propósitos? Que critérios eficientes devem serem abordados nessas experiências educacionais? Como verificar com exatidão se esses objetivos estão sendo alcançados? A literatura que reflete sobre a concepção de currículo tradicional em educação traz em sua centralidade a significação de que o currículo corresponde a uma “ferramenta pedagógica de controle para atender aos interesses da sociedade industrial”. Outros sentidos recorrentes que a literatura da concepção de currículo tradicional aponta são: positivismo, burguesia, hierarquia social, manutenção da ordem social, educação enciclopédica, afirmação de metanarrativas, compartimentalização do pensamento por meio da fragmentação do saber, formação unilateral, desempenho eficiente, cientificismo, didática mecânica, processo pedagógico padronizado por meio de sequência linear, autoritarismo docente e de gestão,
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171298 avaliação métrica, pontual e conteudista, passividade do aluno e preocupação sobre “O quê” e “Como” ensinar?(LOPES; MACEDO, 2011); (TRALDI, 1997). Sua significação principal, naquele momento histórico, é, portanto, controle, ordem e eficiência. Centralidade dos sentidos de currículo na teoria do crítica: campo de contradição, controle e poderSe o currículo tradicional, no contexto americano de sua origem foi organizado pelas necessidades da indústria, tendo como escopo os saberes necessários para que o estudante exercesse um trabalho produtivo em sua vida adulta, o pensamento da sociologia crítica faz emergir a teoria do currículo crítico. Neste contexto, se alargavam as insatisfações com a concepção do currículo tradicional e se verificava o fortalecimento da influência das teorias questionadoras do pensamento positivista. A exemplo, aquelas associadas ao movimento ciceroneado por John Dewey, as quais mobilizaram a concepção pedagógica Escola Nova, de clivagem liberal progressivista, que também impactou na teorização do campo curricular, conforme Pacheco (2020, p. 6) asseverou: [...] A teoria crítica não só questiona a educação e o currículo no quadro das estruturas sociais, políticas e económicas que legitimam o conhecimento, mas também relaciona o conhecimento escolar com as questões de poder e controlo, pelo que o currículo, construído na diversidade de contextos, atores e propósitos diferenciados, contém relações de poder e não pode ser considerado como algo neutro e pretensamente técnico. Com o movimento escolanovista, o currículo das instituições educativas passaram a valorizar o ativismo pedagógico em detrimento da aprendizagem enciclopedista e do verbalismo metodológico, valorizando a participação dos estudantes no processo de aprendizagem e a dinâmica criativa nas aulas. Segundo Gesser (2002), a concepção escolanovista, centrada na ótica pragmatista, não rompe absolutamente com a significação do currículo tradicional, pois também emerge motivada pelos interesses do desempenho eficiente para a mão de obra da indústria. Todavia, a pedagogia pragmática, desprovida da mobilização da aprendizagem para o alargamento do estado crítico dos integrantes escolares, foi um novo caminho encontrado para controlar o comportamento humano e atender à massa. Contudo, apesar de não provocar uma ruptura ideológica com a escola tradicional, a teorização aponta que as reformas produzidas pela Escola Nova auxiliaram na superação da visão tradicional da educação.
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171299 Para Silva (2016), a perspectiva crítica do currículo se fortalece efetivamente a partir do início dos anos de 1970 com a instalação do “Movimento Reconceptualista do Currículo (MRC)”, com o desenvolvimento da “Sociologia do Currículo”, no contexto norte-americano, teorizado por Michael Apple, Henry Giroux e William Pinar, assim como se fortalece com o movimento “Nova Sociologia da Educação (NSE)”, no contexto inglês, teorizado por Michael Young e Basil Bernstein. Esta base teórica crítica incluiu no campo epistêmico do currículo conceitos marxistas, como: hegemonia, ideologia, alienação e poder, destinando profunda crítica ao currículo tradicional e ao sistema de produção capitalista (SILVA, 2016). No pensamento da Escola Francesa, Bourdieu e Passerom (1992) teorizando sobre a reprodução cultural, ou “capital cultural”, compreendem o currículo da escola como baseado na cultura e na linguagem dominante, transmitido através do código cultural. Já Althusser (2014) atribui à escola a função de aparelho ideológico de estado, sendo, portanto, reprodutora da ideologia da sociedade capitalista e dos desejos dos detentores dos meios de produção. Nesse caso, no entendimento do teórico, as disciplinas do currículo da escola podem ser um canal efetivo de reprodução dos componentes ideológicos (ALTHUSSER, 2014). Os instrumentos de comunicação, como a televisão e demais meios midiáticos, propagam a cultura homogênea fabricada que demonstra que o poder se relaciona, também, com os valores e as representações culturais. A influência da Escola de Frankfurt, com a crítica à racionalidade técnica exacerbada na escola, pela defesa da “pedagogia da possibilidade e da resistência” ressignifica o currículo como emancipação e libertação (GIROUX, 1997). Neste esteio é possível afirmar que o currículo crítico propõe a superação das visões não-críticas e, também da crítico-reprodutivista da educação. A literatura sobre o currículo crítico apoiada na Escola de Frankfurt, compreende a educação como instrumento dialético movido pela contradição. Se, por um lado, ela legitima em seus percursos a distinção social, na medida que reforça e afirma a marginalização cultural popular e o processo de reprodução do capitalismo, por outro, se constitui como instituição que aponta para a possibilidade de transformação social. Essa visão curricular política e filosófica, que supera a ideia de fragmentação da aprendizagem humana, se fundamenta nas contribuições das teorias progressistas da educação, dentre elas, a de Paulo Freire, com a defesa pela mediação dialógica e conscientizadora, cujas ideias despontam nos anos 1970 nos Estados Unidos (MENEZES; SANTIAGO, 2014). Esse movimento de reestruturação de significação se baseou na concepção de que o currículo não pode se basear em percursos de formação ancorados em relações hierarquizadas e reprodução social. As ideias pedagógicas de Paulo Freire assentam
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712910 na coerência entre a razão humana e a consciência, base filosófica necessária para o homem transformar o seu contexto social na medida em que não se permite manipular e nem se massificar (TAVARES, 2020). Para Freire, o desenvolvimento da consciência crítica proporciona liberdade, desenvolvimento de potencialidades reflexivas e adesão para a pauta da luta social (SCHRAM; CARVALHO, 2007). Para Young (2007), o currículo crítico problematiza as expectativas que estão associadas à expansão da escolaridade e à oportunidade que as escolas oferecem aos estudantes, assim como, o acesso ao conhecimento considerado poderoso que a escola socializa e que proporciona aos educandos mobilidade social. Para o Adorno (1995), a reflexividade histórica, a lucidez sobre os acontecimentos e o acesso à cultura da sociedade contemporânea são aspectos que precisam ser mobilizados nos currículos para a formação da consciência da crítica. O autor, sendo um dos representantes da escola de Frankfurt, destaca a dimensão crítica do currículo ao denunciar os irracionalismos para promover a razão emancipatória, defendendo a importância da emancipação humana, por meio da educação. Esta acepção dialoga com a concepção de educação freireana, cuja centralidade é a humanização e a libertação dos sujeitos aprendentes por meio da conscientização emancipadora como forma de exequibilidade de transformação da realidade social excludente promovida pelo sistema capitalista. Em contraponto, Freire (1966) refuta também o projeto de educação bancária, que, tem por referência as teorias do currículo tradicional, que conforme já pontuamos, compreende estudantes como depósitos vazios que precisam ser preenchidos por conteúdos apresentados pelos professores com preocupações de impacto economicista (MENEZES; SANTIADO, 2014). Não é fácil concretizar esse sonho de uma educação emancipatória, pois É inegável que sempre haverá barreiras à frente daqueles que sonham com uma educação emancipatória que deflagre processos de consciência e de busca de um lugar para os que estão à margem das condições de vida. Um lugar diferente de quem espera exercer sua condição de sujeito no mundo e não ficar à mercê das políticas internacionais porque ‘o ser humano é maior do que os mecanismos que o minimizam’(FREIRE, 1996, p. 130). Discutindo o currículo crítico na perspectiva de freireana, verificamos o desenho de um percurso formativo que prioriza o conteúdo de necessidade social, a filosofia humanizadora, a valorização do saber do cotidiano, a reflexividade sociológica, o diálogo libertador como alternativas para alargar a consciência crítica e a vivência da cultura institucional democrática. Em tal perspectiva curricular não há dissociação entre os
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712911 fenômenos que acontecem na sociedade e a sua materialização no currículo escolar (LIMA, 2014; MENEZES; SANTIADO, 2014; TAVARES, 2020). As teorias críticas destacam que o currículo se relaciona com a história, a sociedade e a cultura, e que se deve preocupar também com o fenômeno da exclusão escolar e a sua superação das desigualdades sociais. Outra preocupação central são as intenções e razões que levam a valorização de determinados conteúdos em detrimento de outros diante do repertório de conteúdos priorizados no currículo institucionalizado. A partir das reflexões apontadas pela literatura que reflete sobre a concepção de currículo crítico em educação, concluímos que a ideia que ocupa centralidade na sua significação é a de currículo como “campo de contradição social ou arena de disputa de poder”. Outros sentidos recorrentes na argumentação da literatura são: socialismo científico, excluídos sociais, classe social, reprodução cultural versus emancipação, educação libertadora, crítica ao sistema capitalista, relações possíveis com os saberes, currículo oculto, formação para a conscientização e cidadania, poder, ideologia, libertação, didática mediadora, diálogo, interdisciplinaridade, processo pedagógico crítico, avaliação mediadora, valorização do sujeito, gestão democrática, problematização sobre “o quê”, “por quê” ensinar e aprender?(LOPES; MACEDO, 2011; TRALDI, 1997). Centralidade dos sentidos de currículo nas teorias pós-críticas: território de incerteza cognoscente e diversidade de significações e de discurso O currículo pós-crítico também recebe as designações de pós-estruturalismo, pós-colonialismo e pós-modernismo, assumindo o sentido de que no mundo existem culturas diversas. No entanto, apesar da afirmação de tal diversidade cultural, seu desafio incide no fato de se conviver com a imposição de uma cultura homogênea e hegemônica, conforme lembra Silva (2005). É importante ressaltar que os movimentos que renovam a teoria educacional e curricular pela clivagem pós-moderna devem ser reconhecidos a partir de protestos mobilizados por estudantes em Portugal, França, Espanha e Estados Unidos, marcado pelo clamor público contra as guerras que ocorriam no mundo, sobretudo a do Vietnã que muito mobilizou a juventude americana. Cumpre lembrar também da influência exercida pelos movimentos classificados de contracultura, como o movimento feminista e o movimento de liberação sexual, dentre outros (SILVA, 2005).
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712912 O contexto de emergência do paradigma pós-crítico é o de movimento intelectual que proclama a vivência de uma nova época histórica nomeada de pós-modernidade a qual não representa uma teoria anunciada, unificada, mas um conjunto variado de perspectivas, abrangendo a diversidade de campos políticos, estéticos, epistemológicos que têm em comum a negação do primado das metanarrativas sociais ao privilegiar o relativismo da incerteza do cognoscente6. Com origem conceptual no pensamento da escola de Frankfurt, e amplamente discutida na base de argumentos filosóficos, sobretudo a partir dos trabalhos de Horkheimer e Habermas, a teoria crítica abarca, hoje em dia, perspectivas muito diversas, dando origem a clivagens académicas, mais acentuadas ainda quando são utilizados conceitos identitários da pós-modernidade e do pós-estruturalismo (PACHECO, 2020, p. 3). No que tange aos aspectos social, político, filosófico e epistemológico, o currículo pós-crítico questiona os pressupostos do pensamento social e político estabelecidos e desenvolvidos a partir do iluminismo ao advogar pela defesa da ideia de “mudança de paradigmas” mobilizando a resistência pela superação das verdades absolutas. Outra marca é a crítica aos padrões “rígidos” considerados pela modernidade, rompendo com a lógica positivista, tecnocrática e racionalista, aflorando o protagonismo dos subalternos excluídos de um sistema totalizante e padronizado. Os sentidos do currículo pós-crítico promovem importantes implicações para o campo da educação pois a pedagogia tem suas bases nas ideias modernas. Conforme pontuamos em seção anterior deste artigo, o objetivo da educação moderna tradicional consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano racional e autônomo, em moldar o cidadão da moderna democracia representativa. Todavia, tais sentidos são incompatíveis com as pretensões do currículo pós-moderno, conforme afirma Pacheco (2020, p. 13). A teoria (pós)crítica persegue a tarefa de, no caso das práticas curriculares, analisar de que modo a racionalidade irracional da lógica de mercado induz as ações concordantes com a racionalidade tyleriana e deslegitima o papel do sujeito e da diferença ligada à subjetividade. Para isso, é possível reconhecer a existência de uma abordagem curricular de mercado, cuja análise necessita de ser pensada a partir de pressupostos muito diversos, pois as orientações administrativas e políticas têm revelado o primado do económico e social sobre o pessoal. 6Segundo Freire, o sujeito cognoscente é formado na medida em que internaliza o objeto cognoscível no processo de tomada de consciência (1996). O cognoscente é o indivíduo capaz de adquirir conhecimento ou o indivíduo que possui a capacidade de conhecer. O cognoscível é o conteúdo psíquico que se pode conhecer.
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712913 Também é certo afirmar a divergência da concepção pós-crítica com a concepção crítica na medida em que a essência do paradigma desconfia profundamente dos impulsos emancipadores e libertadores da teoria crítica por se fundamentar na vontade de domínio e controle da epistemologia moderna. A crítica é a de que a obsessão pelo acerto de contas entre as classes sociais no âmago das instituições sociais como arena de luta se constitui em ataque à própria ideia de educação. Assim, seguindo o seu fluxo filosófico específico, uma das características mais marcantes da concepção de currículo pós-crítico é a ênfase no discurso. A orientação é para que os sujeitos, ao ativarem seu estado filosófico, se rebelem contra a versão da realidade tal como ela é, e que, ao organizar o seu pensamento, tomem os discursos sobre o que dizem que a realidade é e sobre como ela deveria ser de modo a perceber as representações da pessoa e/ou de grupos. Para a teorização pós-moderna arealidade não pode ser concebida fora dos processos linguísticos de significação e de relações de poder. A partir destas reflexões acerca do currículo pós-crítico, concluímos que a ideia que ocupa centralidade na sua significação é a de currículo como “território de incerteza cognoscente e de diversidade de significações e de discurso”. Outros sentidos recorrentes na argumentação da literatura são: pós-modernismo, sujeito performático, grupos identitários, multiculturalismo/diversidade, educação para a incerteza, negação de metanarrativas com superação de binarismos, saber transdisciplinar, formação híbrida, subjetividade/significação, discurso/representação, saber-poder, didática relativista, processo pedagógico alternativo, autoavaliação, alteridade/empatia, ressurgência de identidades devastadas, anarquia, problematização sobre “onde”, “quando” e “por quem” foram inventados? (LOPES; MACEDO, 2011; TRALDI, 1997). Sua significação, neste contexto moderno, o representa como um território de incerteza cognoscente e diversidade de significações e de discurso. Até este momento do trabalho refletimos acerca das teorias de currículo postas pela literatura, brevemente revisitadas, e que colaboram para a compreensão do sentido de currículo integrado para o ensino médio que da educação profissional no ensino médio no Brasil.
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712914 Centralidade dos sentidos de currículo na concepção de currículo integrado: percurso formativo para a inclusão social de trabalhadores O currículo integrado, enquanto prática curricular para o ensino médio, é tributário das bases teórico-conceituais que se consubstanciam a partir da omnilateralidade e da politecnia (defendidas nos escritos de Karl Marx e Friedrich Engels) e da escola unitária7. Omnilateral é “um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa ‘todos os lados ou dimensões.” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 267). Manacorda (2007, p. 89) compreende omnilateral como a: [...]totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em consequência da divisão do trabalho. Educação politécnica é uma designação que mobiliza o debate pedagógico a partir das relações com o significado do trabalho no projeto de sociedade socialista, com o respeito pelo trabalhador, com o desenvolvimento de atitudes morais para com o trabalho e com o caráter humanista e coletivista do trabalho. Essas filosofias educativas se ancoram na compreensão da formação humana integral, a partir do entendimento de que a formação geral é indissociável da formação para o trabalho8em todos os processos educativos e produtivos (CIAVATTA, 2012). A concepção política e pedagógica do currículo integrado, segundo Tavares (2019), se baseia nos fundamentos da sociologia crítica, da psicologia sócio-histórica e da pedagogia crítica. A pesquisadora também ressalta que, de acordo com o Decreto 5.154/2004, os eixos estruturantes que passaram a orientar os sistemas de ensino no Brasil, com base na oferta do currículo integrado para a Educação Profissional, foram: sociedade, cultura, ciência, tecnologia e trabalho (BRASIL, 2004). E que, com a Resolução CEB/CNE Nº 06/2012, os princípios filosóficos que passaram a sustentar a prática do currículo integrado foram: 1) formação humana integral, 2) trabalho como princípio educativo, 2) pesquisa como princípio pedagógico, 4) indissociabilidade entre teoria e prática, 5) interdisciplinaridade, 6) diversidade e 7) contextualização. Ampliando esse entendimento, Ramos (2009) acrescenta que o currículo integrado 7Para Gramsci a escola tradicional não contribuiria para as mudanças sociais necessárias por isso cunhou a ideia de escola única para todos que significa uma instituição que conjuga a formação humanista e a formação para o trabalho, no tempo e nas condições favoráveis para que todos os sujeitos possam adquirir a maturidade e disciplina necessária para a criação intelectual (GRAMSCI, 1982). 8Para os pensadores marxistas, o trabalho como princípio educativo significa um exercício ontológico ou ontocriativo, pois por meio dele, o ser humano em relação com a natureza produz conhecimento e a si mesmo.
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712915 traduz em sua oferta uma formação geral, técnica e política tendo a categoria trabalho como princípio educativo. No ‘currículo integrado’, conhecimentos de formação geral e específicos para o exercício profissional também se integram. Um conceito específico não é abordado de forma técnica e instrumental, mas visando a compreendê-lo como construção histórico-cultural no processo de desenvolvimento da ciência com finalidades produtivas. Em razão disto, no ‘currículo integrado’ nenhum conhecimento é só geral, posto que estrutura objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente das ciências e das linguagens (RAMOS, 2009, p. 3) Dessa maneira, a formação com base numa arquitetura curricular integrada produz esforços na tentativa da superação do histórico dualismo da divisão social do trabalho, proposta pelo currículo tradicional, em que uns foram separados para pensar e planejar a sociedade e outros para o duro ofício do trabalho manual (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Essa proposição curricular também carrega em seu bojo a possibilidade de romper com as raízes históricas de atrasos sociais, como o caso da realidade brasileira, expressadas no elitismo e na subordinação do projeto formativo da classe trabalhadora estritamente aos interesses do empresariado. Nesse aspecto, O ensino médio integrado é aquele possível e necessário em uma realidade conjunturalmente desfavorável –em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no ensino médio, não podendo adiar este projeto para o nível superior de ensino –mas que potencialize mudanças, para, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha elementos de uma sociedade justa (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 44). Este formato curricular aspira garantir aos filhos da classe trabalhadora o direito a uma formação geral sólida que oportunize itinerários formativos mais dialógicos, relacionais e críticos do mundo, fomentando uma cidadania política e econômica. Formação que, nesse sentido, pressupõe o discernimento da correlação de forças sociais subjacentes a todos os fenômenos. Neste caso, o currículo se evidencia como instrumento de poder refletido e legitimado nas relações que se estabelecem nas instituições de ensino, pois não se pode negar que o poder, além de estar tecido de relações complexas, imbrica-se em todas as produções discursivas escolares. Para aprofundamento do enfoque das bases que sustentam o currículo integrado, vale destacar que ele se organiza tendo como referência a ideia de completude, da compreensão
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712916 das partes em relação ao todo ou da unidade dentro da diversidade. Tavares (2019) sinaliza que o currículo integrado deve ser concebido como ciclo formativo único, uma síntese, uma amálgama, entre o curso técnico e o ensino médio, produzindo interfaces entres os componentes curriculares. O currículo serve tanto para organizar os conteúdos, quanto para unificar o processo de ensino e de aprendizagem. Contudo, para organizar o currículo integrado é preciso compreender que as disciplinas têm seus saberes específicos, com componentes que se diferenciam entre si, inclusive, os saberes do cotidiano e os da profissão (LINEUSA, 2013). Na busca de substratos teóricos que apoiam a significação do currículo integrado, se faz necessário explicitar que o protótipo dessa arquitetura curricular não desprestigia as necessidades formativas da competência técnica na formação humana. Todavia, questiona e problematiza que essa competência, por si só, não dá conta da totalidade das dimensões formativas do sujeito, não respeitando a sua multidimensionalidade. A concepção crítica do currículo confia que, sem o aporte crítico, o sujeito aprendente se torna mero instrumento a serviço da lógica vigente. Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a proposta de currículo integrado busca produzir processos educativos que superem a formação parcelar, historicamente ampliada pelo modelo cartesiano de educação vigente. Logo, no currículo mosaico, os docentes estarão propensos às mesmas lógicas de fragmentação que tecem as diferentes especialidades. Nesse contexto, Simões e Silva (2013, p. 42) explicam [...] que o currículo integrado é desafiado pela fragmentação, linearidade e hierarquização que historicamente deixam estanques saberes e práticas, isolam segmentos, disciplinas, áreas e atribuem a algumas em geral às ciências ditas exatas um papel preponderante na carga horária e na avaliação do aluno. Sem ignorar que o currículo é um território de embates e luta de poderes, é preciso aproveitar possibilidades de ruptura com o isolamento disciplinar e com as dicotomias teoria/prática e educação geral/profissional para propor atividades integradoras, nas quais os conhecimentos de diferentes disciplinas, gerais ou técnicas, possam ser mobilizadas de modo articulado em situações desafiadoras e instigantes, promovendo a autonomia e o protagonismo crescente dos estudantes. Uma formação plena vai além do domínio de conhecimento específico ou do contexto profissional em que este se aplica. A significação do currículo integrado evoca necessariamente a reflexão sobre o ensino médio integrado e a formação humana integral, assim como a retomada dos sentidos do currículo crítico, uma vez que estes aspectos ocupam a centralidade desse modelo curricular. Para Moura, Lima Filho e Silva (2015), a formação omnilateral é reivindicada pela concepção
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712917 de uma educação para o trabalho como princípio educativo e por uma escola unitária, como meio para o desenvolvimento e a emancipação do sujeito. Desse modo, reconhecemos o imperativo de confrontar a formação profissional voltada para os interesses do capital, que reduz a formação do trabalhador ao treinamento para mão de obra dos sistemas produtivos, mutilando e esvaziando as múltiplas dimensões da formação humana integral (TAVARES, 2019). Inspirados em contributos marxianos, Manacorda (2007, p. 94) explica que omnilateralidade é o “desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das forças produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfação”. Essa premissa confronta à formação parcelar das capacidades humanas provocadas pelo trabalho alienado e pela divisão de classes, bem como, respeita e busca recuperar a sua inteireza e integridade sócio-histórica. [...] a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em consequência da divisão do trabalho (MANACORDA, 2007, p. 89-90). A categoria omnilateralidade, apresentada até aqui, possui forte vinculação com outra concepção marxiana, a saber: a educação politécnica. Tendo em vista a politecnia como princípio básico do currículo integrado, Machado (1992, p. 19, grifo do autor), defende que a Politecnia representa o domínio da técnicaa nível intelectual e a possibilidade de um trabalho flexível com a recomposição das tarefas a nível criativo. Supõe a ultrapassagem de um conhecimento meramente empírico, ao requerer o recurso as formas de pensamento mais abstratas. Vai para além de uma formação simplesmente técnica ao pressupor um perfil amplo de trabalhador, consciente, e capaz de atuar criativamente em atividades de caráter criador e de buscar com autonomia os conhecimentos necessários ao seu progressivo aperfeiçoamento. É possível constatar nessa perspectiva, que a formação ancorada na Politecnia não dissolve a formação especializada. Na verdade, versa-se de um modelo de formação lato, que ultrapassa a aquisição e o domínio “da técnica pela técnica”. Estão presentes no mesmo processo formativo, tanto o desenvolvimento de habilitações técnicas, quanto o conhecimento dos seus fundamentos científicos. Assim, os códigos curriculares na forma integrada desenvolvem processos formativos possibilitando que os conceitos sejam apreendidos como sistemas de relações de uma
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712918 totalidade concreta, considerando as múltiplas relações que tecem em torno da realidade social, com o objetivo de explicá-la e compreendê-la. Portanto, os aspectos mencionados até aqui compreendem um recorte da matriz conceitual do currículo integrado, o qual assume o compromisso de proporcionar aos sujeitos a apreensão dos fundamentos técnicos e tecnológicos, éticos-políticos e culturais presentes no mundo do trabalho. No entanto, a participação dos educadores é condição sine qua nonneste processo. Eles precisam estar integrados e engajados na articulação e integração dos conhecimentos histórico-sociais, como condição para uma consistente formação científico-tecnológica caracterizada como promotora de uma educação global e emancipatória que busca garantir o acesso e o direito de todo cidadão ao trabalho socialmente útil. A partir das reflexões apontadas pela literatura que reflete sobre a concepção de currículo integrado em educação, concluímos que a ideia que ocupa centralidade na sua significação é a de currículo como percurso de cultura institucional que conduz para a “formação humana integral a partir do trabalho”. Outros sentidos recorrentes na argumentação da literatura são: paradigma emancipador e contra-hegemônico, trabalhadores, classe trabalhadora, resistência operária, educação profissional e politécnica, luta dos trabalhadores, integração entre os saberes, desenvolvimento humano integral / omnilateral, trabalho / ciência / cultura / tecnologia, didática problematizadora e integradora, processo pedagógico criativo, avaliação compartilhada e co-criativa, reconhecimento dos sujeitos, gestão participativa, problematização sobre “como” e “para quem” ensinar e aprender? (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; RAMOS, 2009; TAVARES, 2019). Cada sentido atribuído ao Currículo no âmago de suas teorias e concepções notadamente se encontra [...] uma questão de ‘identidade’ ou de ‘subjetividade’. Se quisermos recorrer a etimologia da palavra ‘currículo’, que vem do latim curriculum, ‘pista de corrida’, podemos dizer que no curso dessa ‘corrida’que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos (REIS; LEBRE; ROSS, 2008, p. 7). Considerações finais O artigo visionou identificar e refletir sobre as significações do “currículo em educação” à luz dos sentidos atribuídos pelas teorias do currículo tradicional, crítico, integrado e pós-crítico. No caminho da pesquisa compreendemos que verificar a significação do currículo por meio de diferente clivagens teóricas envolve um exercício de compreensão
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712919 das mediações sociais, históricas e culturais relacionadas ao pensamento pedagógico que, por sua vez, se constitui permeado de ideologias, valores e concepções. Verificar os indicadores semânticos sobre o currículo em educação foi uma atividade que mobilizou a atenção para diversas dimensões (pedagógica, política, filosófica, social, histórica, psicológica...), se traduzindo em uma travessia que exigiu a consulta de um amplo repertório de leituras, bem como a expansão do diálogo com pesquisadores do campo das ciências da educação. O artigo afirma que a designação “currículo” é um termo polissémico queestá sujeito à ambiguidade e a ampla diversidade de significações, a saber: no currículo tradicional prevalece a ideia de “ferramenta pedagógica para o alcance dos interesses da sociedade industrial”; no currículo crítico prevalece a ideia de “campo de contradição social e arena de disputa de projetos sociais”; no currículo pós-crítico prevalece a ideia de “território de incerteza cognoscente e de diversidade de significações e de discursos”; e no currículo integrado prevalece a ideia de “percurso formativo para o desenvolvimento humano integral e inclusão social de trabalhadores e de pessoas de origem popular”.Para além dos núcleos de significações pontuados anteriormente, inspirados pela pesquisa sócio-histórica, o artigo revelou um compósito de outros sentidos, também indicados pela teorização, pautados em similaridades, complementaridades e contraposições de ideias sobre as diferentes tendências do currículo em educação. A seguir, em jeito de síntese, socializamos um quadro para ilustrar de forma didática a diversidade de sentidos identificados e sistematizados no artigo. Quadro1 –Síntese da apreensão de sentidos e significações de Currículo em distintas teoriasDimensões Currículo Tradicional Currículo Crítico Currículo Pós-crítico Currículo Integrado Filosófica Positivismo Socialismo científico Pós-modernismo Paradigma emancipador contra-hegemônico Social Burguesia Excluídos sociais Sujeito performático Trabalhadores Hierarquia social Classe social Grupos Identitários Classe trabalhadora Manutenção social Reprodução cultural versus Multiculturalismo/ diversidade Resistência operária
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712920 emancipação Educacional Educação enciclopédica Educação libertadora Educação para a incerteza Educação profissional e politécnica Afirmação de metanarrativas Crítica ao sistema capitalista Negação de metanarrativas com superação de binarismos Luta dos trabalhadores Compartimentalização e fragmentação do saber Relações possíveis com os saberes/ Currículo oculto/ Interdisciplinar Saber transdiciplinar Integração entre os saberes Formação unilateral e para o desempenho eficiente Desenvolvimento da conscientização Formação híbrida Subjetividade/significaçãoDiscurso/representação Desenvolvimento humana/integral/ omnilateral Preocupação sobre “O quê” e “Como” ensinar? Problematização sobre “o quê” e “por quê” ensinar e aprender? Problematização sobre “onde”, “quando” e “por quem” foram inventados?Problematização sobre “como” e “para quem” ensinar e aprender? Pedagógica Ciência Poder/ Ideologia/ Libertação Saber-poder Trabalho/ciência / cultura/tecnologia Didática mecânica, linear, sequencial e autoritária Didática mediadora/ dialógica/ transformadora Didática relativista Didática problematizadora e integradora Processo pedagógico padronizado Processo pedagógico crítico Processo pedagógico Alternativo Processo pedagógico criativo Avaliação métrica, pontual e conteudista Avaliação Mediadora Autoavaliação/ Alteridade/empatia Avaliação Compartilhada e co-criativa
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712921 Passividade do aluno Valorização do sujeito Ressurgências de identidades devastadas Reconhecimento dos sujeitos Gestão Autoritária Democrática Anárquica Participativa Fonte: Elaborado pelos autores A diversidade de sentidos aludidos no quadro mencionado realçam significações referente às teorias de currículo aqui analisadas, sistematizadas a partir das dimensões: filosófica, social, educacional e pedagógica que atravessam os tipos de currículo. A intensão do quadro síntese é realçar sentidos que apresentaram ampla incidência no desenvolvimento da revisão de literatura com apreensão de núcleos de significação sobre currículo em educação. Observamos com isso que o currículo integrado traz sentidos de currículo existentes na confluência dos sentidos provenientes do currículo crítico e pós-crítico. Isto posto, é imprescindível que os integrantes docentes das instituições educativas estejam conscientes dos sentidos que envolvem as concepções de currículo para que suas práticas curriculares sejam conscientes e, preferencialmente, transformadoras. Identificar os múltiplos sentidos apontados pelo repertório teórico das diferentes concepções é um investimento reflexivo importante pois impacta diretamente na cultura institucional, destacadamente, no que concerne aos processos de ensino e de aprendizagem, aspectos que figuram no centro das atividades fins escolares. Faz-se necessário ressaltar que o currículo necessita ser percebido como um itnerário formativo a ser refletido diariamente pelos trabalhadores da educação. Em relação ao currículo para o ensino médio integrado, tipo de currículo que ocupa argumentação fulcral neste artigo, ao se desenvolver em escolas de educação profissional que formam trabalhadores perspectivadas na formação humana integral, é primordial que os processos de ensino e de aprendizagem sigam o horizonte de conteúdos que oportunizem a articulação teoria-prática, a interdisciplinaridade, a socialização entre os indivíduos, incentivando o respeito cultural, religioso, racial e de gênero, além da apreensão de saberes culturais, científicos e tecnológicos, essenciais para a formação humanizadora, holística, cidadã, transformadora e emancipadora. Esse movimento curricular, complexo e dinâmico, concorrerá para a efetividade de percursos formativos em que estudantes trabalhadores alcancem melhores oportunidades profissionais no mundo do trabalho e que permaneçam com êxito nos seus estudos, colaborando com a conscientização sobre as suas identidades e sobre as suas potências transformadoras.
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712922 REFERÊNCIASAGUIAR, W. M. J.; OZELLA, S. Apreensão dos sentidos: Aprimorando a proposta dos núcleos de significação. Revista brasileira de estudos pedagógicos,Brasília, v. 94, n. 236, p. 299-322, jan./abr. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/Y7jvCHjksZMXBrNJkqq4zjP/abstract/?lang=pt. Acesso em: 18 abr. 2021. ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2014. ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ANTUNES, F. S. V. Estado, escolas e famílias: Públicos escolares e regulação da educação. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 45, p. 468-486, 2010. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-24782010000300006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 23 mar. 2021. ARROYO, M. G. Educandos e educadores: Seus direitos e currículo. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (org.). Indignações sobre currículo: Currículo e desenvolvimento humano. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2007. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. A reprodução. 3.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o §2º. do art.36 e os arts. 36 a 42 da lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2004. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm. Acesso em: 12 out. 2021. CIAVATTA, M. O Mundo do Trabalho em Imagens: Memória, História e Fotografia. Revista Psicologia: Organizações e Trabalho,v. 12, n. 1, p. 33-46, jan./abr. 2012. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-66572012000100004. Acesso em: 12 out. 2020. COMENIUS, J. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997. CURY, C. R. J.; REIS, M.; ZANARDI, T. A. C. Base Nacional comum curricular: Dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2018. DELLARI JUNIOR, A. Vigotski: Consciência, linguagem e subjetividade. Campinas, SP: Alínea, 2013.
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712923 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A GÊNESE DO DECRETO N. 5.154/2004 um debate no contexto controverso da democracia restrita. Revista Trabalho Necessário, v. 3, n. 3, p. 1-26, 2005. Disponível em: https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario/article/view/4578. Acesso em: 18 nov. 2020. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (org.). Ensino Médio Integrado: Concepções e contradições. 3. ed. Rio de Janeiro: Cortez, 2012. GESSER, V. A evolução histórica do currículo: Dos primórdios à atualidade.Contrapontos, Itajaí, v. 2, n. 4, p. 69-81, jan./abr. 2002. Disponível em: https://periodicos.univali.br/index.php/rc/article/view/135. Acesso em: 16 maio 2021. GIL, A. Como elaborar projetos de pesquisa?4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. GIROUX, H. Os Professores como Intelectuais:Rumo a uma Pedagogia Crítica da Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982. LIMA, L. C. A Gestão Democrática das escolas: Do autogoverno à ascensão de uma pós-democracia gestionária? Educ. Soc.Campinas, v. 35, n. 129, p. 1067-1083, out./dez. 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/smG9JRgD8PjyNyMyZMRXf7H/?lang=pt. Acesso em: 15 set. 2020. LINEUSA, M. C. Elaborar o currículo: Prever e representar. In: SACRISTÁN, J. G. (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013. LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias do Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007. MENEZES, M. G.; SANTIAGO, M. E. Contribuição do pensamento de Paulo Freire para o paradigma curricular crítico-emancipatório. Pro-Posições,v. 25, n. 3, p. 45-62, set./dez. 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pp/a/QJxGZXzMDX4Qjpkxd5jRfFD/abstract/?lang=pt. Acesso em: 11 jun. 2021. MOURA, D. H.; LIMA FILHO, D. L.; SILVA, M. R. Politécnica e formação integrada: Confrontos conceituais, projetos políticos e contradições históricas da educação brasileira. Revista Brasileira de Educação,v. 20, n. 63, p. 1057-1080, out./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n63/1413-2478-rbedu-20-63-1057.pdf. Acesso em: 04 out. 2020. PACHECO, J. A. Teoria (pós) crítica: Passado, presente e futuro a partir de uma análise dos estudos curriculares. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 11, n. 1, p. 6-22, abr. 2013.
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO e Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712924 Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/13870/11311. Acesso em: 02 out. 2020. RAMALHO, B. L.; NÚÑEZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o ensino. Porto Alegre: Sulina, 2004. RAMALHO, B. L.; NÚÑEZ, I. B.; GAUTHIER, C. (org.). Formação de Professores. Natal: EDUFRN, 1998. REIS, R. L.; LEBRE, S. R; ROSS, P. R. Adaptação curricular para alunos com deficiência intelectual inseridos no ensino regular. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2216-6.pdf. Acesso em: 03 mar. 2022. SACRISTAN, J. G. (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Artmed, 2013. SAVIANI, D.O choque teórico da politecnia: Trabalho, Educação e Saúde. Rio de Janeiro: EPSJV; FIOCRUZ, 2003. SILVA, T. T. S. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2017. SILVA, R. N. Currículo escrito e a história da Educação Física no Brasil (1896-1945). 2016. Trabalho de Conclusão de Curso (Mestrado em Educação) –Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, Universidade Federal de São Carlos, Sorocaba, 2016. Disponível em: https://www.ppged.ufscar.br/pt-br/arquivos-1/dissertacoes-defendidas/2016/ribamar_nogueira_da_silva.pdf. Acesso em: 03 out. 2020. SCHRAM, S. C.; CARVALHO, M. A. B. O pensar educação em Paulo Freire: Para uma Pedagogia de mudanças. 2007. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/852-2.pdf. Aceso em: 03 out. 2020. SIMÕES, C. A.; SILVA, M. R. Formação de professores do ensino médio. Curitiba: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2013. SOARES, J. R.; AGUIAR, W. M. J.; MACHADO, V. C. Realidades em movimento: O empírico e o concreto na proposta dos núcleos de significação. In.: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (EDUCERE), 12., 2015, Curitiba. Anais[...]. Curitiba: PUC-PR, 2015. TAYLOR, F. W. Princípios de administração científica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2010. TAVARES, A. M. B. N. Ensino integrado a educação profissional e tecnológica no Brasil: contextos políticos, concepções curriculares e pedagógicas. In: SILVA, B. D.; CHAGAS, K. K. N.; MENDONÇA, S. R. P. (org.). Pós-graduação e internacionalização: A experiência do IFRN com a Universidade do Minho/Portugal no pós-doutoramento em Ciências da Educação e Ciências Sociais. Natal: Editora IFRN, 2019.
image/svg+xmlDesignações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712925 TAVARES, A. M. B. N.; SANTOS, F. A. A.; SENA NETO, B. G. Do conselho de classe institucionalizado ao conselho de classe instituído: Dinâmica da experiência no IFRN Caicó. Revista Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar,Mossoró, v. 6, n. 16, 2020. TRALDI, L. L. Currículo: Conceituação e implicações. São Paulo: Atlas, 1997. VEIGA NETO, A. De geometrias, currículo e diferenças. Educação & Sociedade, v. 23, n. 79, p. 163-186, ago. 2002. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/79337. Acesso em: 16 out. 2020. YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101. Acesso em: 21 set. 2020.Como referenciar este artigo TAVARES, A. M. B. N.; FRANÇA-CARVALHO, A. D.; SILVA, B. D. Designações de currículo: Apreendendo seus sentidos em distintas teorizações. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17129 Submetido em: 19/04/2022 Revisões requeridas em: 21/06/2022 Aprovado em: 03/08/2022 Publicado em: 01/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171291 DESIGNAÇÕES DE CURRÍCULO: APREENDENDO SEUS SENTIDOS EM DISTINTAS TEORIZAÇÕES DESIGNACIONES CURRICULARES: EVALUANDO SUS SIGNIFICADOS EN DIFERENTES TEORIZACIONES CURRICULUM DESIGNATIONS: APPRECIATING ITS MEANINGS IN DIFFERENT THEORIZATIONS Andrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES1Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO2Bento Duarte da SILVA3ABSTRACT: This article is the product of a bibliographical research whose objective was to apprehend meanings about Curriculum designations from traditional, critical and post-critical theories, also presenting the Integrated Curriculum for High School with a focus on Professional Education. The study is qualitative in nature and uses literature review and document analysis techniques, inspired by the perspective of socio-historical psychology (AGUIAR; OZELLA, 2013). The review on the topic is anchored in the thinking of Gesser (2002), Saviani (2003), Arroyo (2007), Sacristán (2013), Silva (2005; 2017) and Tavares (2019; 2020), among other Curriculum researchers. . The results reveal that the traditional curriculum consists of an educational vision to achieve the interests of industrial society, whose meaning is linked to control and efficiency; that the critical curriculum has the sense of a field of social contradiction, control and power and that the post-critical curriculum moves from a territory of uncertain knowledge, diversity of meanings and discourses. They also reveal that the integrated curriculum, located at the confluence of the critical and post-critical curriculum, has the meaning of a training path for the integral human development of young people, that is, for their insertion in the job market and, therefore, to be viable, it must have its meaning understood, primarily, by high school teachers. KEYWORDS: Curriculum theories. Professional education. Integrated curriculum. RESUMO: O presente artigo é produto de uma pesquisa bibliográfica cujo objetivo foi a apreensão de sentidos sobre as designações de Currículo com base nas teorias tradicional, crítica e pós-crítica, apresentando, também, o Currículo Integrado concebido para o Ensino médio com foco na Educação Profissional. O estudo é de natureza qualitativa e utiliza de técnicas de revisão bibliográfica e análise documental, inspiradas na perspectiva da psicologia sócio-histórica (AGUIAR; OZELLA, 2013). A revisão sobre o assunto ancora-se no pensamento de Gesser (2002), Saviani (2003), Arroyo (2007), Lineusa, (2013), Silva (2005; 1Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN), Natal –RN –Brazil. PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6857-7947. E-mail: andrezza.tavares@ifrn.edu.br 2Federal University of Piauí (UFPI), Teresina –PI –Brazil. Associate Professor. PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9827-061X. E-mail: adalvac@uol.com.br 3University of Minho (UM), Braga –Portugal. PhD in Educational Sciences. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5394-5620. E-mail: bento@ie.uminho.pt
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171292 2017) e Tavares (2019) Tavares, Santos e Sena Neto (2020), dentre outros pesquisadores do Currículo. Os resultados desvelam que o currículo tradicional consiste em uma visão educativa para o alcance dos interesses da sociedade industrial, cujo sentido vincula-se ao controle e à eficiência; que o currículo crítico tem o sentido de campo de contradição social, controle e poder e que o currículo pós-crítico se move a partir de um território de incerteza cognoscente, de diversidade de significações e de discurso. Revelam, também, que o currículo integrado, situado na confluência do currículo crítico e pós-crítico, tem o sentido de percurso formativo para o desenvolvimento humano integral de jovens, nomedadamente, para a inclusão no mercado de trabalho, e por isso, para ser exequível, deve ter seu sentido compreendido, prioritariamente, pelos professores do ensino médio. PALAVRAS-CHAVE: Teorias curriculares. Educação profissional. Currículo integrado.RESUMEN: Este artículo es producto de una investigación bibliográfica cuyo objetivo fue aprehender significados sobre las designaciones de Currículo a partir de teorías tradicionales, críticas y poscríticas, presentando también el Currículo Integrado diseñado para la Enseñanza Media con enfoque en la Educación Profesional. El estudio es de naturaleza cualitativa y utiliza técnicas de revisión bibliográfica y análisis documental, inspiradas en la perspectiva de la psicología sociohistórica (AGUIAR; OZELLA, 2013). La revisión sobre el tema se ancla en el pensamiento de Gesser (2002), Saviani (2003), Arroyo (2007), Sacristán (2013), Silva (2005; 2017) y Tavares (2019; 2020), entre otros investigadores del Currículo . Los resultados revelan que el currículo tradicional consta de una visión educativa para alcanzar los intereses de la sociedad industrial, cuyo significado está ligado al control y la eficiencia; que el currículo crítico tiene el sentido de un campo de contradicción social, control y poder y que el currículo poscrítico se mueve desde un territorio de saber incierto, de diversidad de significados y de discurso. Revelan también que el currículo integrado, situado en la confluencia del currículo crítico y poscrítico, tiene el significado de un camino formativo para el desarrollo humano integral de los jóvenes, es decir, para su inclusión en el mercado laboral, y por ende, para ser factible, debe tener su significado comprendido, de manera prioritaria, por los docentes de secundaria. PALABRAS CLAVE:Teorías curriculares. Educación profesional. Currículo integrado. IntroductionThis article considers the "curriculum" as an epistemological field that, in dialectical motion, invites researchers to identify, problematize and intend meanings and meanings that are in dialogue with other fields of knowledge relevant to human development in educational institutional contexts. The field mentioned, brings together a composite of fruitful knowledge for teacher education, because it is the central element of the pedagogical project that should enable the teaching and learning processes, central activities of educational institutions. The article consists of theoretical research whose objective was to apprehend meanings about the designation "Curriculum" from the propositions of traditional, critical, integrated and
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171293 post-critical conceptions. In this aspect, it highlights the meanings of "Integrated Curriculum" as an alternative pointed out by the Emancipatory Paradigm of Formation and as an assertive curricular option to guide the curricular dynamics directed to the integral human development of high school youth. The Emancipatory Paradigm of Formation is characterized by Ramalho, Núñez and Gauthier (1998, 2004) as a counter-hegemonic philosophy that advocates the conception of the citizen school as one of the constituent elements of human and social development. From this perspective, the authors propose to know what teachers think about the pedagogical and professional context, highlighted by the curriculum of institutions, in their complexity, in order to advance towards educational innovation. The emergence of the Emancipatory Paradigm of Formation announces the historical context of the search for educational and formative innovation aiming at overcoming the mechanistic perspective, highlighting the need for structural changes and conceptions in the formative and school systems, especially in relation to problematizing and dialogical curricula. Methodologically, it comprises a study of qualitative approach and exploratory research from the basic bibliographic review and documentary analysis (GIL, 2002), with dialectical inspiration perspective on socio-historical psychology (AGUIAR; OZELLA, 2013). The theoretical framework, which serves as a beacon for the repertoire of foundation, is constituted from the thought of authors such as Gesser (2002); Silva (2005, 2017); Arroyo (2007); Antunes (2010); Frigotto, Ciavata and Ramos (2005); Saviani (2009); Lineusa (2013); Tavares (2019); Tavares, Santos and Sena Neto (2020); Lopes and Macedo (2011); Menezes and Santiago (2014); Moura, Lima Filho e Silva (2015); Pacheco (2013, 2020); among other references. The documentary sources used were Law No. 9,394/96 (BRASIL, 1996) and Resolution CEB/CNE No. 06/2012 aligned with Decree 5,154/2004 (BRASIL, 2004) dealing with high school integrated with professional education. The literature and documentary review highlights relevant points and counterpoints to collaborate with the thinking of teachers and researchers about the meaning of "Curriculum" and the meaning of "Integrated Curriculum", objects of study of this theoretical article. In these introductory considerations it is necessary to define what we call "significação" and "sentidos" since they influence the arguments present in the text. According to the socio-historical perspective4, the designations "significação" and "sentidos" have essential semantics for researchers of the human and social sciences (SOARES; AGUIAR; MACHADO, 2015) 4For Socio-Historical Psychology, the social determinations of meanings are not within the immediate reach of the researcher. The real thing doesn't come down to appearance. In order to broaden the understanding of these
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171294 Both designations refer to aspects of the individual constitution of the psychic content of each person, indicating ideas that integrate the central core of thought. In a synthetic way, the research from nuclei of meaning seeks to achieve the abstraction of the verbal unity of the subjects (the word) to proceed with a qualitative approximation of the meanings elaborated and represented by them. According to the methodological framework adopted, one of the types of instruments for apprehensions of meanings is effective through bibliographic review, analysis of materials and available documentary sources. After careful and reflective observation of the findings, the next step for the socio-historical researcher is to proceed with careful systematization of the criteria of similarity, complementarity and opposition of the content gathered for the research. Inspired by socio-historical psychology, we emphasize that "significação" and "sentido" are related to the individual way with which each person understands the universe and with which he expresses his opinion through the word, influenced, in turn, by the social, historical and cultural mediations that condition such individuals. Both significaçãoand sentidosare the content of the exclusively human psyche that can be recognized from the systematic apprehension of people's communicative expressions (SOARES; AGUIAR; MACHADO, 2015). Thus, the reading of manuscripts perspective in the apprehension of "significação" and "sentidos" comprises an activity that allows the researcher to go beyond the perception of excerpts of speech and/or writings. This activity, boosts the critical state of the researcher since it advocates in defense of the understanding of the historical and dialectical faces of objects, also emphasizing that the words expressed in the communicative circumstances are elaborated from the dynamic movement between important reflective pairs, namely: objectivity and subjectivity; individual and society; affection and cognition; thought and language. The very term curriculum derived from the Latin wordcurriculum, whose root is the same ascursusand currereexperiences this movement. According to Sacristan (2013), the term is divided into two meanings: the professional career and the curriculum vitae, which includes the successes achieved. In ancient Rome, says the author, there was talk of cursus honorum, characteristic of the sequential set of positions or honors. Thus, the citizen accumulated social values by performing elective and judicial positions. In this respect, the author clarifies that the term curriculum also has the career sense, covering the contents that are courses along this path. statements, which are central to the research perspectives on the socio-historical conception, we suggest the reading of: DELLARI JUNIOR, A. Vigotski:consciência, linguagem e subjetividade. Campinas, SP: Alínea, 2013.
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171295 In its origin, curriculum in education means a specific territory of knowledge (contents), as well as bases a plan of studies that teachers must follow to teach what the student should learn. According to Silva (2016, p. 11, our translation), "arising in the context of the Protestant Reformation of the late sixteenth century, the term would be present in 1582 in the book of the University of Leiden in the Netherlands". In the Middle Ages, the curriculum was composed of bothtrivium, three disciplines, Grammar, Rhetoric and Dialectics, as well ascuadrivium, astronomy, geometry, arithmetic and music. These contents represented the first form of knowledge organization in universities in Europe (LINEUSA, 2013). The curriculum is, according to Silva (2017), a recent invention for educational institutions in the Western world. Using the meaning of the designation "curriculum" in the current repertoire of Portuguese-speaking dictionaries, we have the following shared idea: "Route made until the end of the execution of the act. Action and movement involving a complex whole, understanding everything that occurs during an execution until it is completed." (TRALDI, 1997, p. 22, our translation). The understanding of the curriculum as an epistemic field requires the recognition of theoretical conceptions (traditional, critical, integrated and post-critical) which will be compared in the different sections of this article. Centrality of curriculum senses in traditional theory: control and efficiency Considering that the term curriculum has the meaning of a path to achieve a professional purpose, it encompasses theoretical and empirical contents that are experienced in this path, presenting, therefore, a temporality. This means that "the curriculum organizes routines and rhythms for the daily life of those who, directly or indirectly, relate to educational spaces" (VEIGA NETO, 2002, p. 164, our translation). In this systematized process, new daily practices were instituted, redistributing and rearticulating spaces and times with more intention for human development. In this case, the routines and rhythms that must be followed by the school are mentioned in traditional literature5since Comenius (1997, p. 56, our translation), for whom: "school time must be well distributed so that, every year, month, day and hour, a particular task is assigned to students". Prior to the year 1900, the curriculum was based on values based on Western traditions, based on the development of professional skills. "Only after the 1900s, with the 5According to Lopes and Macedo (2011), among the repertoire of the members of the theorization on the conception of traditional curriculum, deserve to be highlighted: Comenius, Herbart, Skinner, Bobbitt and Gagné.
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171296 beginning of American industrialization, and more effectively in the 1930s, with the movement of the Escola Nova in Brazil, did the understanding that it was necessary to decide what to teach was established" (LOPES; MACEDO, 2011, p. 21, our translation). This implies that it is necessary to realize that if the curriculum provides epistemological support to the practices of space and time in school, it is these practices that give materiality to the curriculum as Veiga Neto (2002) says. For this reason, Cury, Reis and Zanardi (2018, p. 54, our translation) understand that it is "necessary to delve into curricular studies as a way of understanding how social interests that articulate themselves to school knowledge to propagate the homogeneous view of the world". The idea of planning the teaching processes came with the intention of making it as efficient as business production, according to Lineusa (2013). The association with industry and business logic is related to the intention that the educational system could predict students with efficient performances for the profitable results they could obtain, establishing precise methods to measure whether the planned objectives, a priori, were achieved (SILVA, 2005). Following this view, John Franklin Bobbitt, American educator, who according to Silva (2007), was the one who conceived the school as a company by proposing a school whose operation was similar to a commercial or industrial company. That is, he proposed to the school the transposition of the organization model elaborated by Taylor (2010), equating the educational model to the manufacturing model, with ballast in the principles of scientific administration, by presenting protocols on how to control the times and movements that workers exercised in the factory, nominating this process of scientific management. Taylor's intention (2010) was to eliminate waste and industrial losses caused by the behavior of the idle worker, aiming, therefore, to raise productivity levels through the manufacturing division of labor. Silva (2016, p. 40, our translation) asserts that "logic, which allows planning, execution, control and, mainly, efficiency in industrial production is the central point of the organization's management". Thus, through mechanical and repetitive movements, Taylorism industrialization produced the ideal human behavior for the industry, the one that is established in series, being rationalized and controlled. Taylor (2010), organized his ideas through principles and gradually joined them to the practical instruments that organize the factory work, conditioning the workers to adopt a set of rules that are part of the new work system, with a view to controlling the means to reach the final product.
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171297 The principles and practices used by scientific management were transmitted orally or through observation (TAYLOR, 2010). Over time, scientific determination became so that the worker could receive the specification of his task based on scientific criteria, to the detriment of his autonomy. Taylor (2010) stated the importance of management achieving workers' as well through incentives. This practice implies praise, as well as promises for better wages, aspects that are strongly related to the improvement of production and the work environment. According to Silva (2017) he explains, the teacher in conservative education, as a worker, does not know or master the entire pedagogical work process in which he is involved, since he passively follows plans previously elaborated by his managers. Such pedagogical control involves a situation analogous to the factory work in the format of scientific management, to the extent that it includes and hierarchizes who plans, who supervises and who performs the activities on the school floor. According to Silva (2017), Taylor systematized four fundamental problems that should be observed in the development of school curricula, namely: What educational objectives should the school pursue? How are educational experiences offered to students likely to achieve these purposes? What efficient criteria should be addressed in these educational experiences? How to accurately verify that these goals are being achieved? The literature that reflects on the conception of traditional curriculum in education brings in its centrality the meaning that the curriculum corresponds to a "pedagogical control tool to meet the interests of industrial society". Other recurrent meanings that the literature of the traditional curriculum conception points out are: positivism, bourgeoisie, social hierarchy, maintenance of social order, encyclopedic education, affirmation of metanarratives, compartmentalization of thought through the fragmentation of knowledge, unilateral formation, efficient performance, scientific, mechanical didactics, pedagogical process standardized through linear sequence, teacher authoritarianism and management, metric evaluation, punctual and based on contents, student passivity and concern about "What" and "How" to teach? (LOPES; MACEDO, 2011); (TRALDI, 1997). Its main meaning, at that historical moment, is therefore control, order and efficiency.
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171298 Centrality of the meanings of curriculum in the theory of criticism: field of contradiction, control and power If the traditional curriculum, in the American context of its origin was organized by the needs of the industry, having as scope the knowledge necessary for the student to perform a productive work in his adult life, the thought of critical sociology brings out the theory of the critical curriculum. In this context, the dissatisfactions with the conception of the traditional curriculum were widened and the influence of the questioning theories of positivist thought was strengthened. For example, those associated with the movement led by John Dewey, who mobilized the pedagogical conception Escola Nova, of progressive liberal cleavage, which also impacted on the theorization of the curricular field, according to Pacheco (2020, p. 6, our translation) said: [...] Critical theory not only questions education and curriculum within the framework of social, political and economic structures that legitimize knowledge, but also relates school knowledge with issues of power and control, so that the curriculum, built on the diversity of contexts, actors and differentiated purposes, contains power relations and cannot be considered as something neutral and supposedly technical. With the "Escola Nova" movement, the curriculum of educational institutions began to value pedagogical activism to the detriment of encyclopedic learning and methodological verbalism, valuing the participation of students in the learning process and creative dynamics in classes. According to Gesser (2002), the conception of the "Escola Nova", centered on the pragmatist perspective, does not completely break with the meaning of the traditional curriculum, because it also emerges motivated by the interests of efficient performance for the labor force of industry. However, pragmatic pedagogy, devoid of the mobilization of learning to extend the critical state of school members, was a new path found to control human behavior and meet the mass. However, although it does not cause an ideological rupture with the traditional school, the theorization points out that the reforms produced by the Escola Nova helped to overcome the traditional view of education. For Silva (2016), the critical perspective of the curriculum is effectively strengthened from the beginning of the 1970s with the installation of the "Reconceptualist Movement of the Curriculum (MRC)", with the development of the "Sociology of the Curriculum", in the American context, theorized by Michael Apple, Henry Giroux and William Pinar, as well as strengthening with the movement "New Sociology of Education (NSE)", in the English context, theorized by Michael Young and Basil Bernstein. This critical theoretical basis included
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171299 Marxist concepts in the epistemic field of the curriculum, such as hegemony, ideology, alienation and power, designing deep criticism of the traditional curriculum and the capitalist production system (SILVA, 2016). In the thought of the French School, Bourdieu and Passerom (1992) theorizing about cultural reproduction, or "cultural capital", they understand the curriculum of the school as based on the dominant culture and language, transmitted through the cultural code. Althusser (2014) attributes to the school the function of an ideological apparatus of state, being, therefore, a reproducer of the ideology of capitalist society and the desires of the holders of the means of production. In this case, according to the theoretician, the disciplines of the school curriculum can be an effective channel of reproduction of ideological components (ALTHUSSER, 2014). Communication instruments, such as television and other media, propagate the homogeneous culture manufactured that demonstrates that power is also related to cultural values and representations. The influence of the Frankfurt School, with the criticism of technical rationality exacerbated in school, by the defense of the "pedagogy of possibility and resistance" resignifies the curriculum as emancipation and liberation (GIROUX, 1997). In this mainstay it is possible to affirm that the critical curriculum proposes the overcoming of non-critical views and also of the critical-reproducibility of education. The literature on the critical curriculum supported by the Frankfurt School comprises education as a dialectical instrument driven by contradiction. If, on the one hand, it legitimizes in its paths the social distinction, to the extent that it reinforces and affirms the popular cultural marginalization and the process of reproduction of capitalism, on the other, it constitutes an institution that points to the possibility of social transformation. This political and philosophical curricular view, which overcomes the idea of fragmentation of human learning, is based on the contributions of progressive theories of education, among them, that of Paulo Freire, with the defense by dialogical and awareness-raising mediation, whose ideas emerge in the 1970s in the United States (MENEZES; SANTIAGO, 2014). This movement of signification restructuring was based on the conception that the curriculum cannot be based on training paths anchored in hierarchical relations and social reproduction. Paulo Freire's pedagogical ideas are based on the coherence between human reason and consciousness, a philosophical basis necessary for man to transform his social context to the extent that it does not allow itself to be manipulated or massify (TAVARES, 2020). For Freire, the development of critical awareness provides freedom, development of reflexive potentialities and adhering to the agenda of social struggle (SCHRAM; CARVALHO, 2007).
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712910 According to Young (2007), the critical curriculum problematizes the expectations that are associated with the expansion of education and the opportunity that schools offer students, as well as access to knowledge considered powerful that the school socializes and that provides students with social mobility. For Adorno (1995), historical reflexivity, lucidity about events and access to the culture of contemporary society are aspects that need to be mobilized in curricula for the formation of critical awareness. The author, being one of the representatives of the Frankfurt school, highlights the critical dimension of the curriculum by denouncing irrationalism to promote emancipatory reason, defending the importance of human emancipation through education. This meaning dialogues with the concept of Freirean education, whose centrality is the humanization and liberation of learning subjects through emancipatory awareness as a form of feasibility of transformation of the excluding social reality promoted by the capitalist system. In counterpoint, Freire (1966) also refutes the bank education project, which, with reference to the theories of the traditional curriculum, which, as we have already scored, comprises students as empty deposits that need to be filled by content presented by teachers with concerns of economic impact (MENEZES; SANTIADO, 2014). It is not easy to realize this dream of an emancipatory education, because It is undeniable that there will always be barriers ahead of those who dream of an emancipatory education that triggers processes of consciousness and the search for a place for those who are on the margins of living conditions. A different place from those who hope to exercise their status as a subject in the world and not be at the mercy of international policies because ' the human being is bigger than the mechanisms that minimize it' (FREIRE, 1996, p. 130, our translation). Discussing the critical curriculum from the perspective of Freirean, we verified the design of a formative path that prioritizes the content of social need, the humanizing philosophy, the valorization of everyday knowledge, sociological reflexivity, liberating dialogue as alternatives to broaden critical awareness and the experience of the democratic institutional culture. In this curricular perspective there is no dissociation between the phenomena that happen in society and their materialization in the school curriculum (LIMA, 2014; MENEZES; SANTIADO, 2014; TAVARES, 2020). Critical theories highlight that the curriculum is related to history, society and culture, and that it should also be concerned with the phenomenon of school exclusion and its overcoming of social inequalities. Another central concern is the intentions and reasons that
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712911 lead to the valorization of certain contents to the detriment of others before the repertoire of content prioritized in the institutionalized curriculum. From the reflections pointed out by the literature that reflects on the conception of critical curriculum in education, we conclude that the idea that occupies centrality in its meaning is that of curriculum as "a field of social contradiction or arena of power struggle". Other recurring meanings in the argumentation of literature are: scientific socialism, social excluded, social class, cultural reproduction versus emancipation, liberating education, criticism of the capitalist system, possible relations with knowledge, hidden curriculum, formation for awareness and citizenship, power, ideology, liberation, didactic mediator, dialogue, interdisciplinarity, critical pedagogical process, mediating evaluation, valorization of the subject, democratic management, problematization about "what", "why" teach and learn? (LOPES; MACEDO, 2011; TRALDI, 1997). Centrality of the meanings of curriculum in post-critical theories: territory of cognoscenti uncertainty and diversity of meanings and discourse The post-critical curriculum also receives the designations of post-structuralism, post-colonialism and postmodernism, assuming the sense that in the world there are diverse cultures. However, despite the affirmation of such cultural diversity, its challenge focuses on living with the imposition of a homogeneous and hegemonic culture, as Silva (2005) recalls. It is important to highlight that the movements that renew the educational and curricular theory by the postmodern cleavage should be recognized from protests mobilized by students in Portugal, France, Spain and the United States, marked by the public outcry against the wars that occurred in the world, especially that of Vietnam that greatly mobilized American youth. It is also worth remembering the influence exerted by classified counterculture movements, such as the feminist movement and the sexual liberation movement, among others (SILVA, 2005). The emergency context of the post-critical paradigm is that of intellectual movement that proclaims the experience of a new historical epoch called postmodernity, which does not represent an announced, unified theory, but a varied set of perspectives, encompassing the diversity of political, aesthetic and epistemological fields that have in common the denial of the
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712912 primacy of social metanarratives by privileging the relativism of the uncertainty of the cognoscenti.6Originated in the thought of the Frankfurt school, and widely discussed on the basis of philosophical arguments, especially from the works of Horkheimer and Habermas, critical theory includes, nowadays, very diverse perspectives, giving rise to academic cleavages, even more accentuated when identity concepts of postmodernity and poststructuralism are used (PACHECO, 2020, p. 3, our translation). With regard to social, political, philosophical and epistemological aspects, the post-critical curriculum questions the assumptions of social and political thought established and developed from the Enlightenment by advocating for the defense of the idea of "paradigm shift" mobilizing resistance to the overcoming of absolute truths. Another mark is the criticism of the "rigid" patterns considered by modernity, breaking with the positivist, technocratic and rationalist logic, resizing the protagonism of the subordinates excluded from a totalizing and standardized system. The meanings of the post-critical curriculum promote important implications for the field of education because pedagogy has its basis in modern ideas. As we point out in the previous section of this article, the goal of traditional modern education is to transmit scientific knowledge, to form a rational and autonomous human being, to shape the citizen of modern representative democracy. However, these meanings are incompatible with the claims of the postmodern curriculum, according to Pacheco (2020, p. 13, our translation). The (post)critical theory pursues the task of, in the case of curricular practices, analyzing how the irrational rationality of market logic induces actions that agree with Tylerian rationality and delegitimizes the role of the subject and the difference linked to subjectivity. For this, it is possible to recognize the existence of a market curricular approach, whose analysis needs to be thought of from very different assumptions, because the administrative and political orientations have revealed the primacy of economic and social over personnel. It is also true to affirm the divergence of the post-critical conception with the critical conception to the extent that the essence of the paradigm is deeply suspicious of the emancipatory and liberating impulses of critical theory because it is based on the will of mastery and control of modern epistemology. The criticism is that the obsession with reckoning between social classes at the heart of social institutions as an arena of struggle constitutes an attack on the very idea of education. 6According to Freire, the cognoscenti subject is formed to the extent that it internalizes the cognoscible object in the process of consciousness -- 1996. The cognoscenti person is the individual capable of acquiring knowledge or the individual who has the ability to know. The cognoscible is the psychic content that can be known.
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712913 Thus, following its specific philosophical flow, one of the most striking characteristics of the conception of post-critical curriculum is the emphasis on discourse. The orientation is for the subjects, when activating their philosophical state, to rebel against the version of reality as it is, and that, when organizing their thinking, they take discourses about what they say that reality is and about how it should be in order to perceive the representations of the person and/or groups. For postmodern theorization, reality cannot be conceived outside the linguistic processes of meaning and power relations. From these reflections about the post-critical curriculum, we conclude that the idea that occupies centrality in its meaning is that of curriculum as "territory of cognoscenti uncertainty and diversity of meanings and discourse". Other recurring meanings in the argumentation of literature are: postmodernism, performative subject, identity groups, multiculturalism/diversity, education for uncertainty, denial of metanarratives with overcoming binarism, transdisciplinary knowledge, hybrid formation, subjectivity/signification, discourse/representation, knowledge-power, relativistic didactics, alternative pedagogical process, self-assessment, otherness/empathy, resurgence of devastated identities, anarchy, "where", "when" and "by whom" were invented? (LOPES; MACEDO, 2011; TRALDI, 1997). Its meaning, in this modern context, represents it as a territory of cognoscenti uncertainty and diversity of meanings and discourse. Until this moment of the work, we reflect on the theories of curriculum put by the literature, briefly revisited, and that contribute to the understanding of the sense of integrated curriculum for high school than of professional education in high school in Brazil. Centrality of the meanings of curriculum in the conception of integrated curriculum: formative path for the social inclusion of workers The integrated curriculum, as a curricular practice for high school, is a tributary of the theoretical-conceptual bases that are based on omnilaterality and polytechnics (defended in the writings of Karl Marx and Friedrich Engels) and the unitary school7. Omnilateral is "a term that comes from Latin and whose literal translation means 'all sides or dimensions" (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 267, our translation). Manacorda (2007, p. 89, our translation) understands omnilateral as a: 7For Gramsci, the traditional school would not contribute to the necessary social changes so it coined the idea of a single school for all that means an institution that combines humanistic training and training for work, in time and in favorable conditions so that all subjects can acquire the maturity and discipline necessary for intellectual creation (GRAMSCI, 1982).
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712914 [...] all productive capacities and, at the same time, the totality of consumption capacities and pleasures, in which the enjoyment of those spiritual goods, in addition to the materials, and from which the worker has been excluded as a result of the division of labor, must be considered above all. Polytechnic education is a designation that mobilizes the pedagogical debate from the relations with the meaning of work in the project of socialist society, with respect for the worker, with the development of moral attitudes towards work and with the humanist and collectivist character of work. These educational philosophies are anchored in the understanding of integral human formation, based on the understanding that general formation is inseparable from training to work8in all educational and productive processes (CIAVATTA, 2012). The political and pedagogical conception of the integrated curriculum, according to Tavares (2019), is based on the foundations of critical sociology, socio-historical psychology and critical pedagogy. The researcher also points out that, according to Decree 5,154/2004, the structuring axes that began to guide education systems in Brazil, based on the offer of the integrated curriculum for Professional Education, were: society, culture, science, technology and work (BRASIL, 2004). And that, with Resolution CEB/CNE No. 06/2012, the philosophical principles that began to support the practice of the integrated curriculum were: 1) integral human formation, 2) work as an educational principle, 3) research as a pedagogical principle, 4) inseparability between theory and practice, 5) interdisciplinarity, 6) diversity and 7) contextualization. Expanding this understanding, Ramos (2009) adds that the integrated curriculum translates in its offer a general, technical and political training with the category work as an educational principle. In the 'integrated curriculum', general and specific training knowledge for professional practice are also integrated. A specific concept is not approached in a technical and instrumental way, but aiming to understand it as a historical-cultural construction in the process of science development for productive purposes. Because of this, in the 'integrated curriculum' no knowledge is only general, since it structures production objectives, not only specific, because no appropriate concept can be productively formulated or understood disjointedly from the sciences and languages (RAMOS, 2009, p. 3, our translation). Thus, training based on an integrated curricular architecture produces efforts in the 8For Marxist thinkers, work as an educational principle means an ontological exercise or “ontocreative”, because through it, the human being in relation to nature produces knowledge and himself.
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712915 attempt to overcome the dualism history of the social division of labor, proposed by the traditional curriculum, in which some were separated to think and plan society and others for the hard craft of manual labor (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). This curricular proposition also carries in its bulge the possibility of breaking with the historical roots of social delays, such as the case of the Brazilian reality, expressed in elitism and in the subordination of the formative project of the working class strictly to the interests of the business community. In this respect, Integrated high school is that possible and necessary in a conjuncture unfavorable reality –in which the children of workers need to obtain a profession still in high school, not being able to postpone this project to the higher level of education –but that potentiates changes, to overcome this conjuncture, constitute an education that contains elements of a just society (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 44, our translation). This curricular format aspires to guarantee the children of the working class the right to a solid general education that allows more dialogical, relational and critical formative itineraries in the world, fostering political and economic citizenship. Formation that, in this sense, presupposes the discernment of the correlation of social forces underlying all phenomena. In this case, the curriculum is evidenced as an instrument of power reflected and legitimized in the relationships that are established in educational institutions, because it cannot be denied that power, besides being woven from complex relationships, is intertwined in all school discursive productions. To deepen the focus of the bases that sustain the integrated curriculum, it is worth mentioning that it is organized based on the idea of completeness, the understanding of the parties in relation to the whole or of unity within diversity. Tavares (2019) signals that the integrated curriculum should be conceived as a single formative cycle, a synthesis, an amalgam, between the technical course and high school, producing interfaces between the curricular components. The curriculum serves both to organize the contents and to unify the teaching and learning process. However, to organize the integrated curriculum it is necessary to understand that disciplines have their specific knowledge, with components that differ from each other, including the knowledge of daily life and those of the profession (LINEUSA, 2013). In the search for theoretical substrates that support the meaning of the integrated curriculum, it is necessary to explain that the prototype of this curricular architecture did not discredit the formative needs of technical competence in human formation. However, it questions and problematizes that this competence, by itself, does not account for the totality of the formative dimensions of the subject, not respecting its multidimensionality.
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712916 The critical conception of the curriculum trusts that, without the critical contribution, the learning subject becomes a mere instrument at the service of the prevailing logic. For Frigotto, Ciavatta and Ramos (2005), the proposal of an integrated curriculum seeks to produce educational processes that overcome the formation of the installment, historically expanded by the Cartesian model of current education. Therefore, in the mosaic curriculum, teachers will be prone to the same fragmentation logics that weave the different specialties. In this context, Simões e Silva (2013, p. 42, our translation) explain [...] that the integrated curriculum is challenged by fragmentation, linearity and hierarchy that historically leave watertight knowledge and practices, isolate segments, disciplines, areas and attribute to some in general the so-called exact sciences a preponderant role in the workload and evaluation of the student. Without ignoring that the curriculum is a territory of clashes and struggle of powers, it is necessary to take advantage of possibilities of rupture with disciplinary isolation and with the dichotomies theory/practice and general/professional education to propose integrative activities, in which the knowledge of different disciplines, general or technical, can be mobilized in an articulated way in challenging and instigating situations, promoting the autonomy and increasing prominence of students. Full training goes beyond the specific field of knowledge or the professional context in which it applies. The meaning of the integrated curriculum necessarily evokes the reflection on integrated high school and integral human education, as well as the resumption of the meanings of the critical curriculum, since these aspects occupy the centrality of this curricular model. For Moura, Lima Filho e Silva (2015), omnilateral formation is claimed by the conception of an education for work as an educational principle and by a unitary school, as a means for the development and emancipation of the subject. Thus, we recognize the imperative of confronting professional training focused on the interests of capital, which reduces worker training to training for labor production systems, mutilating and emptying the multiple dimensions of integral human formation (TAVARES, 2019). Inspired by Marxian contributions, Manacorda (2007, p. 94) explains that omnilaterality is the "total, complete, multilateral development, in every sense, of the faculties and productive forces, of the needs and capacity of their satisfaction". This premise confronts the split formation of human capacities caused by alienated labor and class division, as well as respects and seeks to recover its integrity and socio-historical integrity. [...] the historical arrival of man to a totality of productive capacities and, at the same time, to a totality of consumption and pleasures, in which one must consider above all the enjoyment of those spiritual goods, in addition to the materials, and from which the worker has been excluded as a result of the division of labor (MANACORDA, 2007, p. 89-90, our translation).
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712917 The omnilaterality category, presented so far, has a strong link with another Marxian conception, that is: polytechnic education. In view of polytechnics as the basic principle of the integrated curriculum, Machado (1992, p. 19, the author's griffin, our translation), argues that Polytechnics represents the field of technicalat the intellectual level and the possibility of flexible work with a new composition of tasks at the creative level. It supposes the overtaking of a purely empirical knowledge, by requiring the use of the most abstract forms of thought. It goes beyond a simply technical training by presuming a broad profile of worker, conscious, and able to act creatively in creative activities and to seek with autonomy the knowledge necessary for its progressive improvement. It is possible to see from this perspective that the training anchored in Polytechnicsdoes not dissolve specialized training. In fact, it is a model of latoformation, which goes beyond the acquisition and mastery of "technique by technique". They are present in the same formative process, both the development of technical qualifications and the knowledge of their scientific foundations. Thus, the curricular codes in the integrated form develop formative processes enabling the concepts to be apprehended as systems of relationships of a concrete totality, considering the multiple relationships that weave around the social reality, with the objective of explaining and understanding it. Therefore, the aspects mentioned so far comprise a cut out of the conceptual matrix of the integrated curriculum, which assumes the commitment to provide subjects with the apprehension of the technical and technological, ethical-political and cultural foundations present in the world of work. However, the participation of educators is a sine qua non conditionin this process. They need to be integrated and engaged in the articulation and integration of historical-social knowledge, as a condition for a consistent scientific-technological training characterized as a promoter of a global and emancipatory education that seeks to guarantee access and the right of every citizen to socially useful work. From the reflections pointed out by the literature that reflects on the concept of integrated curriculum in education, we conclude that the idea that occupies centrality in its meaning is that of curriculum as a path of institutional culture that leads to "integral human formation from work". Other recurring meanings in the argumentation of literature are: emancipatory and counter-hegemonic paradigm, workers, working class, worker resistance, professional and polytechnic education, workers' struggle, integration between knowledge, integral / omnilateral human development, work / science / culture / technology, problematizing and integrative didactics, creative pedagogical process, shared and co-creative evaluation,
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712918 recognition of subjects, management problematization about "how" and "to whom" to teach and learn? (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; RAMOS, 2009; TAVARES, 2019). Each meaning attributed to the Curriculum at the core of its theories and conceptions is notably [...] a question of 'identity' or 'subjectivity'. If we want to resort to the etymology of the word 'curriculum', which comes from the Latin curriculum, 'race track', we can say that in the course of this 'race' which is the curriculum we end up becoming what we are (REIS; LEBRE; ROSS, 2008, p. 7, our translation). Final considerations The article was to identify and reflect on the meanings of the "curriculum in education" in the light of the meanings attributed by the theories of the traditional, critical, integrated and post-critical curriculum. In the research path we understand that verifying the meaning of the curriculum through different theoretical cleavages involves an exercise of understanding social, historical and cultural mediations related to pedagogical thinking, which, in turn, is permeated by ideologies, values and conceptions. Verifying the semantic indicators on the curriculum in education was an activity that mobilized attention to several dimensions (pedagogical, political, philosophical, social, historical, psychological...), translating into a crossing that required the consultation of a wide repertoire of readings, as well as the expansion of dialogue with researchers in the field of educational sciences. The article states that the designation "curriculum" is a polysemic term that is subject to ambiguity and the wide diversity of meanings, namely: in the traditional curriculum prevails the idea of "pedagogical tool for the achievement of the interests of industrial society"; in the critical curriculum prevails the idea of "field of social contradiction and arena of dispute of social projects"; in the post-critical curriculum prevails the idea of "territory of cognoscenti uncertainty and diversity of meanings and discourses"; and in the integrated curriculum prevails the idea of "formative pathway for integral human development and social inclusion of workers and people of popular origin". In addition to the nuclei of meanings scored previously, inspired by socio-historical research, the article revealed a composite of other meanings, also indicated by theorization, based on similarities, complementarities and contradict positions of ideas about the different
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712919 trends of the curriculum in education. Next, in the form of synthesis, we socialized a picture to illustrate in a didactic way the diversity of meanings identified and systematized in the article. Table1 -Synthesis of the apprehension of meanings and meanings of curriculum in different theoriesDimensions Traditional Curriculum Critical Curriculum Post-critical curriculum Integrated Curriculum Philosophical Positivism Scientific socialism Postmodernism Counter-hegemonic emancipatory paradigm Social Bourgeoisie Social excluded Performance subject Workers Social hierarchy Social class Identity Groups Working class Social maintenance Cultural reproduction versus emancipation Multiculturalism/diversity Resistance Educational Encyclopedic education Liberating education Education for uncertainty Professional and polytechnic education Affirmation of metanarratives Criticism of the capitalist system Denial of metanarratives with overcoming binarism Workers fighting Compartmentalization and fragmentation of knowledge Possible relationships with knowledge/ Hidden/Interdisciplinary Curriculum Transdisciplinary knowledge Integration between knowledge One-sided training and efficient performance Awareness development Hybrid training Subjectivity/signification Speech/representation Human/integral/omnilateral development Concern about "What" and "How" teach? Problematization about "what" and "why" teach and learn? Problematization about "where", "when" and "by whom" were invented? Problematization about "how" and "to whom" teach and learn? Science Power/ Ideology/ Liberation Know-how Work/science/ culture/technology Mechanical, linear, sequential and Didactic mediator / dialogical / transformative Relativistic didactics Problematizing and integrator didactics
image/svg+xmlAndrezza Maria Batista do Nascimento TAVARES; Antonia Dalva FRANÇA-CARVALHO and Bento Duarte da SILVA RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712920 Pedagogical authoritative didactics Standardized pedagogical process Critical pedagogical process Pedagogical process Alternative Creative pedagogical process Metric, punctual and content evaluation Mediating Assessment Self-assessment/ Otherness/empathy Shared and co-creative evaluation Student passivity Valuing the subject Surges of devastated identities Recognition of subjects Management Authoritarian Democratic Anarchic Participatory Source: Prepared by the authors The diversity of meanings mentioned in the mentioned table highlight meanings related to the curriculum theories analyzed here, systematized from the dimensions: philosophical, social, educational and pedagogical that cross the types of curricula. The intention of the synthesis picture is to highlight meanings that presented a wide incidence in the development of literature review with apprehension of meaning nuclei on curriculum in education. We observe that the integrated curriculum brings existing curriculum meanings in the confluence of meanings from the critical and post-critical curriculum. This said, it is essential that the teaching members of educational institutions are aware of the meanings that involve the concepts of curriculum so that their curricular practices are conscious and, preferably, transformative. Identifying the multiple meanings pointed out by the theoretical repertoire of the different conceptions is an important reflective investment because it directly impacts on the institutional culture, especially, with regard to teaching and learning processes, aspects that figure at the center of school activities. It is necessary to emphasize that the curriculum needs to be perceived as a formative itinerary to be reflected daily by education workers. Concerning the curriculum for integrated high school, a type of curriculum that occupies a key argument in this article, when developing in professional education schools that form workers in integral human education, it is essential that the teaching and learning processes follow the horizon of contents that allow the articulation theory-practice, interdisciplinarity, socialization among individuals, encouraging cultural, religious, racial and gender respect, in addition to the apprehension of cultural, scientific and technological knowledge, essential for humanizing, holistic, citizen, transformative and emancipating formation.
image/svg+xmlCurriculum Designations: Appreciating Its Meanings in Different TheorizationsRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022114, 2022. e-ISSN:1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1712921 This complex and dynamic curricular movement will contribute to the effectiveness of training pathways in which working students achieve better professional opportunities in the world of work and who remain successfully in their studies, collaborating with awareness about their identities and their transforming powers. REFERENCES AGUIAR, W. M. J.; OZELLA, S. Apreensão dos sentidos: Aprimorando a proposta dos núcleos de significação. Revista brasileira de estudos pedagógicos, Brasília, v. 94, n. 236, p. 299-322, jan./apr. 2013. Available: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/Y7jvCHjksZMXBrNJkqq4zjP/abstract/?lang=pt. Access: 18 Apr. 2021. ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2014. ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. In: ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ANTUNES, F. S. V. Estado, escolas e famílias: Públicos escolares e regulação da educação. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 45, p. 468-486, 2010. Available: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-24782010000300006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Access: 23 Mar. 2021. ARROYO, M. G. Educandos e educadores: Seus direitos e currículo. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (org.). Indignações sobre currículo: Currículo e desenvolvimento humano. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2007. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. A reprodução. 3.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o §2º. do art.36 e os arts. 36 a 42 da lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2004. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm. Access: 12 Oct. 2021. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access: 12 Oct. 2021. CIAVATTA, M. O Mundo do Trabalho em Imagens: Memória, História e Fotografia. Revista Psicologia: Organizações e Trabalho,v. 12, n. 1, p. 33-46, jan./apr. 2012. Available: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-66572012000100004. Access: 12 Oct. 2020. COMENIUS, J. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
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