image/svg+xmlO ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 1O ENSINO DE ARTES NO CURRÍCULO DA DUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO ATUAL: CONTRADIÇÕES E DESAFIOS LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CONTEXTO ACTUAL: CONTRADICCIONES Y DESAFÍOS TEACHING ART IN THE CURRICULUM OF BASIC EDUCATION IN THE CURRENT CONTEXT: CONTRADICTIONS AND CHALLENGES Edite Colares Oliveira MARQUES1José Ernandi MENDES2RESUMO: No presente artigo, abordamos a Educação Artística na Educação Básica no Brasil, sobre dois pontos de vista: a formação do educador e a compreensão de arte empregada nos documentos oficiais, e, para em seguida fazermos a defesa de uma formação no campo das artes dos professores da educação básica, indispensável ao trabalho docente e a formação integral das crianças e dos adolescentes. Apoiados em pensadores críticos, discutimos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), quanto à dimensão sensível e o discurso das competências ali expresso, e defendemos uma educação em que a estética componha os fundamentos da formação de professores. Quando analisamos a BNCC, é bem perceptível a falta de valorização e de lugar do campo de saber das Artes. É quase inacreditável que na terceira década deste milénio tenhamos que afirmar o ensino de artes e suas repercussões na escola, e suas inquestionáveis contribuições para o desenvolvimento humano. Destacamos assim a formatividade da Arte e o dever de o Estado garantir o direito de aprendizagem das Artes na escola, assegurando uma educação integral ao estudante. PALAVRAS-CHAVE:Educação básica. Ensino de artes. BNCC. RESUMEN:En el presente artículo, abordamos la Educación Artística en la Educación Básica en Brasil, desde dos puntos de vista: la formación del educador y la comprensión del arte utilizada en los documentos oficiales, y, luego, defendemos una formación en el campo de las artes de los maestros de educación básica, indispensables para la labor docente y la formación integral de niños, niñas y adolescentes. Apoyados en pensadores críticos, discutimos la Base Común Curricular Nacional (BNCC), en cuanto a la dimensión sensible y el discurso de competencias allí expresado, y defendemos una educación en la que la estética sea el fundamento de la formación docente. Cuando analizamos la BNCC, es bastante notoria la falta de valorización y de lugar en el campo del conocimiento de las Artes. Es casi increíble que en la tercera década de este milenio tengamos que afirmar la enseñanza de las artes y sus repercusiones en la escuela, y sus incuestionables aportes al desarrollo humano. Resaltamos así la formatividad del Arte y el deber del Estado de garantizar el derecho a aprender las Artes en la escuela, asegurando una formación integral al alumno. PALABRAS CLAVE: Educación básica. Enseñanza de las artes. BNCC. 1Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7635-8995. E-mail: edite.marques@uece.br 2Universidade Estadual do Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. Doutorado em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5253-1565. E-mail: ernandi.mendes@uece.br
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES e José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 2ABSTRACT:In the present article, we approach Art Education in Basic Education in Brazil, from two points of view: the education of the educator and the understanding of art used in official documents, and, then, we defend a formation in the field of the arts of the teachers of basic education, indispensable to the teaching work and the integral formation of children and adolescents. Supported by critical thinkers, we discussed the National Curricular Common Base (BNCC), regarding the sensitive dimension and the discourse of competences expressed there, and we defend an education in which aesthetics form the foundations of teacher training. When we analyze the BNCC, it is quite noticeable the lack of appreciation and place in the field of knowledge of the Arts. It is almost unbelievable that in the third decade of this millennium we have to affirm the teaching of arts and its repercussions at school, and its unquestionable contributions to human development. We thus highlight the formativeness of Art and the State's duty to guarantee the right to learn the Arts at school, ensuring an integral education to the student. KEYWORDS:Basic education. Art teaching. BNCC. Introdução Abordaremos nesta comunicação a Educação Artística3nos anos iniciais da Educação Básica no Brasil, sobre dois pontos de vista: a formação do educador e a compreensão de arte empregada nos documentos oficiais brasileiros, e, por fim, faremos a defesa de que os professores da Educação Infantil e do ensino fundamental I devam ter importante formação em arte para que desenvolvam um satisfatório trabalho docente. Argumentamos que o professor, deve articular a cultura, as múltiplas linguagens, a literatura e a imaginação infantis, movimentando-se bem, no universo da narração de estórias, no canto das músicas infantis e brincadeiras cantadas. Entendemos que a formação deve ser continuada, com aprimoramento constante, para além da formação docente inicial, articulando um repertório mínimo, no qual se insere o patrimônio cultural que o professor/a precisa compartilhar com a criança, ao mesmo tempo a sensibilidade e a inteligência para dialogar com as vivências que ela traz de casa e da vida. Precisamos refletir sobre os docentes da educação fundamental e seus desafios do trabalho educativo na educação de crianças. No exercício profissional, o educador do ensino fundamental se depara com a criatividade infantil como uma das principais características da aprendizagem das crianças. No entanto, há modos distintos de se entender este princípio da aprendizagem. No caso brasileiro podemos perceber que as tendências liberais, não críticas, 3Usamos esta nomenclatura Educação Artística, para atender a ordem direta do discurso, sem, contudo, deixar de compreender, que no Brasil, a expressão Arte Educação trazida sob a influência estadunidense, na década de 60, da disciplina Art Educacion, inspirou avanços significativos na área.
image/svg+xmlO ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 3que povoam nossas metodologias de ensino ao longo da história, falaciosamente, parecem opor-se, quando, por exemplo, contrapõem o conteudismo, da escola tradicional ao espontaneísmo, das didáticas do aprender a aprender, que hoje são amplamente defendidas pelo discurso oficial do ensino brasileiro. Da mesma forma a pretensa eficiência do tecnicismo se choca com o tempo da imaginação tão necessária ao processo formativo da infância. Entretanto, nos três paradigmas, o papel docente está destituído do caráter totalizador do trabalho educativo, no qual o professor apropria-se dos conhecimentos historicamente elaborados, tornando-se capaz de articulá-lo plenamente em sua prática cotidiana no fazer educativo. Tanto no pensamento tradicional, onde os conteúdos são reproduzidos, sem crítica ou criatividade, quanto na compreensão espontaneísta de criatividade, na qual o indivíduo é original por natureza ou dom, quanto a prática fundada no alcance de objetivos robóticos e alheios às vivências sociais e ao mundo infantil, estamos diante de armadilhas ideológicas pelas quais os conhecimentos do campo das artes são negados a professores e estudantes, da Educação Básica, causando prejuízos irrecuperáveis à formação humana. Rancière, que defende a liberdade de criar como “[…] iniciativa de indivíduos e grupos que, contra o curso natural das coisas, assumem o risco de verificá-la, de inventar as formas, individuais ou coletivas […]” (RANCIÈRE, 2015, p. 16). Na contramão desta perspectiva estão os documentos regulatórios da educação brasileira, seja na definição curricular da Educação Básica, seja na definição da formação inicial docente lançam mão de um discurso positivista unilateral, que não vislumbra uma formação estética do ser humano, na qual a arte e a cultura sejam fortalecidas como componentes essenciais à formação integral dos estudantes. Tanto na formação docente, quanto na Educação Básica os documentos normativos têm priorizado uma formação de competências orientadas para o mercado, numa clara opção pela formação de um trabalhador passivo e submisso, a partir de uma adesão a uma perspectiva de escola fundada na fragmentação do trabalho e do conhecimento (MENDES; MEDEIROS, 2021). Além dos limites das propostas pedagógicas oficiais no que concerne a uma formação mais ampla, observa-se que à prática da educação escolar é desabonadora dos princípios quanto a formação que as normas, por vezes, acertadamente orientam: [...] aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES e José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 4foi feita em 2006, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, de maneira superficial (BRASIL, 2006). Tal superficialidade comprova-se ao observarmos o tratamento dado aos jovens das classes trabalhadoras, que encontram uma sociedade distante de considerar uma educação do sensível, interessada em prepara-los o mais rapidamente possível para o mundo do trabalho. Neste contexto, a desvalorização do campo da arte é uma consequência inevitável, uma vez que a arte, ao dar voz a sentimentos, ideias e formas próprias dos seus autores, gera o conflito expresso numa estética originalmente brasileira, onde se encontram as artes articuladas às condições existenciais em que seu povo se encontra. A opressão do povo anda pari passucom a negação deste se encontrar, se ver, se reconhecer e vislumbrar-se como produtor de cultura: “Este foi o caso dos processos de deculturação já referidos em que a população ou uma parte dela foi subjugada e utilizada por outra como mero recurso energético do seu sistema produtivo” (RIBEIRO, 1983, p. 137). Os setores dominantes não gostam de expor a ferida causada por séculos de violência, menosprezo, discriminação e desrespeito, muito menos se deseja inverter esta ordem das coisas, porque a manutenção dos privilégios de poucos necessita das desigualdades econômicas e sociais e das discriminações culturais e regionais da realidade brasileira. Este é o perfil formativo no qual submerge a nossa realidade escolar no que concerne ao lugar das artes. Nela a aprendizagem artística é minimizada, desvalorizada, esquecida, propositadamente abandonada por legisladores do ensino e gestores da educação, que querem um Brasil e as instituições democráticas subordinados aos interesses oriundos do mercado. As múltiplas expressões artísticas, o acesso à arte na escola, o desenvolvimento do gosto amplo e diverso, através da apresentação de um repertório basilar e essencial na educação básica, tudo isto deveria, invariavelmente, partir do contexto local, onde firma-se a vida comunitária, e do indivíduo, onde se produz cultura e identidade. Porque é dada a escola a tarefa de desenvolver os aprendizados e nunca os tolher, nem os engessar (MENDES; MEDEIROS, 2021). À escola, cabe valorizar os sujeitos e o repertório construído desde o embalo do berço, nas canções de ninar, nas brincadeiras cantadas pertinentes às primeiras memórias afetivas, que se desenvolvem através de histórias, contos, brincadeiras cantadas e em práticas culturais diversas, o que aqui passa por gêneros de origem indígenas, afro e europeia. Porém, ainda hoje, sobressai-se a influência de uma história sob o ponto de vista do colonizador, registrada sem a força da cultura e das experiências dos sujeitos sociais. Como dizia Darcy Ribeiro, fomos sempre um país voltado para fora, no qual o povo não se vê,
image/svg+xmlO ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 5porque é invisibilizado nas narrativas oficiais, uma espécie de um proletariado externo ao seu próprio lugar de trabalho e de cultura. [...] Este é, aparentemente o destino manifesto de países estruturados historicamente como proletariados externos que jamais chegam a existir para o seu povo, enquanto não impedem o passado de conformar o futuro, quebrando a hegemonia das velhas classes dominantes (RIBEIRO, 2008, p. 33). Os desafios de conceber as culturas afrodescendente e indígena brasileira como referência da formação do povo brasileiro e, por conseguinte, do ensino escolar de artes no Brasil, estão postos e sobre eles devemos nos debruçar. Sob uma influência eurocêntrica, muito foi extinto: pessoas e práticas. Fazeres, línguas, sabores, saberes, que foram apropriados sem se fazer referências ou esquecidos, como desnecessários ou indesejáveis. Trata-se de um jogo de hegemonia, pautada na ideologia e na violência de negar aos sujeitos sociais de origem popular o direito de ser e de reproduzir sua cultura vasta e diversa. […] estamos testemunhando a criação de uma forma de capitalismo mais pura, praticada globalmente pelos administradores, os quais são mais frios e racionais nas suas decisões, abandonando a filiação com os povos e os lugares (ORTIZ, 2000, p. 153). A medida deste modelo globalizado é a desmedida do avanço do neoliberalismo e da mundialização da economia e da cultura, marcada pelo controle e o tolhimento da liberdade política e criativa, e sufocamento da identidade local. É preciso recuperar o que sobreviveu como resistência à lógica neoliberal e ao colonialismo cultural e emocional aliado fiel à opressão de gênero, raça, classe social e aos códigos hegemônicos de cultura. Afinal, uma outra globalização é possível, como afirma Milton Santos (2001), uma cidadania verdadeiramente universal, unida na defesa da formação integral dos seres humanos, da natureza e do Planeta. Reexistência da educação artística no Brasil Pensar a Educação Artística no contexto brasileiro, hoje, equivale refletir sobre recuos, avanços e ameaças constantes dirigidas à toda área de ciências humanas, o que nos faz falar da necessária “reexistência da educação artística” neste diálogo com as políticas educacionais e curriculares para a educação básica. No Brasil este campo de saber parece ter sido esquecido dos programas de ensino até a década de 1990, quando em decorrência da LDB 9394/96 se criou Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), passando a configurar a disciplina de Artes
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES e José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 6como obrigatória, não mais somente como atividade complementar. Portanto, quando nos deparamos com as ameaças que ocorrem na última década, na qual disciplinas de ciências humanas sofrem medievais ataques, e mais recentemente se põe em prática a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) institui-se retrocessos fundamentais ao campo de conhecimento, Artes. Tais ameaças promovem a redução da formação em artes, impondo um golpe na área, com pouco mais de 20 anos em que foi demarcada pela LDB como área de conhecimento no interior do sistema educacional brasileiro, obrigando-a a ser, novamente, considerada parte da área de Linguagem, o que leva a perda do status de área de conhecimento, voltando a ser como já fora antes da LDB de 1996. Quando se começava a perceber um maior envolvimento das escolas com a área de artes, em decorrência de sua inclusão como disciplina obrigatória, e, por conseguinte, desenvolver uma cultura escolar integrada à formação em artes, surge a articulação política em prol da BNCC, de 2017, com forte propósito de esvaziar a formação humana mais crítica, plural e integral. Este projeto, do qual as classes hegemônicas nunca se afastaram, impõe ardilosa manobra para relegar às ciências humanas em geral, e a educação artística em particular a um segundo plano, já que as artes fazem o estudante voltar-se para si, para o reconhecimento do seu lugar no mundo, propiciando ao cidadão elementos para realizar enfrentamento dos padrões normativos de cultura e de sociabilidade. Então, refletir e expressar uma leitura de mundo própria não é aceitável, tampouco recomendável, pelo atual governo que desinveste em cultura ao mesmo tempo que promove ataques medievais à liberdade criativa e aos conteúdos críticos das pesadas estruturas opressoras. Por todo potencial inclusivo, conscientizador e transformador que a Educação Artística tem, torna-se uma possibilidade concreta de salvaguarda para a maioria da população submetidas às condições de exploração e repressão, ao mesmo tempo um perigo para os que pretendem subjugar a população a ideais autoritários, protofascistas, muito comum nos atuais apoiadores desse governo (2019-2022). Além de sistemáticas e cotidianas campanhas de alienação, as instituições compõem projeto de inserir docilmente os indivíduos na lógica pragmática do mercado, e a implementação da BNCC faz parte deste projeto de introduzir certa competência que imbeciliza os sujeitos para adequado desempenho no mundo do trabalho. No interior de um sistema colonial e patriarcal, a formação ampla e integral, nunca foi pauta, tão pouco se tornou política (ARROYO, 1997). A sensibilidade e a livre criação associadas a um espírito crítico não tiveram espaços em escolas tradicionais de conservadoras ideologias, alinhadas a manutenção do status quo e ao ideário privatista do capitalismo. O campo das artes na escola foi historicamente relegado a um lugar subalterno, de uma coisa
image/svg+xmlO ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 7menor, de pouca importância na formação pragmática liberal, tornando-se uma miragem ainda distante, com precária efetivação no tempo pedagógico e no trabalho docente. Há políticas deliberadas de esvaziamento das artes na escola, as quais se mesclam à resistências de insistentes práticas de apegos à cultura e as artes, mas concretamente efetivadas na sala em uns poucos exercícios gráficos, umas cantigas na educação infantil, que rápido desaparecem da escola, umas peças feitas em datas comemorativas etc. Pode-se afirmar que quando acontecem práticas de educação artística são frutos da disposição e entusiasmo de professores que movem mundos e fundos para alcançar um trabalho mais sistemático e significativo, na busca da formação que considera necessária às crianças, e na tentativa de alargar a compreensão de currículo junto aos colegas docentes. Algumas iniciativas formaram a resistência da qual queremos falar e aludir numa defesa ao ensino de arte na escola, por ter sido afirmado por professores de artes, que corajosamente lutam por uma formação multidimensional, na qual a estética tem importante lugar na construção de um novo ser humano, afirmado também por alunos que envolvidos com as artes, também corajosamente se afirmam como sujeitos através da arte, evidenciando quanto ela se torna importante nas suas vidas. Foi a resistência que garantiu o campo de ensino de artes algumas conquistas até a segunda década do século XXI, quando ocorre o golpe jurídico-midiático-parlamentar que retira a presidente Dilma Rousseff (2011-2014) e (2014-2016) legitimamente eleita em 2014 e impedida de governar, a partir de um processo sem provas. Como parte desta resistência, a luta para manter a disciplina de artes no currículo da educação básica na estava na primeira versão da BNCC. No entanto, apesar dos esforços e de grande mobilização, o máximo que se conseguiu foi garantir que a disciplina não desaparecesse, mas se mantivesse como disciplina de artes no interior da área de Linguagem. Faz-se necessário compreender as estratégias que o poder político e econômico utiliza para a reprodução social nas instituições diversas do aparelho estatal, valendo-se de ideologias, preconceitos e discriminações que reforçam o senso comum a favor do capital e impedem a formação humana integral das camadas populares (HOOKS, 2020). A liberdade criativa constitui-se uma ameaça aos defensores do sistema-mundo capitalista, neoliberal, colonial e patriarcal (GROSFOGUEL, 2008) e, portanto, é constantemente atacada e tolhida. No caso desta volta das Artes, para dentro da área de Linguagem na BNCC, num primeiro relance de vista pode até parecer algo inofensivo, ingênuo e desinteressado, mas infelizmente não é. Os setores hegemônicos da sociedade brasileira encarregam-se de pôr o ensino e a formação política-ideológica-profissional voltadas ao interesse do mercado, uma
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES e José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 8educação alienada, massificada pela indústria cultural e sintonizada com o mundo do trabalho, tantas vezes mecânico, repetitivo, industrial. Quanto menos reflexivos e mais passivos e funcionais forem os indivíduos, mais garantia de perpetuação de uma sociedade fundada na exploração do trabalhador e na mão de obra barata. Nunca é demais ressaltar que os avanços alcançados na área de Artes, a passos lentos é verdade, deveu-se a afirmação da obrigatoriedade da disciplina na LDB 9394/96, que possibilitaram uma gradativa estruturação do campo. Portanto, o retrocesso de agora com a atual BNCC para algo menor no interior da área de Linguagem, quando o princípio da formação integral demanda um fortalecimento da formação cultural, é inadmissível. A permanecer essa estratégia de apequenar as artes na formação da nossa juventude, fazendo sua mínima visibilidade desaparecer, extingue-se toda prática de concepção e planejamento do processo de ensino de artes na escola. A resistência a este desatino histórico deve continuar, porque a cultura brasileira é forte, e nos limites da área de educação devemos cessar os ataques à nossa rica e diversa manifestação artística e cultural, em prol da afirmação de nossa identidade como povo. A escola ainda se pauta por uma racionalidade positivista, unidimensional e cientificista, em detrimento de outras dimensões filosóficas, políticas e estéticas, capazes de promover a ampla e necessária humanidade (MENDES; MEDEIROS, 2021). É desalentador quando observamos a bagagem artístico cultural, que nossos estudantes adquirem ao término do ensino médio. A sondagem inicial que fazemos sobre conhecimentos adquiridos em artes por estudantes ao entrarem na disciplina de Arte-Educação, no Curso de Pedagogia, por exemplo, é demonstrativo da insignificância do campo de artes na dinâmica da escola básica. A ausência de saberes em artes é fruto da desvalorização dessa área no currículo nacional, e é preciso caminhar em frente e encontrar os modos possíveis para combater este esquecimento ao qual querem relegar as artes na escola. Faz-se necessário uma importante mobilização da comunidade escolar na concepção e luta por um projeto de escola e de currículo, antenado com a formação de nossa juventude, na qual a arte e a cultura se destaquem. Observa-se que o discurso da transversalidade que tem uma potência histórica contrária a fragmentação do conteúdo tem sido apropriado por uma perspectiva neoliberal em educação interessada em esvaziar conteúdos emancipatórios conquistados em disciplinas da área de ciências humanas, como é o caso das artes, história, filosofia e sociologia. É certo que não conseguiram extinguir plenamente as artes da Escola Básica, como queriam fazer os idealizadores da BNCC, mas o que ficou é mais um discurso, do que a real intenção de desenvolver saberes pertinentes ao campo, e sim um modo de manter no documento, mas não
image/svg+xmlO ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 9realizar grandes coisas de fato. Ou seja, deixa-se na lei para não fazer nada na prática, coloca-se de forma bem genérica e cria-se um texto bonito, sedutor e ideológico, sem dar os direcionamentos e recursos necessários ao desenvolvimento de habilidades e poéticas capazes de motivar a criatividade e a ação inventiva de estudantes, ou a compreensão e a expressão nas artes. Quando olhamos o modo como é tratado o campo de saber Artes, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é bem perceptível a falta de aproximação ou de lugar para a mesma. A epistemologia empregada na BNCC, dota de centralidade as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades, na busca da aquisição de competências pelos alunos, voltadas para a cidadania e o mundo do trabalho. Vemos de cara que o ideal formativo se funda numa concepção esvaziada de cidadania, focando na destreza necessária ao trabalho no modelo social liberal, e passando ao largo da poética das Artes. Ao se consolidar este projeto de formação hegemônico posto na BNCC, a Educação Artística será ainda mais diluída em experiências de aprendizagens na Educação Infantil e a área de Artes reduzida a somente uma parte do campo de Linguagens, no Ensino Fundamental. Se hoje, ao sair da Escola Básica os nossos estudantes não dominam os rudimentos das artes, seja na música, nas artes visuais, na dança ou no teatro, após anos de escolarização pautada pela BNCC certamente será impossível apropriar-se dos elementos fundamentais das expressões artísticas do canto, do teatro, das artes visuais e de outras linguagens artísticas. É lamentável ter que se advogar a favor de pautas próprias de um contexto medieval, tendo que se afirmar a defesa do óbvio na modernização das relações sociais, evidenciando os benefícios do ensino de artes e suas repercussões positivas na escola quando abordado com a importância necessária ao desenvolvimento da criança e do adolescente. Entretanto, nem alcançamos o mínimo em artes nas escolas brasileiras e já nos deparamos com uma legislação da Lei 13.415/2017 – BNCC, que retira Artes enquanto área do conhecimento, constando como uma parte da Linguagem e sem destaque caracterização como área de conhecimento que é, com elementos e com seus métodos e códigos próprios. O esvaziamento das Artes na BNCC, tem-se um real objetivo de reduzi-la de tal forma a fazer esta área subsumir, retirando seu destaque e ocultando as características que a fazem se distinguir de qualquer outra área, mesmo sendo linguagem, tem formas exclusivas de apresentação e método. É o caso da música e sua imaterialidade, condutora de sentidos e elementos que lhes são únicos, irredutíveis ao campo da Linguagem, e cuja transmissão de simbologias e códigos propicia a transcendência não de forma linear e cognitiva. A própria
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES e José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 10linguagem falada ou escrita precisa se revestir de uma sensibilidade e feição poética, para adentrar ao mundo das Artes e preparar os indivíduos para o olhar próprio deste campo, o que a diferencia do uso preciso que o discurso deve ter para se fazer o bom uso da palavra. A estratégia de não posicionar as Artes com seu lugar de área do conhecimento, no Ensino Fundamental, ou mesmo, na Educação Infantil, de se apresentar apenas como parte constitutiva das experiências de aprendizagem da Linguagem, e sem em momento algum emergir como lugar de relevo que deve ter na educação de crianças, faz com que o ensino e a aprendizagem de Artes sejam desvalorizados pela escola, pelo conjunto do corpo docente, pelos estudantes e pais de alunos, e não reconhecida pelo estado sua necessária permanência na legislação do ensino, enquanto área de conhecimento, o que contribui para reificar sua programada irrelevância. Podemos afirmar que é extremamente comprometedor para a formação humana a ausência de lugar preciso deste conteúdo, sobretudo na formação de jovens mais sensíveis e conhecedores da cultura da qual fazem parte. O reducionismo de um campo do conhecimento e da cultura tão essencial a formação de um sujeito de novo tipo, mais completo e mais humano, tem implicações severas na autoestima e consciência de si, indispensáveis para a constituição de uma sociedade melhor, mais elevadas culturalmente, como tanto necessita e merece o povo brasileiro. Frente ao contexto político brasileiro, que se expande na sociedade um forte apelo de ideias autoritárias, deparamo-nos com desafios históricos para reversão das inúmeras barreiras ao acesso às artes na escola. A comunidade escolar tem que exercer a autonomia de cuidar da formação que sente ser mais integral, ampla e humana, assumindo o protagonismo na produção do projeto político pedagógico da escola. Decorrente desta assunção, realizar discussão sobre os limites formativos impostos pela BNCC deve fazer parte do cotidiano da escola, para que uma consciência coletiva sobre os objetivos da práxis educacional na escola seja construída. E assim, explorar todas as contradições que a práxis docente e a escola propiciam, da luta por reverter os retrocessos impostos pela BNCC no campo do ensino de artes à exploração dos espaços de aprendizagem que ainda se mantém no currículo, indispensável à uma formação integral dos estudantes. Há de se manter às conquistas alcançadas, e ousar na resistência para que se garanta a arte na escola, aprofundando a ludicidade na Educação Infantil, ampliando o sentido da linguagem no Ensino Fundamental, e insistindo nas conquistas anteriores do espaço próprio para se sistematizar e formar numa disciplina de Artes. Afinal, “Não podemos analisar o desenvolvimento da sensibilidade estética a não ser a partir da riqueza estética objetivamente existente. E a apropriação do
image/svg+xmlO ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 11legado cultural objetivamente existente, em suas expressões mais desenvolvidas, exige o trabalho educativo sistematizado (SACCOMANI, 2016, p. 41). Desejamos afirmar urgentemente, que necessitamos de uma proposta didático-metodológica para o ensino-aprendizagem das artes na escola básica, mantendo os avanços galgados nas Diretrizes da Educação Infantil, e pelos fundamentos propiciados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais aos professores do ensino fundamental nos últimos 20 anos. Sabemos que o ensino-aprendizagem das artes no Brasil é portador de problemas históricos, contudo é preciso avançar numa base mínima de saberes de artes, que garanta aos nossos estudantes a formação integral necessária. Daí o alerta: “o ensino deve levar à superação das formas elementares de espontaneidade, em direções ao autodomínio da conduta e às funções psíquicas superiores mediante a apropriação da cultura” (SACCOMANI, 2016, p. 42). O entendimento da criatividade e da educação do artístico como algo que se dá espontaneamente, sem a constituição de um processo intencional dos saberes e práticas da cultura e da arte é uma forma de desresponsabilização do papel primordial da escola na democratização dos saberes acumulados pela humanidade, e também de desvirtuamento da formação do nossas crianças e juventude. Torna-se imperativo avançar na aprendizagem de artes na Educação infantil através do lúdico no Ensino Fundamental, por meio das artes integradas, da Cultura Brasileira e da Interculturalidade. A socialização das experiências de aprendizagem, valorizando espaços da ludicidade e da estética nos anos iniciais da escolarização, deve introduzir a criança no mundo das artes desde as primeiras atividades escolares através do canto, da dança, das festas populares, das brincadeiras e brinquedos tradicionais, populares e cantados. A afirmação do repertório cultural de nosso país articulado ao patrimônio cultural da humanidade, se constitui um imperativo na busca de educar pela arte, poetizando a escola e fazendo-a se identificar com os anseios estudantis. A escola precisa ser encantadora e instigante, numa proposta pedagógica em que o currículo seja permeado pela arte na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, propiciando às crianças uma trajetória feliz e construtiva de aprendizagem da arte e da cultura, adentrando ao universo da imaginação, das palavras e dos sentidos, através dos signos e símbolos descobertos de maneira fluida e frutífera. E neste sentido, as poéticas artísticas têm uma expressiva dimensão pedagógica de ampliar horizontes, como ressalta Umbeto Eco (1991, p. 243): “[...] Ninguém vai querer colocar em dúvida que toda obra de arte exprime
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES e José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 12concretamente uma poética que para entender uma obra é preciso compreender a poética que a rege”. Luigi Pareyson (1997), emOs problemas da Estética,enfatiza que a pessoa ao exprimir uma criação revela na obra um estilo, um modo de formar. A obra nos conta, exprime a personalidade de seu criador, o traço personalíssimo do autor vive em sua criação. Desta maneira, o sujeito formante forma e é formado pela experiência estética. Por sua essência formativa, a arte é conteúdo indispensável no ambiente escolar, pois ela é “pura formatividade”, conforme Luigi Pareyson. Ela se nutre de todo o ambiente, da civilização de seu tempo, refletida na criação pessoal do artista. Nela estão presentes o modo de pensar, viver e sentir de toda uma época, a interpretação da realidade, atitude diante da vida, tradições e lutas de um período histórico. Assim, no âmbito da Escola o vínculo da Educação com a Arte é irrefutável, pois através da arte, pode se estabelecer relações com as práticas culturais comunitárias, através de brincadeiras e cantos populares, por exemplo, e emergir o mundo ao seu redor primeiro, mediante as interculturalidades tecer um entendimento e leitura de mundo, num crescente, que o fazer estudantil tanto necessita. Portanto, cabe-nos, a nós educadores, garantirmos o lugar das Artes na escola, desde os primeiros anos, vivenciando brincadeiras, cantos e narrações, das mais diversas estórias, fecundando o mundo escolar de artes, de modo especial e significativo. Até há a premissa no texto da BNCC, no que concerne ao Ensino Fundamental de Artes, de que a criança deve: Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte4. Nitidamente fica comprovado aqui, que este objetivo entra em choque com a pequenez de reduzir o espaço de ensino de artes, diluindo na área de Linguagens. No processo de afirmação do campo das artes na educação básica, temos que questionar as contradições, as referências à ludicidade e à imaginação presentes no documento legal. A nova lei até prescreve algo mais amplo do ponto de vista formativo, mas é necessária uma regulamentação, uma curricularização da BNCC, legislação sobre a qual podemos refletir e intervir de modo propositivo, garantindo no currículo um fazer artístico relevante na escola, de sólida e criativa formação estética. Uma outra lacuna, ou contradição mesma, da BNCC, é a menção às seis dimensões das artes na escola: criação, estesia, crítica, expressão, fruição e reflexão, sem nunca se ter alcançado o que a proposta triangular, sugerida pelos PCNs, propôs ao destacar as dimensões: 4 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 10 abr. 2021.
image/svg+xmlO ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 13conhecer, fruir e refletir no ensino de artes. Os propósitos sem uma avaliação de políticas curriculares anteriores denotam frágil intencionalidade na concretização de objetivos. Assim, não importa se temos grandes metas se não construímos as condições de as realizarmos na prática. É amplamente conhecido que o currículo é um campo de disputa de poder (ARROYO, 2013) e de perspectivas de educação. O ensino de Artes no sistema educacional brasileiro nunca apareceu como prioridade, desta maneira, a luta por sua valorização é permanente, e portanto, os graves problemas que a BNCC cria para a área de ciências humanas em geral e das artes em particular, não podem contar com a aquiescência de educadores e educadoras comprometidos/as com a educação pública de qualidade e orientados/as pelos interesses da sociedade, e não do mercado. Acreditamos numa necessária resistência que garanta o direito de aprendizagem das Artes na escola, porque é dever do Estado assegurar uma educação integral do estudante. Precisamos pautar educadores e educadoras sobre a importância da formação em artes para nossas crianças e juventude. Necessitamos sensibilizar e mobilizar a comunidade escolar quanto a grandeza da formação humana, e buscarmos construir coletivamente um currículo amplo, rico de vivências sociais e culturais, largo em dimensões formativas. Precisamos discutir quanto a arte é necessária para uma formação livre, crítica e autônoma, e quanto a escola pode ser importante nesta formação. Na força da escola, da comunidade escolar e do ensino de ciências humanas e das artes é possível organizar uma curricularização para a construção de um outro arcabouço legal que efetivamente valorize a sistematização do ensino de artes na escola básica. REFERÊNCIAS ARROYO, M. G. Da escola carente à escola possível. São Paulo: Loyola, 1997. ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, DF: Presidência do Conselho Nacional de Educação, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 12 jan. 2021. ECO, U. A Definição da Arte.Rio de Janeiro: Record, 1991.GROSFOGUEL,R. Para descolonizar os estudos de economia política e os estudos pós-coloniais: Transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade global. Revista Crítica
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES e José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 14de Ciências Sociais, v. 80, p. 115-147, mar. 2008. Disponível em: https://journals.openedition.org/rccs/697. Acesso em: 13 abr. 2021. HOOKS, B. Ensinando pensamento crítico: Sabedoria prática. Tradução: Bhuvi Libanto. São Paulo: Elefante, 2020. MENDES, J. E.; MEDEIROS, E. A.La escuela en el neoliberalismo y su lucha política para (re)existir y resignificarse. Revista Paradigma,v. 42, n. 3, p. 1-19, set. 2021. Disponível em: http://revistaparadigma.online/ojs/index.php/paradigma/article/view/1119/983. Acesso em: 15 nov. 2021. ORTIZ, R. Mundialização da Cultura.São Paulo: Brasiliense, 2000. PAREYSON, L. Os problemas da Estética.São Paulo: Martins Fontes, 1997. RANCIÈRE, J. O Mestre Ignorante.Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015. RIBEIRO, D. Os Brasileiros. Livro I – Teoria do Brasil. Petrópolis, RJ: Editora Vozes Ltda, 1983. RIBEIRO, D. Utopia Brasil.São Paulo: Editora Hedra, 2008. SACCOMANI, M. C. S. A criatividade na Arte e na educação escolar: Uma contribuição à pedagogia histórico-crítica à luz de George Lukács e Levi Vigotiski. Campinas, SP: Autores Associados, 2016. SANTOS. M. Por uma outra globalização:Do pensamento único à consciência universal.Rio de Janeiro: Record, 2001.
image/svg+xmlO ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 15Como referenciar este artigo MARQUES, E. C. O.; MENDES, J. E. O ensino de artes no currículo da educação básica no contexto atual: Contradições e desafios. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 Submetido em: 23/02/2022 Revisões requeridas em: 07/04/2022 Aprovado em: 15/07/2022 Publicado em: 01/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlTeaching art in the curriculum of basic education in the current context: Contradictions and challenges RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 1TEACHING ART IN THE CURRICULUM OF BASIC EDUCATION IN THE CURRENT CONTEXT: CONTRADICTIONS AND CHALLENGES O ENSINO DE ARTES NO CURRÍCULO DA DUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO ATUAL: CONTRADIÇÕES E DESAFIOS LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL CONTEXTO ACTUAL: CONTRADICCIONES Y DESAFÍOS Edite Colares Oliveira MARQUES1José Ernandi MENDES2ABSTRACT:In the present article, we approach Art Education in Basic Education in Brazil, from two points of view: the education of the educator and the understanding of art used in official documents, and, then, we defend a formation in the field of the arts of the teachers of basic education, indispensable to the teaching work and the integral formation of children and adolescents. Supported by critical thinkers, we discussed the National Curricular Common Base (BNCC), regarding the sensitive dimension and the discourse of competences expressed there, and we defend an education in which aesthetics form the foundations of teacher training. When we analyze the BNCC, it is quite noticeable the lack of appreciation and place in the field of knowledge of the Arts. It is almost unbelievable that in the third decade of this millennium we have to affirm the teaching of arts and its repercussions at school, and its unquestionable contributions to human development. We thus highlight the formativeness of Art and the State's duty to guarantee the right to learn the Arts at school, ensuring an integral education to the student. KEYWORDS:Basic education. Art teaching. BNCC. RESUMO: No presente artigo, abordamos a Educação Artística na Educação Básica no Brasil, sobre dois pontos de vista: a formação do educador e a compreensão de arte empregada nos documentos oficiais, e, para em seguida fazermos a defesa de uma formação no campo das artes dos professores da educação básica, indispensável ao trabalho docente e a formação integral das crianças e dos adolescentes. Apoiados em pensadores críticos, discutimos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), quanto à dimensão sensível e o discurso das competências ali expresso, e defendemos uma educação em que a estética componha os fundamentos da formação de professores. Quando analisamos a BNCC, é bem perceptível a falta de valorização e de lugar do campo de saber das Artes. É quase inacreditável que na terceira década deste milénio tenhamos que afirmar o ensino de artes e suas repercussões na escola, e suas inquestionáveis contribuições para o desenvolvimento humano. Destacamos assim a formatividade da Arte e o dever de o Estado garantir o direito de aprendizagem das Artes na escola, assegurando uma educação integral ao estudante. PALAVRAS-CHAVE:Educação básica. Ensino de artes. BNCC.1State University of Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7635-8995. E-mail: edite.marques@uece.br 2State University of Ceará (UECE), Fortaleza – CE – Brasil. PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5253-1565. E-mail: ernandi.mendes@uece.br
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES and José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 2RESUMEN:En el presente artículo, abordamos la Educación Artística en la Educación Básica en Brasil, desde dos puntos de vista: la formación del educador y la comprensión del arte utilizada en los documentos oficiales, y, luego, defendemos una formación en el campo de las artes de los maestros de educación básica, indispensables para la labor docente y la formación integral de niños, niñas y adolescentes. Apoyados en pensadores críticos, discutimos la Base Común Curricular Nacional (BNCC), en cuanto a la dimensión sensible y el discurso de competencias allí expresado, y defendemos una educación en la que la estética sea el fundamento de la formación docente. Cuando analizamos la BNCC, es bastante notoria la falta de valorización y de lugar en el campo del conocimiento de las Artes. Es casi increíble que en la tercera década de este milenio tengamos que afirmar la enseñanza de las artes y sus repercusiones en la escuela, y sus incuestionables aportes al desarrollo humano. Resaltamos así la formatividad del Arte y el deber del Estado de garantizar el derecho a aprender las Artes en la escuela, asegurando una formación integral al alumno. PALABRAS CLAVE: Educación básica. Enseñanza de las artes. BNCC. Introduction We will discuss in this communication the Artistic Education3in the initial years of Basic Education in Brazil, on two points of view: the education of the educator and the understanding of art used in the Brazilian official documents, and, finally, we will defend that the teachers of Early Childhood Education and Elementary School I must have important training in art in order to develop a satisfactory teaching work. We argue that the teacher must articulate the culture, the multiple languages, the literature and the children's imagination, moving well, in the universe of storytelling, in the singing of children's songs and sung games. We understand that the training should be continued, with constant improvement, in addition to the initial teacher education, articulating a minimal repertoire, in which the cultural heritage that the teacher needs to share with the child is included, at the same time the sensitivity and intelligence to dialogue with the experiences it brings from home and life. We need to reflect on elementary school teachers and their challenges in educational work in children's education. In professional practice, the elementary school educator is challenged by children's creativity as one of the main characteristics of children's learning. However, there are different ways of understanding this principle of learning. In the Brazilian case we can see that the liberal, non-critical tendencies that populate our teaching methodologies throughout history, fallaciously, seem to oppose, when, for example, they oppose the excessive focus on content, from traditional school to spontaneous expression, from 3We use this nomenclature Educação Artística, in Portuguese, to meet the direct order of discourse, without, however, failing to understand, that in Brazil, the expression Art Education brought under the American influence, in the 60s, of the subject Art Education, inspired significant advances in the area.
image/svg+xmlTeaching art in the curriculum of basic education in the current context: Contradictions and challenges RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 3didactics of learning to learn, which today are widely defended by the official discourse of Brazilian teaching. Likewise, the alleged efficiency of technicality clashes with the time of imagination so necessary to the formative process of childhood. However, in the three paradigms, the teaching role is devoid of the totalizing character of the educational work, in which the teacher appropriates the historically elaborated knowledge, becoming able to articulate it fully in his daily practice in educational practice. Both in traditional thinking, where contents are reproduced, without criticism or creativity, and in the spontaneous understanding of creativity, in which the individual is original by nature or gift, and the practice based on the achievement of robotic objectives and unrelated to social experiences and the child world, we are faced with ideological pitfalls by which knowledge of the field of arts is denied to teachers and students, education, causing unrecoverable damage to human formation. Rancière, who defends the freedom to create as "[...] initiative of individuals and groups who, against the natural course of things, assume the risk of verifying it, of inventing forms, individual or collective [...]" (RANCIÈRE, 2015, p. 16). In the context of this perspective are the regulatory documents of Brazilian education, either in the curricular definition of Basic Education or in the definition of initial teacher education, they make use of a unilateral positivist discourse, which does not envision an aesthetic formation of the human being, in which art and culture are strengthened as essential components to the integral formation of students. Both in teacher education and in Basic Education, normative documents have prioritized the formation of market-oriented competencies, in a clear option for the formation of a passive and submissive worker, based on a subject to a school perspective based on the fragmentation of work and knowledge (MENDES; MEDEIROS, 2021). In addition to the limits of official pedagogical proposals with regard to broader training, it is observed that the practice of school education is diminishing of the principles as to the training that the norms sometimes rightly guide: [...] application, in educational practices, of knowledge of developmental processes of children, adolescents, young people and adults, in the physical, cognitive, affective, aesthetic, cultural, playful, artistic, ethical and biosocial dimensions; was made in 2006, in the National Curriculum Guidelines for the Undergraduate Pedagogy Course, in a superficial way (BRASIL, 2006, our translation). This superficiality is proven by observing the treatment given to young people in the working classes, who find a society far from considering an education of the sensitive, interested in preparing them as soon as possible for the world of work. In this context, the
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES and José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 4devaluation of the field of art is an inevitable consequence, since art, by giving voice to feelings, ideas and forms proper to its authors, generates the conflict expressed in an originally Brazilian aesthetic, where the arts are articulated to the existential conditions in which its people find themselves. The oppression of the people walkspari passuwith the denial of this being, if we see, recognize themselves and envision themselves as a producer of culture: "This was the case of the processes of deculturation already mentioned in which the population or part of it was subjugated and used by another as a mere energy resource of its productive system" (RIBEIRO, 1983, p. 137, our translation). The dominant sectors do not like to expose the wound caused by centuries of violence, contempt, discrimination and disrespect, much less if they want to reverse this order of things, because the maintenance of the privileges of the few needs the economic and social inequalities and cultural and regional discrimination of the Brazilian reality. This is the formative profile in which our school reality submerges with regard to the place of the arts. In it, artistic learning is minimized, devalued, forgotten, purposely abandoned by education legislators and education managers, who want a Brazil and democratic institutions subordinated to the interests of the market. The multiple artistic expressions, access to art in school, the development of broad and diverse taste, through the presentation of a basic and essential repertoire in basic education, all this should invariably start from the local context, where community life is established, and the individual, where culture and identity are produced. Because the school is given the task of developing the learnings and never oppress them, nor cast them (MENDES; MEDEIROS, 2021). The school is responsible for valuing the subjects and the repertoire constructed from the cradle, in lullabies, in the sung games pertinent to the first affective memories, which are developed through stories, short stories, sung games and in diverse cultural practices, which here passes through genres of indigenous, Afro and European origin. However, even today, the influence of a history from the point of view of the colonizer, recorded without the strength of culture and experiences of social subjects, stand out. As Darcy Ribeiro said, we were always a country facing outwards, in which the people do not see themselves, because it is invisible in official narratives, a kind of a proletariat external to its own place of work and culture. [...] This is apparently the manifest destiny of countries historically structured as external proletariats that never come to exist for their people, while not preventing the past from conforming to the future, breaking the hegemony of the old ruling classes (RIBEIRO, 2008, p. 33, our translation).
image/svg+xmlTeaching art in the curriculum of basic education in the current context: Contradictions and challenges RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 5The challenges of conceiving Afro descendant and Indigenous Brazilian cultures as a reference of the formation of the Brazilian people and, consequently, of the school teaching of arts in Brazil, are set and we must focus on them. Under a Eurocentric influence, much has been extinguished: people and practices. To make, languages, flavors, knowledge, which were appropriate without making references or forgotten, as unnecessary or undesirable. It is a game of hegemony, based on ideology and violence to deny social subjects of popular origin the right to be and reproduce their vast and diverse culture. [...] we are witnessing the creation of a purer form of capitalism, practiced globally by administrators, who are colder and more rational in their decisions, abandoning affiliation with peoples and places (ORTIZ, 2000, p. 153, our translation). The measure of this globalized model is the unmeasured advance of neoliberalism and the globalization of economy and culture, marked by the control and punishment of political and creative freedom, and suffocation of local identity. It is necessary to recover what survived as resistance to neoliberal logic and cultural and emotional colonialism allied faithful to the oppression of gender, race, social class and hegemonic codes of culture. After all, another globalization is possible, as Milton Santos (2001) affirms, a truly universal citizenship, united in the defense of the integral formation of human beings, nature and the planet. Re-existence of artistic education in Brazil Thinking about Artistic Education in the Brazilian context today is equivalent to reflecting on setbacks, advances and constant threats directed to the entire area of human sciences, which makes us speak of the necessary "re-existence of artistic education" in this dialogue with educational and curricular policies for basic education. In Brazil, this field of knowledge seems to have been forgotten about the teaching programs until the 1990s, when, as a result of LDB 9394/96, National Curricular Parameters (PCN) were created, starting to configure the arts subject as mandatory, no longer only as a complementary activity. Therefore, when we are aware of the threats that occur in the last decade, in which subjects of human sciences suffer medieval attacks, and more recently the Common National Curriculum Base – BNCC (2017) establishes fundamental setbacks to the field of knowledge, Arts. Such threats promote the reduction of training in arts, imposing a coup in the area, with a little more than 20 years in which it was demarcated by the LDB as an area of knowledge within the Brazilian educational system, forcing it to be, again, considered part of the area of Language, which leads
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES and José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 6to the loss of the status of the area of knowledge, returning to being as it had been before the LDB of 1996. When schools began to perceive a greater involvement with the arts area, due to their inclusion as a compulsory subject, and, consequently, develop a school culture integrated to the training in arts, the political articulation in favor of the BNCC, 2017, with a strong purpose of emptying the most critical, plural and integral human formation, emerges. This project, from which the hegemonic classes have never moved away, imposes a cunning maneuver to relegate to the human sciences in general, and artistic education in particular to a background, since the arts make the student turn to himself, for the recognition of his place in the world, providing the citizen with elements to perform confronting the normative standards of culture and sociability. Therefore, reflecting and expressing a reading of its own world is not acceptable, nor recommended, by the current government that invests in culture while promoting medieval attacks on creative freedom and critical content sums of heavy oppressive structures. For all the inclusive, awareness-raising and transformative potential that Artistic Education has, it becomes a concrete possibility of safeguarding for the majority of the population disciplined to the conditions of exploitation and repression, while at the same time a danger to those who wish to subjugate the population to authoritarian, protofascist ideals, very common in the current supporters of this government (2019-2022). In addition to systematic and daily alienation campaigns, the institutions compose the project of docilely inserting individuals in the pragmatic logic of the market, and the implementation of BNCC is part of this project to introduce a certain competence that decreases the subjects for adequate performance in the world of work. Within a colonial and patriarchal system, the broad and integral formation was never an agenda, so little became political (ARROYO, 1997). The sensitivity and free creation associated with a critical spirit had no spaces in traditional schools of conservative ideologies, aligned with the maintenance of the status quo and the private ideology of capitalism. The field of arts in the school was historically relegated to a subordinate place, of a minor thing, of little importance in the liberal pragmatic formation, becoming a mirage still distant, with precarious effectiveness in pedagogical time and teaching work. There are deliberate policies of emptying the arts in the school, which are mixed with resistance of insistent practices of attachments to culture and the arts, but concretely effected in the room in a few graphic exercises, some songs in early childhood education, which quickly disappear from school, some pieces made on commemorative dates etc.
image/svg+xmlTeaching art in the curriculum of basic education in the current context: Contradictions and challenges RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 7It can be affirmed that when artistic education practices take place, they are the fruit of the willingness and enthusiasm of teachers who move worlds and funds to achieve more systematic and meaningful work, in the search for the training it considers necessary for children, and in an attempt to broaden the understanding of the curriculum with their teaching colleagues. Some initiatives have formed the resistance of which we want to speak and allude in a defense of art teaching at school, because it was affirmed by art teachers, who courageously fight for a multidimensional formation, in which aesthetics has an important place in the construction of a new human being, also affirmed by students who involved with the arts, they also boldly assert themselves as subjects through art, evidencing how important it becomes in their lives. It was the resistance that secured the field of arts teaching some achievements until the second decade of the 21st century, when the legal-media-parliamentary coup that removes President Dilma Rousseff (2011-2014) and (2014-2016) legitimately elected in 2014 and prevented from governing, from a process without evidence. As part of this resistance, the struggle to maintain the subject of arts in the curriculum of basic education was in the first version of the BNCC. However, despite the efforts and great mobilization, the most that was achieved was to ensure that the subject did not disappear, but remained as a subject of arts within the area of Language. It is necessary to understand the strategies that political and economic power uses for social reproduction in institutions diverse from the state apparatus, using ideologies, prejudices and discriminations that reinforce common sense in favor of capital and prevent the integral human formation of the popular classes (HOOKS, 2020). Creative freedom is a threat to the defenders of the capitalist, neoliberal, colonial and patriarchal world-system (GROSFOGUEL, 2008) and is therefore constantly attacked. In the case of this return of the Arts, into the area of Language in the BNCC, at first glance may seem something harmless, naïve and disinterested, but unfortunately it is not. The hegemonic sectors of Brazilian society are in charge of putting political-ideological-professional education and training focused on the interest of the market, an education alienated, massified by the cultural industry and attuned to the world of work, so often mechanical, repetitive, industrial. The less reflective and more passive and functional individuals are, the more guaranteed perpetuation of a society founded on the exploitation of the worker and the cheap labor. It is never too much to emphasize that the advances achieved in the area of Arts, even by slow steps, was due to the affirmation of the mandatory subject in LDB 9394/96, which
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES and José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 8allowed a gradual structuring of the field. Therefore, the setback of now with the current BNCC to something smaller within the area of Language, when the principle of integral formation demands a strengthening of cultural formation, is inadmissible. To remain this strategy of smallness the arts in the formation of our youth, making its minimum visibility disappear, extinguishes all the practice of conception and planning of the process of teaching arts in school. The resistance to this historical dismay must continue, because Brazilian culture is strong, and within the limits of the area of education we must cease attacks on our rich and diverse artistic and cultural manifestation, in favor of the affirmation of our identity as a people. The school is still guided by a positivist, one-dimensional and scientific rationality, to the detriment of other philosophical, political and aesthetic dimensions, capable of promoting the broad and necessary humanity (MENDES; MEDEIROS, 2021). It is dismaying when we observe the cultural artistic baggage that our students acquire at the end of high school. The initial survey we do about knowledge acquired in arts by students when they enter the subject of Art-Education, in the Pedagogy Course, for example, is demonstrative of the insignificance of the field of arts in the dynamics of the basic school. The absence of knowledge in arts is the result of the devaluation of this area in the national curriculum, and it is necessary to move forward and find the possible ways to combat this forgetfulness to which they want to relegate the arts in school. It is necessary an important mobilization of the school community in the conception and struggle for a school and curriculum project, in line with the formation of our youth, in which art and culture stand out. It is observed that the discourse of transversality that has a historical power contrary to the fragmentation of content has been appropriated by a neoliberal perspective in education interested in emptying emancipatory contents conquered in subjects in the area of human sciences, such as arts, history, philosophy and sociology. It is true that they could not completely extinguish the arts of the Basic School, as they wanted to do the creators of the BNCC, but what remained is more a discourse, than the real intention to develop knowledge pertinent to the field, but rather a way to keep in the document, but not accomplish great things in fact. That is, it leaves itself in the law to do nothing in practice, it is placed in a very generic way and creates a beautiful, seductive and ideological text, without giving the directions and resources necessary for the development of skills and poetics capable of motivating the creativity and inventive action of students, or understanding and expression in the arts. When we look at how the field of knowledge arts is treated, in the National Common Curriculum Base (BNCC), it is quite noticeable the lack of approximation or place for it. The epistemology employed in the BNCC, provides centrality with thematic units, objects of
image/svg+xmlTeaching art in the curriculum of basic education in the current context: Contradictions and challenges RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 9knowledge and skills, in the search for the acquisition of competencies by students, focused on citizenship and the world of work. We see from the face that the formative ideal is based on a conception emptied of citizenship, focusing on the dexterity necessary to work in the liberal social model, and passing off the poetics of the Arts. By consolidating this hegemonic training project posted at BNCC, Artistic Education will be further diluted in learning experiences in Early Childhood Education and the Arts area reduced to only a part of the field of Languages in Elementary School. If today, when leaving the Basic School our students do not master the rudiments of the arts, whether in music, visual arts, dance or theater, after years of schooling guided by BNCC it will certainly be impossible to appropriate the fundamental elements of the artistic expressions of singing, theater, visual arts and other artistic languages. It is regrettable to have to advocate in favor of agendas specific to a medieval context, having to affirm the defense of the obvious in the modernization of social relations, evidencing the benefits of teaching arts and its positive repercussions in school when approached with the importance necessary for the development of children and adolescents. However, we have not even reached the minimum in arts in Brazilian schools and we have already come across a legislation of Law 13.415/2017 – BNCC, which removes Arts as an area of knowledge, consisting as a part of language and without highlight characterization as an area of knowledge that is, with elements and with its own methods and codes. The emptying of the Arts in the BNCC, has a real objective of reducing it in such a way as to make this area subsume, removing its prominence and hiding the characteristics that make it distinguish itself from any other area, even being language, has exclusive forms of presentation and method. This is the case of music and its immateriality, conductor of meanings and elements that are unique to them, irreducible to the field of Language, and whose transmission of symbols and codes propitiates transcendence not in a linear and cognitive way. The language itself spoken or written needs to be coated with a sensitivity and poetic feature, to enter the world of the Arts and prepare individuals for the proper look of this field, which differentiates it from the precise use that discourse must have to make good use of the word. The strategy of not positioning the Arts with its place of area of knowledge, in elementary school, or even, in Early Childhood Education, of presenting itself only as a constitutive part of language learning experiences, and without at any time emerging as a place of importance that it should have in the education of children, makes the teaching and learning of arts are devalued by the school, by the whole of the faculty, by the students and parents of
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES and José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 10students, and not recognized by the state its necessary permanence in the teaching legislation, as an area of knowledge, which contributes to reify their programmed irrelevance. We can say that the lack of a precise place for this content is extremely compromising for human formation, especially in the formation of young people who are more sensitive and knowledgeable of the culture of which they are part. The reductionism of a field of knowledge and culture so essential the formation of a new type, more complete and more human, has severe implications in self-esteem and self-awareness, indispensable for the constitution of a better society, higher culturally, as so much needs and deserves the Brazilian people. Faced with the Brazilian political context, which expands in society a strong appeal of authoritarian ideas, we face historical challenges to reverse the numerous barriers to access to the arts at school. The school community has to exercise the autonomy to take care of the formation that feels to be more integral, broad and human, assuming the leading role in the production of the school's political pedagogical project. As a result of this assumption, a discussion about the formative limits imposed by the BNCC should be part of the daily life of the school, so that a collective awareness about the objectives of educational praxis in the school is constructed. And thus, to explore all the contradictions that the praxis and the school provide, from the struggle to reverse the setbacks imposed by BNCC in the field of arts teaching to the exploration of the learning spaces that is still in the curriculum, indispensable to an integral training of students. It is necessary to maintain the achievements achieved, and dare in the resistance to guarantee art in school, deepening the ludicity in Early Childhood Education, expanding the sense of language in elementary school, and insisting on the previous achievements of the space itself to systematize and form in a subject of arts. After all, "We cannot analyze the development of aesthetic sensitivity unless from the objectively existing aesthetic richness. And the appropriation of the objectively existing cultural legacy, in its most developed expressions, requires systematized educational work (SACCOMANI, 2016, p. 41). We wish to affirm urgently, that we need a didactic-methodological proposal for the teaching-learning of the arts in primary school, maintaining the advances made in the Guidelines of Early Childhood Education, and by the foundations provided by the National Curriculum Parameters to elementary school teachers in the last 20 years. We know that the teaching-learning of the arts in Brazil has historical problems, however it is necessary to advance on a minimum basis of knowledge of arts, which guarantees our students the necessary integral training. Hence the warning: "teaching must lead to the overcoming of elementary forms of spontaneity, in directions to self-mastery of conduct and to higher psychic functions through the appropriation of culture" (SACCOMANI, 2016, p. 42, our translation).
image/svg+xmlTeaching art in the curriculum of basic education in the current context: Contradictions and challenges RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 11The understanding of the creativity and education of the artistic as something that takes place spontaneously, without the constitution of an intentional process of knowledge and practices of culture and art is a form of unaccountability of the primary role of the school in the democratization of the knowledge accumulated by humanity, and also of non-virtuous formation of our children and youth. It is imperative to advance in the learning of arts in early childhood education through the playful in elementary school, through the integrated arts, Brazilian Culture and Interculturality. The socialization of learning experiences, valuing spaces of ludicity and aesthetics in the early years of schooling, should introduce the child into the world of the arts from the first school activities through singing, dance, popular festivals, traditional, popular and sung games and toys. The affirmation of the cultural repertoire of our country articulated to the cultural heritage of humanity is an imperative in the search to educate for art, poetizing the school and making it identify with student longings. The school needs to be charming and thought-provoking, in a pedagogical proposal in which the curriculum is permeated by art in Early Childhood Education and Elementary School I, providing children with a happy and constructive trajectory of learning art and culture, entering the universe of imagination, words and senses, through the signs and symbols discovered in a fluid and fruitful way. And in this sense, artistic poetics have an expressive pedagogical dimension of broadening horizons, as Highlighted by Umberto Eco (1991, p. 243, our translation): "[...] No one will want to doubt that every work of art concretely expresses a poetics that to understand a work you need to understand the poetics that govern it." Luigi Pareyson (1997), inThe Problems of Aesthetics,emphasizes that the person when expressing a creation reveals in the work a style, a way of forming. The work tells us, expresses the personality of its creator, the very personal trait of the author lives in his creation. In this way, the formative subject forms and is formed by aesthetic experience. Because of its formative essence, art is indispensable content in the school environment, because it is "pure formability", according to Luigi Pareyson. It nourishes itself from the whole environment, from the civilization of its time, reflected in the artist's personal creation. In it are present the way of thinking, living and feeling of an entire era, the interpretation of reality, attitude towards life, traditions and struggles of a historical period. Thus, within the school the bond of Education with Art is irrefutable, because through art, relationships can be established with community cultural practices, through games and popular songs, for example, and emerge the world around it first, through interculturalities weave an understanding and reading of the world, in a growing, that student making so much needs.
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES and José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 12Therefore, it is up to us educators to guarantee the place of the Arts in school, since the first years, experiencing games, songs and narrations, of the most diverse stories, fertilizing the school world of arts, in a special and meaningful way. There is even the premise in the text of the BNCC, with regard to the Fundamental Teaching of Arts, that the child should: Experience the ludicity, perception, expressiveness and imagination, resignifying spaces of the school and outside it in the scope of Art4. Clearly it is proven here, that this goal clashes with the smallness of reducing the teaching space of arts, diluting in the area of Languages. In the process of affirming the field of the arts in basic education, we have to question the contradictions, references to the ludicity and imagination present in the legal document. The new law even prescribes something broader from the formative point of view, but it is necessary a regulation, a transformation of the BNCC into curriculum, legislation on which we can reflect and intervene in a propositional way, ensuring in the curriculum a relevant artistic practice in school, of solid and creative aesthetic formation. Another gap, or contradiction of the BNCC, is the mention of the six dimensions of the arts in school: creation, aesthesia, criticism, expression, fruition and reflection, without ever having reached what the triangular proposal, suggested by the PCNs, proposed by highlighting the dimensions: knowing, enjoying and reflecting in the teaching of arts. The purposes without an evaluation of previous curricular policies denote fragile intentionality in achieving objectives. So, it doesn't matter if we have big goals if we don't build the conditions of achieving them in practice. It is widely known that the curriculum is a field of power struggle (ARROYO, 2013) and educational perspectives. The teaching of arts in the Brazilian educational system has never appeared as a priority, so the struggle for its valorization is permanent, and therefore, the serious problems that BNCC creates for the area of human sciences in general and the arts in particular, cannot count on the acquiescence of educators and educators committed to quality public education and guided by the interests of society, and not the market. We believe in a necessary resistance that guarantees the right to learn the Arts in school, because it is the duty of the State to ensure an integral education of the student. We need to guide teachers and educators on the importance of arts training for our children and youth. We need to sensitize and mobilize the school community about the greatness of human formation, and seek to collectively build a broad curriculum, rich in social and cultural experiences, broad in formative dimensions. We need to discuss how much art is 4 Available: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Access: 10 Apr 2021.
image/svg+xmlTeaching art in the curriculum of basic education in the current context: Contradictions and challenges RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 13needed for free, critical and autonomous training, and how important school can be in this formation. In the strength of the school, the school community and the teaching of human sciences and the arts it is possible to organize a curriculum process for the construction of another legal framework that effectively values the systematization of the teaching of the arts in primary school. REFERENCES ARROYO, M. G. Da escola carente à escola possível. São Paulo: Loyola, 1997. ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, DF: Presidência do Conselho Nacional de Educação, 2006. Available: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Access: 12 Jan. 2021. ECO, U. A Definição da Arte.Rio de Janeiro: Record, 1991. GROSFOGUEL, R. Para descolonizar os estudos de economia política e os estudos pós-coloniais: Transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade global. Revista Crítica de Ciências Sociais, v. 80, p. 115-147, mar. 2008. Available: https://journals.openedition.org/rccs/697. Access: 13 Apr. 2021. HOOKS, B. Ensinando pensamento crítico: Sabedoria prática. Tradução: Bhuvi Libanto. São Paulo: Elefante, 2020. MENDES, J. E.; MEDEIROS, E. A.La escuela en el neoliberalismo y su lucha política para (re)existir y resignificarse. Revista Paradigma,v. 42, n. 3, p. 1-19, set. 2021. Available: http://revistaparadigma.online/ojs/index.php/paradigma/article/view/1119/983. Access: 15 Nov. 2021. ORTIZ, R. Mundialização da Cultura.São Paulo: Brasiliense, 2000. PAREYSON, L. Os problemas da Estética.São Paulo: Martins Fontes, 1997. RANCIÈRE, J. O Mestre Ignorante.Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015. RIBEIRO, D. Os Brasileiros. Livro I – Teoria do Brasil. Petrópolis, RJ: Editora Vozes Ltda, 1983. RIBEIRO, D. Utopia Brasil.São Paulo: Editora Hedra, 2008. SACCOMANI, M. C. S. A criatividade na Arte e na educação escolar: Uma contribuição à pedagogia histórico-crítica à luz de George Lukács e Levi Vigotiski. Campinas, SP: Autores Associados, 2016.
image/svg+xmlEdite Colares Oliveira MARQUES and José Ernandi MENDES RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 14SANTOS. M. Por uma outra globalização: Do pensamento único à consciência universal.Rio de Janeiro: Record, 2001. How to refer to this article MARQUES, E. C. O.; MENDES, J. E. Teaching art in the curriculum of basic education in the current context: Contradictions and challenges. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022115, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17132 Submitted: 23/02/2022 Revisions required: 07/04/2022 Approved: 15/07/2022 Published: 01/09/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.