image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171331PERCEPCIONES DE FUTUROS PROFESORES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE EN UN CONTEXTO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS PERCEPÇÕES DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIA STUDENTS FOR TEACHERS`PERCEPTIONS TOWARD TEACHING PRACTICE IN A COMPETENCE-BASED FORMATIVE CONTEXT Aída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS1María Margarita VILLEGAS2José Ramón SURIEL3Jael Francisca ALEVANTE4RESUMEN:En un contexto de formación por competencias (MINERD, 2016), se examinaron las percepciones sobre las prácticas docentes (ZABALZA, 2011), la identidad docente (SERRANO; PONTES, 2016) y las estrategias a favor del desarrollo profesional (BOZU; IMBERNON, 2009; GONZÁLEZ CALVO et al., 2015); sustentadas por estudiantes para profesor de secundaria en una institución de educación superior dominicana. El estudio fue exploratorio y descriptivo; la información fue obtenida mediante la técnica de grupo focal con nueve (9) estudiantes y algunos profesores tutores de la universidad y asociados de los centros de práctica. Para el análisis se utilizó procedimientos ad-hocde análisis cualitativo, que permitieron construir categorías para responder las preguntas del estudio. Los estudiantes perciben que las prácticas docentes constituyen oportunidades para conocer el sistema educativo, coadyuvar en la configuración de la identidad profesional y componer un escenario efectivo para la apropiación de estrategias de mediación. Se sugiere mejorar la formación especializada y pedagógica de los profesores que los acompañan en dichas prácticas, articular la coherencia curricular entre universidad-escuela y la coordinación entre todos los entes involucrados en las políticas de formación. PALABRAS CLAVES: Formación pedagógica. Estudiantes para profesor. Desarrollo profesional. 1Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), Santo Domingo –República Dominicana. Profesora Investigadora. Decanato de Ciencias Sociales y Humanidades. Doctorado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6392-9085. E-mail: aida.gonzalez@intec.edu.do 2Universidade Federal do Semi-Árido (UFERSA), Mossoró –RN –Brasil. Profesora visitante y Profesora Jubilada (UPEL). Doctorado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4965-2291. E-mail: margaritavillega@hotmail.com 3Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), Santo Domingo –República Dominicana. Profesor Decanato de Ciencias Sociales y Humanidades. Maestría en Organización y Gestión de Centros Educativos. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0712-0342. E-mail: jose.suriel@intec.edu.do 4Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), Santo Domingo –República Dominicana. Profesora y coordinadora de la Práctica Docente de las Licenciaturas Orientadas a la Educación Secundaria. Decanato de Ciencias Sociales y Humanidades. Maestría en Planificación y Gestión de la Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8039-4833. E-mail: jael.alevante@intec.edu.do
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171332RESUMO:Em um contexto de formação por competências (MINERD, 2016), foram examinadas as percepções sobre as práticas docentes (ZABALZA, 2011), a identidade docente (SERRANO; PONTES, 2016) e as estratégias em favor do desenvolvimento profissional (BOZU; IMBERNON, 2009; GONZÁLEZ CALVO et al., 2015); de alunos para professores do ensino médio em uma instituição de ensino superior dominicana. O estudo foi exploratório e descritivo; as informações foram obtidas por meio da técnica de grupo focal com nove (9) alunos e alguns tutores da universidade e professores associados dos centros de prática. Para a análise, foram utilizados procedimentos de análise qualitativa ad-hoc, que permitiram a construção de categorias para responder às questões do estudo. Os alunos percebem que as práticas docentes constituem oportunidades para conhecer o sistema educacional, auxiliam na configuração da identidade profissional e compõem um cenário efetivo para a apropriação de estratégias de mediação. Sugere-se melhorar a formação especializada e pedagógica dos docentes que os acompanham nestas práticas, articular a coerência curricular entre universidade-escola e a entre todas as entidades envolvidas nas políticas de formação. PALAVRAS-CHAVE: Formação pedagógica. Professores em formação. Desenvolvimento profissional. ABSTRACT: In a context of competency-based formative (MINERD, 2016), perceptions toward teaching practices, teacher identity (SERRANO; PONTES, 2016; ZABALZA, 2011), and strategies in favor of professional development (BOZU; IMBERNON, 2009; GONZÁLEZ CALVO et al., 2015); held by students for secondary school teachers in a Dominican higher education institution were examined. The study was exploratory and descriptive. The information was obtained through the focus group technique with nine (9) students and some university´s tutors and associate professors from the practice centers. For the analysis, ad-hoc qualitative analysis procedures were used, which allowed the construction of categories to answer the study questions. Students perceive that teaching practices constitute opportunities to get to know the educational system, help in the configuration of professional identity and compose an effective scenario for the appropriation of mediation strategies. It is suggested to improve the specialized and pedagogical education of the teachers who accompany them in these practices, to articulate the curricular coherence school university and to make better coordination between all the entities involved in education policies. KEYWORDS: Pedagogical formative. Student teachers. Professional development. Introducción La educación del presente siglo ha traído consigo nuevas exigencias y retos; entre éstos se destaca la necesidad de mejorar la formación de los docentes; especialmente, la de los estudiantes para profesor, es decir, la denominada formación inicial (SÁNCHEZ PONCE, 2013), la cual puede ser asumida como un proceso de disolución progresiva y gradual de las concepciones y creencias, propias de la cultura escolar que los estudiantes para profesor han derivado a partir de
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171333su experiencia previa como alumnos a lo largo de las diferentes etapas de su tránsito por la escuela; por ello, tal formación debe propiciar oportunidades para que los alumnos vivencien por si mismos nuevas formas de aprender y se involucren personalmente en situaciones de aprendizaje y enseñanza como las que se espera que ellos sean capaces de diseñar y gestionar durante el ejercicio profesional de su rol como profesores (GONZÁLEZ, 2010, p. 49). Sin embargo, no es esto lo que acontece en la mayoría de los programas actuales de formación inicial docente. Esta situación, explicitada por González (2010), justifica los esfuerzos por transformar los currículos de dichos programas, así como también exige la actualización de las estrategias pedagógicas puestas en juego para coadyuvar a la formación de los futuros profesionales de la docencia. En varios de los países iberoamericanos donde tales transformaciones han sido acometidas, se ha optado por una formación basada en competencias, como lo evidencian los trabajos de (DIAZ et al.,2020; SARCEDA-GORGOSO; SANTOS-GONZÁLEZ; REGO-AGRASO, 2022; UNESCO, 2018). El significado de competenciaha sido objeto de muchas discusiones e interpretaciones diferentes. Por ejemplo, el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD, 2016, p. 44) define la competencia como “[…] la capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos diversos, movilizándose, de forma integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores.”. Por su parte, la universidad, la define como: […] las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas y habilidades) mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido, adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos (p. 25). Los autores de este estudio asumimos que la formación en competencias constituye un medio para la realización de la persona de manera plena en todo su ser, el hacer, el estar y el convivir (MARTÍNEZ CLARES; ECHEVERRÍA SAMANES, 2009; PERRENOUD, 2011; TARDIF, 2014). Por lo tanto, para un desempeño eficiente en cualquier profesión, reconocemos que “[…] es necesario dominar los conocimientos exigidos por la misma, para el ejercicio eficaz de ese conocimiento se requiere saber hacer; y, para ser funcionales en un mundo cambiante, es preciso saber estar y más aún saber ser”(MARTÍNEZ CLARES; ECHEVERRÍA SAMANES, 2009, p. 130). Ese enfoque de la formación profesional hace más énfasis en el desarrollo de la persona en sus dimensiones antropológica, sociocultural y técnica.
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171334En el caso específico de la formación inicial por competencias de los futuros profesores, autores como Castro Rubilar (2017) y Perrenoud (2011), reconocen que el desarrollo de competencias docentes es un proceso que debe ser permanentemente retroalimentado; principalmente, porque la mejora continua y la reflexión son esenciales para encaminar al estudiantado hacia una formación docente profesional exitosa. Estos dos autores, coinciden con Zabalza (2011) quien afirma que “cuanto más sepamos de los procesos internos que llevan a cada sujeto al aprendizaje, en mejores condiciones estaremos para optimizarlos, para organizar las cosas de manera que los resultados de aprendizaje resulten efectivos” (p. 26). Un aspecto relevante para la evaluación de las competencias, y que constituye el asunto de interés indagatorio de este estudio, es el de la percepción que de ellas y de su formación, tienen los propios actores del proceso formativo que, en este caso, son los profesores y los estudiantes que realizan sus prácticas docentes. La información que ellos aporten es un insumo valioso para la implantación de procesos de mejora en cuanto a la formación inicial de los futuros profesores (RUBILAR, 2017). En este sentido, reconociendo lo expuesto por Zabalza (2011), asumimos que las prácticas docentes constituyen una oportunidad ideal para favorecer la formación profesional de manera más efectiva, ya que le permiten al futuro docente conectarse, tanto disciplinar como emocionalmente, con el entorno donde llevará a cabo su labor profesional; por ello, dichas prácticas pueden ser asumidas “[…] como una oportunidad magnífica para que los docentes en formación puedan conectarse consigo mismos, con sus fortalezas y debilidades” (ZABALZA, 2011, p. 37). Basados en lo anterior, nuestro asunto de interés tiene como contexto a las prácticas docentes que deben realizar los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Orientadas a la Educación Secundaria (Ciencias Sociales, Matemática, Química, Biología y Física), ofrecidas por una universidad privada de Santo Domingo, República Dominicana. Ello se justifica porque los autores somos parte del equipo de docentes que apoya la gestión y ejecución de dichas prácticas; por lo cual emprendimos este estudio cuyos objetivos fueron: a)Identificar las percepciones de profesores y estudiantes sobre las oportunidades de conocimiento y formación que la práctica docente ofrece en un contexto de formación por competencias; b)Examinar la relación entre las prácticas y la construcción de la identidad docente;
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171335c)Valorar cuáles fueron los procesos y estrategias que mejor mediaron la práctica docente desarrollada. Referencias teóricas En función de los objetivos del trabajo, las principales referencias teóricas que fueron asumidas correspondieron a los siguientes constructos: formación docente, práctica docente, identidad docente, y procesos y estrategias de formación Formación docente Durante la práctica docente “cobran vida” los conocimientos acumulados por los estudiantes a lo largo de su trayectoria vital, tanto los socioculturales (por ejemplo, los adquiridos en su seno familiar) como aquellos obtenidos como consecuencia de su participación en procesos formativos formales (escuelas, institutos educativos secundarios y universidad) (IGLESIAS MARTÍNEZ; MONCHO MIRALLES; LOZANO CABEZAS, 2019; TARDIF, 2014). Dicha práctica, es un período clave de la formación inicial pues proporciona oportunidades para ensayar competencias docentes en contextos auténticos, así como para propiciar la reflexión y mejora continua de los estudiantes participantes. Sin embargo, a pesar de ser un elemento central en la formación inicial de los futuros docentes, no se dispone de una visión común sobre su concepto (ÁLVAREZ, 2015; KLETTE; HAMMERNESS, 2016) y la forma de desarrollarla en las distintas instituciones formadoras, y cada una de éstas la desarrolla de forma diferenciada (ZABALZA, 2011). Práctica docente En el caso de la institución de referencia, el Sub-componente de Práctica Docente se lleva a cabo desde una visión integradora entre la teoría y la práctica, desarrollándose junto con las otras acciones de la formación y no de manera aislada o independiente. En esta institución se concibe la práctica docente como: “una herramienta de formación para cualificar su ejercicio profesional con miras a fortalecer su adecuada inserción en el contexto laboral que le corresponda” (INTEC, 2017, s.p.). Por otro lado, vale la pena resaltar que la práctica docente es un proceso vivido, no por el estudiante practicante en solitario sino en un entorno en donde cuenta con el apoyo de un
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171336conjunto de profesionales que coadyuvan a su desarrollo. Todo ello conforma un sistema en el que los actores se interrelacionan con el fin de potencializar la formación del estudiante practicante, quien es acompañado y recibe orientaciones tanto de sus profesores de práctica como de sus profesores asociados, durante su inmersión en la institución escolar donde dicha práctica se lleva a cabo. Los practicantes, junto con los profesionales que les acompañan constituyen una tríada conformada por: (a) los practicantes (asumidos como docentes en formación); (b) profesores asociados que actúan como orientadores o co-formadores cuando reciben a los practicantes en las aulas; y (c) los profesores de prácticas, quienes están a cargo del espacio curricular, así como de la tutoría de los practicantes cuando asumen el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase (AZAM et al.,2019; CHALIES et al.,2012; GUEVARA, 2016; HASS, 2019). En su sistema de práctica docente, la institución (2017, p. 24-25), asigna roles y funciones específicas a cada uno de los actores de esta tríada, como se expone a continuación. •El estudiante pasante (practicante) es el futuro docente responsable de su aprendizaje que con cada experiencia en el centro educativo al que fue asignado, busca de-construir y co-construir los significados aprendidos a lo largo de la trayectoria formal o informal de formación y de las interacciones durante la práctica. •Los docentes asociadosson los profesores que reciben a los estudiantes pasantes de acuerdo con cada disciplina, cuya principal responsabilidad es la de servir como referente profesional y de buenas prácticas. •El profesor o tutor de asignaturaes el educador de nivel superior de la disciplina de sus estudiantes; debe poseer experiencia docente, en investigación y en estrategias de acompañamiento, así como también excelente manejo de las TICs y demostrada solvencia moral Identidad docente La práctica docente es un ámbito ideal para que los alumnos conozcan la realidad del contexto donde se desenvolverán profesionalmente, revisando sus creencias e ideas previas sobre los procesos educativos y re-acomodarlos en sus esquemas mentales (LÓPEZ; HINOJOSA, 2008), lo cual es un aspecto clave en la configuración de la identidad docente; ésta se fortalece tanto en la institución de educación superior como durante el desarrollo de la práctica en el centro educativo.
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171337En relación con la dimensión social de la identidad docente, Serrano y Pontes (2016) afirman que ésta se construye en espacios sociales de interacción y que la aceptación de sí mismo como un profesional de la docencia, se da mediante la confrontación con las demandas del ejercicio práctico en un escenario real de enseñanza y aprendizaje, donde el reconocimiento social es vital. Procesos y estrategias de formación De acuerdo con González Calvo et al. (2015), la práctica docente, cuando es desarrollada con adecuados procesos y estrategias de formación, posibilita que el estudiantado reconstruya sus ideas, imágenes y creencias construidas en su trayectoria escolar formal e informal, al confrontarlas con la realidad escolar experimentada durante dicha práctica (KORTHAGEN, 2010). Por ese motivo, tales procesos y estrategias deben estar en sintonía con el ideal de docente que se quiere formar, a fin de crear, en los contextos reales de actuación del futuro docente, condiciones adecuadas que hagan posible la construcción de su conocimiento y el desenvolvimiento de las habilidades que les son requeridas para su ejercicio profesional. Por lo tanto, para que la formación en la práctica favorezca la consolidación de la identidad docente, debe ofrecer oportunidades en las que el practicante pueda: comprender la realidad del aula en la cual le corresponderá desenvolverse; desarrollar su capacidad para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes a quienes deberá atender según el nivel educativo donde actuará (primario, secundario, universitario); demostrar sus habilidades para gestionar procesos didáctico-pedagógicos, entre otras competencias docentes. Todos estos aspectos, “[…]indefectiblemente pasan por analizar, observar, reflexionar sobre lo que se hace y el modo cómo se hace” (GONZÁLEZ CALVO et al., 2015, p. 148). A continuación, esbozaremos las dos estrategias más idóneas en la formación inicial docente. La reflexión sobre la prácticaes una instancia formativa que tiene el propósito de construir, situada y contextualmente, conocimiento profesional para transformar la realidad. Esta estrategia debe ser desarrollada en un espacio idóneo que favorezca el análisis de las experiencias vividas por el estudiante y las interacciones que ha mantenido tanto con el docente que lo acompaña, como con sus compañeros de práctica. La idea es que todos juntos puedan repensar la situación de aula en la que participaron, contrastando los objetivos previstos con los logros alcanzados, extrayendo conclusiones y asumiendo compromisos de
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171338mejora (PERRENOUD, 2010; SCHÖN, 2010; GONZÁLEZ CALVO et al., 2015; VILLEGAS; HERNÁNDEZ, 2017). La comunidad de prácticaes una modalidad de organización en la cual el aprendizaje se construye a partir de la socialización de las experiencias, el diálogo en torno a estas experiencias, y los aportes emanados de un proceso reflexivo en el que, conjuntamente, participan los practicantes con sus profesores de práctica y profesores asociados. Su finalidad es la de “[…] hacer explícita la transferencia informal de conocimiento, ofreciendo una estructura formal que permita adquirir más conocimientos a través de experiencias compartidas dentro del grupo” (BOZU; IMBERNON, 2009, p. 2). Metodología de trabajo Tomando en cuenta que la intención principal de este trabajo fue comprender los significados que los sujetos de estudio, profesores y estudiantes atribuyeron a las prácticas docentes, desarrolladas como parte del proceso de formación docente inicial en un contexto real de actuación, el enfoque que se asumió en la investigación fue de carácter cualitativo, definido de acuerdo con los criterios expuestos por Bogdan y Biklen (2010) y Moreira y Rosa (2016). En el estudio participaron 9 estudiantes que son parte de la primera cohorte de las Licenciaturas en Ciencias (Sociales, Matemática, Biología, Física y Química) Orientadas a la Educación Secundaria. Para complementar la información, también fueron consultados, mediante 14 profesores de práctica docente de la universidad y 14 profesores asociados, éstos últimos vinculados a los centros educativos donde se llevaron a cabo las prácticas. La selección de los sujetos fue intencionada y se logró que en el grupo de estudiantes hubiera representación de las cinco carreras. El grupo focal tuvo una duración aproximada de 90 minutos. Para guardar la confidencialidad de las personas que participaron en la investigación se estará usando siglas y un número sucesivo para identificar tanto profesores como estudiantes, como se indica a continuación: estudiantes (Est1…); profesora de la universidad (DocA1…); profesores de los centros de práctica:(DocA1…). El grupo focal fue grabado y luego transcripto usando un procesador de texto. De ese modo se formó un corpus de información que fue organizado en función de las proposiciones y preguntas formuladas durante la sesión y las respuestas dadas por los participantes. La información contenida en dicho corpus fue analizada directamente por los investigadores responsables del estudio.
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171339Para el análisis de la información obtenida, se extrajeron indicadores, respetando los sentidos y significados existentes en los textos, los cuales se transcribieron fidedignamente a partir de lo aportado por los participantes del estudio. Esos indicadores fueron agrupados en función de coincidencias y conexiones entre unas ideas y otras. Posteriormente fueron agrupados en unidades de significado, atendiendo a los objetivos; derivándose así, las categorías sobre las percepciones que acerca de la práctica docente sostuvieron los estudiantes. Dichas categorías fueron las siguientes tres: (a) La práctica docente como oportunidad para una inmersión cualificada en el sistema educativo; (b) la práctica docente en la construcción de la identidad profesional: “Ese es el profesor que yo quiero ser.”; y, (c) la práctica docente como contexto para la apropiación de estrategias de mediación del desarrollo profesional. Hallazgos Los hallazgos de esta investigación, son organizados en función de las categorías mencionadas en el párrafo precedente: La práctica docente como oportunidad para la inmersión en el sistema educativo La práctica docente está constituida por un conjunto de actividades docentes que los estudiantes en formación desarrollan en las escuelas para llegar a ser profesores, (en el caso de los participantes en este estudio, fueron instituciones de educación secundaria), con el fin de poner en juego las competencias que van desarrollando, evidenciando con ello el logro de las conceptos, habilidades y actitudes previstas en el currículo; a través de la práctica docente, los futuros profesores consiguen sumergirse en la realidad del nivel educativo en el cual les corresponderá actuar luego de culminar sus estudios. Teniendo esto en cuenta, el estudio permitió identificar las percepciones de los estudiantes, relacionadas con (a) oportunidades de conocimiento y formación que la práctica docente les ofrece; (b) valorización de la formación recibida por profesores y estudiantes; c) necesidades de inversión sustentable, de incremento de profesionales calificados para acompañar la práctica docente, y de una mayor sincronización y coordinación universidad-escuela. Oportunidades para conocer el sistema educativo en su rol como futuros profesores. La reflexión en común sobre la experiencia como practicantes docentes, les permite darse cuenta tanto de la complejidad implicada por la gestión del aula de clases, como de las características generales y específicas de las escuelas, asumidas éstas como centros para la
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713310realización de las prácticas. Este hallazgo coincide con el de otras investigaciones ya realizadas como, por ejemplo, las de Vezub (2007); Vaillant (2009, 2019); Nóvoa (2019). Así lo expresaron algunos de los estudiantes: Conocer la realidad de los centros educativos públicos fue importante para saber cómo funciona el sistema y cómo yo lo entendía y sobre qué debía trabajar para saber cómo es que funciona la educación pública. Porque yo no viví eso. Hay muchas cosas que yo vi y que me sorprendí,pues vi de primera mano cuál es la situación, ya que no había caído en pie en cómo era que era que vivían los estudiantes y de cómo se manejaban los centros […](Est7) La parte positiva que te pone en contacto con la realidad y te das cuenta de lo difícil que es gestionar, de cómo tratar de gestionar esa aula lo mejor posible. (Est6) Oportunidades para valorar la formación profesional desarrollada durante su permanencia en la universidad y para poner en práctica los conocimientos adquiridos, lo cual permitió que“estuvieron siempre contentos de tener la oportunidad de hacer su práctica”, principalmente por tratarse de un trabajo conjunto realizado por un equipo conformado por los profesores de práctica, los asociados y los practicantes: […]ahorasí estamos aprendiendo cómo funciona la escuela y los estudiantes. (Est1)[…]adquisición de nueva perspectiva del rol docente y comprensión de la complejidad de la profesión. (DocPD8) […]poder contrastar cómo yo me formé con el maestro. (DocPD7) […]además de los estudiantes, los docentes también aprendieron y se actualizaron. (DocA16) De algún modo, los estudiantes están conscientes de que es en la práctica donde se consolidan los saberes, destacándose la práctica reflexiva (SCHÖN, 2010; TARDIF, 2014) y de que es un proceso que debe ser realizado en colaboración de todo el equipo que apoya la formación porque, tal como lo sostiene Nóvoa (2019, p. 220), “Nadie se convierte en maestro sin la colaboración de los colegas más experimentados. Comienza en las universidades, continúa en las escuelas”.La práctica docente ofrece oportunidades para aprender, tanto del uso de algunas estrategias básicas para mejorar la formación (la reflexión, los diarios reflexivos, la indagación dialógica, la comunidad de práctica, y la microclase) como la aplicación de los aprendizajes adquiridos (relacionados con el uso de las tecnologías, el juego como estrategia didáctica, y la manipulación de materiales) para favorecer el conocimiento concreto. A continuación, algunas expresiones, tanto de profesores como de futuros docentes:
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713311Nos permitió buscar soluciones para el problema que ahora tú tienes. (Est3) La práctica docente siempre nos llevó y nos motivó pues siempre estábamos hablando y reflexionando sobre lo que nos pasó y de cómo vivimos la experiencia en la escuela y en la universidad. (Est9) En el extracto anterior se destacan las actividades que deben formar parte permanente del quehacer docente: reflexionar y resolver problemas, dos competencias que, de acuerdo con Tardif (2014), Schön, (2010) y Nóvoa (2019), son esenciales en la actuación pedagógica. Por su parte, los docentes asociados asintieron con agrado los aportes de los futuros profesores sobre: Facilitar aprendizajes en aquellos contenidos que se hacían complejos para los alumnos a través del juego y las tecnologías como recurso didáctico. (DocA16) El uso de la efectividad de la reflexión sobre la práctica en clase y la secuencia didáctica. (DocA11) Nos permitió revivir la práctica diaria docente nuestra. Y a ser más metódicos en el trabajo para modelar adecuadamente. (DocA2) A los docentes acompañantes de la práctica, la experiencia les facilitó: Actualizarse en contenidos muy interesantes. Ser parte de un equipo de trabajo desde quienes gestionan las prácticas, la cual la sienten ya parte de su ADN docente, basadas en comunicaciones satisfactorias (DocPD12) Los centros educativos fueron espacios de colaboración para con los docentes de los centros mediado por un clima de confianza, con algunos maestros. (DocPD2) En síntesis, puede concluirse que la práctica constituye una gran oportunidad para: conocer el sistema educativo por dentro; formarse y aprender con otros reflexionando sobre las situaciones que suceden en el centro de práctica y resolviendo los problemas; participar en discusiones y diálogos entre y con los docentes y los futuros profesores. Es decir, experiencias que son de gran valor en la formación (MARCELO; VAILLANT, 2018; NÓVOA, 2019; MATSUMOTO-MOYA; RAMÍREZ-MONTOYA, 2021). Necesidades de realizar una inversión sustentableen función de la matrícula estudiantil, de la cantidad y calidad de profesionales docentes que hacen falta para acompañar y retroalimentar la práctica, y de las necesidades en materia de infraestructura que tienen los centros educativos. La falta de inversión trae como consecuencias: (a) desbalance entre dicha matrícula estudiantil y disponibilidad de profesores preparados; (b) insuficientes centros educativos con buenas prácticas y profesores con la formación para apoyar el desarrollo de la práctica docente, tanto en la universidad como en los centros educativos. En este estudio, se
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713312pudo constatar que la universidad dispone de profesores formados en áreas disciplinares diversas; sin embargo, dado que la matrícula es mayor en las carreras de ciencias naturales, como matemática y biología, se privilegian los profesores que administran las asignaturas de dichas carreras, pero que muchas veces no poseen la formación didáctica específica para enseñar a aprender la disciplina. También se constató que los profesores de aula en el nivel secundario (centros de prácticas docentes) no disponían de un adecuado repertorio de competencias curriculares que les permitieran orientar bien los aprendizajes en las áreas disciplinares específicas. Había docentes que no estaban calificados para orientar. Se necesitaba de profesores calificados en las nuevas formas de enseñar y orientar los aprendizajes.” (Est4)También necesidades de profesores universitarios preparados tanto en teoría disciplinar, la pedagogía, además de la práctica y la investigación en educación. (Est8) Necesitamos profesores en las escuelas que sirvan como ejemplo de cómo debe ser enseñado y promovido el aprendizaje y que, al momento de nosotros dar clase, tengamos una persona que nos dé asesoría, dependiendo de las necesidades de uno. (Est7)Esa percepción fue expresada por los estudiantesdebido ala falta de preparación didáctica de los profesores de la universidad para la enseñanza de la disciplina. Así muchos futuros docentes, indicaban que eso les exigía tener que “buscárselas por ellos mismos”, averiguando en Internet o consultando a otros profesores diferentes a sus acompañantes. Se estima que esta carencia, a la larga, podría afectar negativamente al sistema educativo, reforzando la formación tradicional en cuanto al modo de administrar las asignaturas y no la formación en el modelo por competencias, porque la ausencia “[…]de formadores universitarios que puedan aportar las especificaciones de su propia disciplina en función de la práctica profesional de los profesores[…]” (TARDIF, 2014, p. 214), hace que las iniciativas de los futuros docentes sean desestimuladas por la fuerza inercial de la clase rutinaria.Esta situación revela un asunto más complejo ligado a la formación tanto de los docentes universitarios como de quienes forman parte del personal que apoya las prácticas recibiendo a los docentes en formación. Por esa razón los centros escolares no pueden continuar siendo sólo reproductores de contenido, sino también espacios para la producción de conocimientos y saberes didácticos y pedagógicos construidos a partir de la reflexión conjunta de profesores (formadores y acompañantes) y practicantes, sobre las prácticas realizadas.
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713313También un aspecto que incide sobre la calidad de la formación es que no se dispone de la suficiente cantidad de profesores bien formados que puedan acompañar la práctica: […]yo tenía veinte y a mí no me dio el calendario para verlos en la mañana. Yo tuve que poner chicos en la tarde porque no me dio. Yo sé que es una cuestión administrativa, pero eso es fundamental. Tuve que reducir el número de estudiantes también por secciones para que hagan esos proyectos […]. (DocA18)La falta de coherencia curricular entre la universidad y la escuela (ZABALZA, 2011; MULLER et al.2016; JENSET, 2017) contribuye a que los estudiantes experimenten el proceso fragmentado y de instancias desconectadas, por ello: Estábamos tomando la asignatura y al mismo tiempo estábamos aplicándolas en las prácticas; entonces, no sabíamos bien lo que estábamos haciendo. (Est9) La clase de metodología de investigación tal y como está planteada en el programa de la universidad no tiene investigación acción. (Est2) Existe una pobre articulación de la práctica docente con las asignaturas del currículo, especialmente con asignaturas claves, como procesos, gestión de aula y evaluación. (Est7) Lo anterior también revela que el enfoque aplicacionista, dicotómico en la separación teoría-práctica (HIRMAS; CORTÉS, 2013; IGLESIAS MARTÍNEZ; MONCHO MIRALLES; LOZANO CABEZAS, 2019; NÓVOA, 2019; TARDIF, 2014, VEZUB, 2007) prevalece en la formación universitaria “[…]y del subsistema para el cual los docentes se preparan: las escuelas primarias o secundarias.” (VEZUB, 2007, p. 9); de esta forma se disminuye la posibilidad de realizar un análisis serio sobre el sentido de las prácticas y sus orientaciones doctrinales formativas. Así que es necesario establecer un espacio de diálogo escuela-universidad, lo cual implica cambios profundos en la organización de los cursos y los programas universitarios (FORZANI, 2014; MULLER et al., 2016; NÓVOA, 2019). La práctica docente en la construcción de la identidad profesional “Ese es el profesor que yo quiero ser” Durante la práctica docente, de manera permanente, los participantes se confrontan con una realidad; ello contribuye a la configuración de la identidad y al desarrollo profesional docente de todos los actores de la experiencia escolar, procesos éstos que se desenvuelven a lo largo de toda la vida profesional activa (TARDIF, 2014; VILLEGAS; GONZÁLEZ, 2021).
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713314A continuación, se muestran algunos de los indicadores de las percepciones que los estudiantes suscriben en relación con su identidad docente: Identidad Confirmada, Identidad Tensionada e Identidad Reivindicada (TARDIF, 2014).Identidad confirmada,es la oportunidad que permite reconocerse y valorarse como docente, teniendo en cuenta los saberes y conocimientos que se poseen, los aprendizajes derivados de las experiencias previas, y la confianza en la propia capacidad para reflexionar y buscar modos de solucionar problemas. Los participantes en el estudio destacan cómo la práctica fue fundamental en la confirmación de su identidad y en el desarrollo de su profesionalidad como docentes, tal como se aprecia en los siguientes testimonios: De percibirte como profesor en el aula del nivel secundario. Eso fue un orgullo. Siente orgullo por la preparación recibida y se emociona de poder ser un profesor preparado. (Est1) Yo vine por la física a esta carrera, […]pero es en la práctica docente y en su función, en su fin que yo encuentro un llamado a la educación y no solo es por los conceptos que me dan en la clase, si no cuando llego a la escuela veo esos conceptos y me brillan los ojos. (Est2) Para mí también fue una experiencia muy bonita y retornar con la maestra, poder contrastar de cómo yo con el maestro me formé. (DocPD7) Eso es como un revivir de nuevo la práctica diaria de uno como docente y también fortalecimiento para ellos. (DocA16) Me he sentido muy bien e identificada con el programa y más cuando los estudiantes me llaman: hola profe, hola maestro. Me siento muy bien. (DocPD12) Apreciamos que, como afirma Tardif (2014, p 184), la práctica docente contribuye a “[…] reformular y renovar los fundamentos epistemológicos del oficio de maestro o profesor y educador, así como de la formación para la docencia”; la misma contribuye a la toma de conciencia sobre el carácter transicional de la práctica, cuando el practicante está dejando de ser estudiante, y progresivamente va asumiendo el rol de profesor, lo cual se hace evidente durante la realización de la práctica” (VANEGAS ORTEGA; FUENTEALBA JARA, 2019, p. 121); un profesor asociado lo testimonia de la siguiente forma: Cuando terminábamos la clase, los pasantes me preguntaban: -profesor, en qué fallamos, qué debemos mejorar, cómo debemos hacer equis cosa. Entonces, yo me ponía a explicarle con mucha dedicación. (DocA13)Identidad tensionada. Realizar la práctica docente, un proceso en el que se han invertido sueños y esfuerzos, produce tensiones entre la utopía universitaria (el ideal teórico) y la realidad concreta (la especificidad escolar), cuya superación contribuye a la confirmación de la identidad. Así lo expresa uno de los estudiantes que participó en el grupo focal cuando dice: “Antes de la práctica creíamos que íbamos a salvar a la educación del país”. (Est3).La
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713315realidad de hacer posible los aprendizajes y de crear un clima que motive a los estudiantes no es una tarea fácil, así lo expresa una de las estudiantes: “La realidad es que te das cuenta de lo difícil que es gestionar y de cómo una tratar de gestionar esa aula lo mejor posible.” (Est6).Estas tensiones pueden apareceren cualquier momento, pero regularmente emergen cuando debemos involucrarnos en un proceso nuevo, en un escenario donde debemos poner en práctica nuestros saberes, ya que éstos se constituyen en contextos reales de trabajo y no fuera de ellos, según lo afirma Tardif (2014, p. 190), quien además alega que “[…]el trabajo no es primero un objeto que se mira, sino una actividad que se hace y, realizándola, se movilizan y construyen los saberes”. Al tomar consciencia de la tensión entre utopía y realidad, el futuro profesor podría reconocer la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que intervienen muchos factores cuya conjugación adecuada coadyuva al fortalecimiento de la identidad profesional. No obstante, un problema que se tiene es que al futuro profesor no se le prepara emocional ni cognitivamente para actuar idóneamente en contextos de tensión, lo cual podría generar actitudes de resignación ante las adversidades propias del oficio, una estudiante lo expresa así:“Cuando nosotros llegamos, nos dimos cuenta que podíamos a ser ahogados por la voz de la clase rutinaria.”(Est9).Identidad reivindicada. Gracias a las interacciones sociales con otros colegas, es impactada la imagen que sobre sí mismo tiene cada uno de los practicantes (VILLEGAS OTALVARO, 2016; VANEGAS ORTEGA; FUENTEALBA JARA, 2019; VILLEGAS; GONZÁLEZ, 2021). En esto, los profesores que acompañan las prácticas de los estudiantes, desempeñan un importante papel como modelos inspiradores, como expresó un estudiante: “Del primer bloque de práctica, mi grupo tuvo en la 1era una persona que nos inspiró, que era excelente. Muy bien organizado. Ese ese es el tipo de profesor que yo quiero ser”. (Est4).Algunos testimonios para corroborar lo afirmado, se muestran a continuación: La experiencia de la práctica fue algo que significó un cambio en la forma en cómo yo pensaba. (Est1) La reflexión nos permitió buscar soluciones para el problema que ahora tienes. (Est8) Me he sentido feliz, por el apoyo de usted y de todos los demás. Además de que nosotros como una manera de mantenernos informados, siempre compartíamos los detalles de cada encuentro. (DocPD2).De las expresiones anteriores, se evidencia que la ejecución de actividades en situaciones reales de aprendizaje (apoyadas en la reflexión y en el trabajo en equipos
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713316colaborativos) muestran como la práctica se sostiene sobre cuatro ejes, a saber: el individual, el privado, el público y el colectivo (MENEZES; COSTELLA, 2020). Así que, el contexto y las interacciones sociales que se propicien, contribuyen con la constitución de la identidad profesional. La práctica docente como contexto para la apropiación de estrategias de mediación del desarrollo profesional La práctica docente opera como un escenario de mediación metodológica entre la formación disciplinar y la formación pedagógica; en este estudio las estrategias de mediación mejor valoradas por los participantes fueron: las comunidades de práctica, la indagación dialógica, la reflexión sobre la práctica y los diarios reflexivos, las cuales forman parte del subcomponente de práctica. En la puesta en acción de estas estrategias, desempeñaron un papel relevante los profesores (de práctica y asociados) quienes solicitaban a los practicantes que escribieran sus diarios reflexivos, describiendo narrativamente las experiencias vividas durante cada una de las actividades desarrolladas en el transcurso de la práctica docente. El contenido de esos diarios reflexivos, era socializado en las comunidades de práctica, durante las cuales se llevaban a cabo discusiones acerca del contenido de los diarios reflexivos y observaciones de los videos de las micro-clases, todo ello bajo la perspectiva de la indagación dialógica (GORDON, 2001). La comunidad de prácticafue concebida como un espacio en el que el aprendizaje se construye a partir del diálogo, la socialización en torno a la experiencia adquirida durante las prácticas, y los aportes de los colegas que surgen del proceso de gestión compartida del conocimiento, basado en la reflexión, que en ella se propicia (BOZU; IMBERNON, 2009; SCHÖN, 2010). Dicha gestión se realizaba de manera colaborativa, estableciendo estrategias de participación, liderazgo, identidad y aprovechamiento del conocimiento. Los siguientes testimonios dan cuenta de lo antes expuesto: Yo creo que el reflexionar sobre la práctica es lo que permite que situaciones como las que se le presentaron a Est4 o uno mismo, en comunidades de práctica eso se pueda sobrellevar al tratar de buscar un camino que le permita entender lo ocurrido y a partir de ahí, tratar de buscar una posible solución o posibles soluciones a esas ambigüedades que ocurren. (Est8). Cuando tu estas allá (en el centro de práctica docente) tu aprendes cosas nuevas y reflexionas sobre ellas, cómo ves al profesor, incluso aprendes a
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713317criticarlo desde lo que te han enseñado, pero él está haciendo algo que no está bien y tú le das razones a ti mismo de por qué tu consideras que está mal, era un proceso continuo de reflexión, tanto de mis propios errores como de las personas a las que yo observaba. (Est1) Lo anterior confirma que es en las comunidades de práctica donde “se hace explícita la transferencia de conocimiento, ofreciendo una estructura formal que permite adquirir más conocimiento a través de experiencias compartidas dentro del grupo” (BOZU; IMBERNON, 2009, p. 2); además, se comparte la experiencia adquirida en la práctica, y, además, se gestiona la socialización del conocimiento. Otra estrategia desarrollada durante las prácticas fue laindagación dialógica, la cual constituyó una instancia clave en el desarrollo de una actitud positiva hacia la docencia, a partir de la exploración y análisis de situaciones educativas; estos procesos fueron realizados con la mediación de otros, lo cual permitió construir conocimiento contextualmente situado para transformar la práctica (VILLEGAS; HERNÁNDEZ, 2017). Así en la percepción de los estudiantes, la indagación dialógica es asumida como una oportunidad para detectar errores y diseñar estrategias para superarlos, pero a partir de la propia reflexión, tal como lo destaca una de las estudiantes: Uno de los casos más interesantes fue el hecho de que ahí fue que se nos enseñó lo que era la indagación dialógica, entonces la profesora tomaba la indagación para analizar la micro-clase con apoyo de un video sobre la clase realizada para ver como reaccionaban los estudiantesy preguntarnos todo lo que sucedió en esa clase, qué recursos utilizamos, por qué utilizamos esos recursos […] qué cambia, qué no cambia. (Est6)La indagación dialógica posibilita la generación de interacciones en el seno de la comunidad de práctica; por ello, puede asumirse como una estrategia de co-formación docente (VILLEGAS; HERNÁNDEZ, 2017) debido a que permite aprender junto con otros y reflexionar sobre las limitaciones propias y ajenas, que también pueden ser nuestras. Uno de los estudiantes lo indica diciendo: Yo creo que el reflexionar sobre la práctica es lo que permite que situaciones como las que se le presentaron a Est4, o a uno mismo […] permitan entender lo ocurrido […]. (Est8) Los diarios reflexivosfueron desarrollados con la mediación de los profesores quienes pedían a los estudiantes que escribiesen en el diario los pormenores de las experiencias vividas a lo largo de la práctica, y luego socializaran esos textos en las comunidades de práctica. Estos diarios fueron de gran utilidad porque permitió a los estudiantes, por un lado,
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713318desarrollar el hábito de la escritura, y por el otro, documentar la trayectoria experimentada a lo largo de la formación, tal como lo indica uno de los estudiantes: Para poder hacer una retrospectiva de la experiencia en los centros eran usados los diarios reflexivos; para ver la evolución que nosotros íbamos experimentando paulatinamente. En teoría debió haberse respondido de cómo fui como buen docente, de qué tanto evolucionamos. Yo creo que fue así, con los diarios fue que pudimos ver que cómo la práctica permeó un poquito nuestro accionar como docente. (Est3). A la pregunta de qué palabra me viene a la mente al mencionar reflexión sobre la práctica, el elemento principal que surge son los diarios reflexivos. (Est2)Se pudo constatar el papel fundamental que tuvo la escritura de diarios para narrar, de manera continua y rutinaria, cada actividad realizada en la práctica; estos registros, les permitieron apreciar su evolución a lo largo del proceso, y así poder revisar críticamente el trabajo que realizaron en las aulas; escribir, revisar, reflexionar críticamente fueron acciones propiciadas por la elaboración de los diarios reflexivos, lo cual les ayudó a movilizar sus saberes sobre la realidad vivida y a reconocerse como profesionales en formación permanente (TARDIF, 2014; VILLEGAS; GONZÁLEZ, 2021), tal como lo certifica uno de los estudiantes en su narración: El diario es el mínimo recurso que tenemos para que cada uno de los estudiantes genere una actitud de constante crítica en el buen sentido de la palabra. Ser crítico todo el tiempo de todo el proceso, de lo que se hace de lo que se ve y de lo que se quiere hacer, de lo que se vive y de cómo influye lo que se vive en lo que te rodea(Est2) Obsérvese que el estudiante destaca cómo la reflexión sobre la práctica le permite al profesional en formación, dominar su propia evolución, lo cual, desde la interpretación de Perrenoud (2010), le ayuda a convertirse en un profesional capaz de construir nuevas competencias y saberes adquiridos a partir de la experiencia vivida. Se tiene entonces que la reflexión sobre la práctica fue una estrategia que agregó valor a la experiencia vivida por todos los participantes de la práctica, tanto a los estudiantes como a los profesores acompañantes. Ese valor agregado es destacado por algunos estudiantes cuando destacan la importancia de una mirada crítica del quehacer docente. Esto último queda reforzado en el siguiente texto: […]porque si usted reflexiona sobre la situación o sobre lo que usted no resolvió o sobre el error que talvez cometió usted mismo, le permita buscar un camino, una salida a la situación. (Est8)
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713319La experiencia de la práctica fue muy reflexiva porque nosotros siempre hablamos de lo que pasaba en la práctica docente.(Est1) En esta última parte, se evidencia que las prácticas realizadas estuvieron alineadas con el objetivo de avanzar desde una formación tradicional hacia una formación basada en la reflexión crítica sobre la práctica profesional, convirtiéndose así en docentes reflexivos (PERRENOUD, 2010; SCHÖN, 2010); se constató que los estudiantes reconocen que la reflexión constituyó un ejercicio de cuestionamiento crítico que les ayudó a la comprensión y la mejora de su práctica docente. Fue un tiempo de continuar con la reflexión. No fue solo ir allá y tomar una clase, si no que fue algo que significó un cambio en la forma en cómo yo pensaba, cómo funcionaba el sistema y cómo yo lo entendía y como también debía trabajar. (Est1) Con estas percepciones de los estudiantes, coinciden los profesores, quienes suscribieron que la reflexión sobre la práctica fue importante, tanto para el propio docente que acompañó el proceso como para los profesores en formación. Bueno para mí, reflexionar sobre la práctica es dar una mirada muy profunda de las cosas que realmente se están haciendo, ¿Qué estamos nosotros haciendo realmente como docente con esos estudiantes? Y ¿Qué realmente están haciendo esos estudiantes en ese contexto educativo?¿qué se puede hacer en ese centro que les correspondió? (DocPD12) En síntesis, todas sus voces coinciden en afirmar que la reflexión es un componente esencial de las prácticas, pues a partir de ella se puede “[…]analizar la propia práctica con el propósito de mejorarla.” (DAVIS; BOERST, 2014, p 13), y “[…]es posible conocer las necesidades y demandas sociales del contexto en el que estribará el futuro ejercicio docente.” (IGLESIAS MARTÍNEZ; MONCHO MIRALLES; LOZANO CABEZAS (2019, p. 61). Sin reflexión crítica, el ejercicio docente se podría fosilizar, convirtiéndose en una rutina basada en la tradicional secuencia de trasmisión, reproducción y repetición. Por ello, es fundamental que se convierta en un proceso ineludible en todas las fases de los procesos de formación, tanto de la inicial como de la continuada, de los profesionales de todas las áreas y, principalmente, de los profesionales de la docencia.
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713320Conclusiones y recomendaciones Los resultados de esta investigación muestran ser consistentes con los identificados en la revisión de la literatura sobre los problemas que afectan la formación del profesorado de educación secundaria en América Latina; entre las coincidencias, se destacan las siguientes: (a) al sumergirse en el sistema educativo (la escuela por dentro) los practicantes toman conciencia de lo complejo que es la gestión de un aula de clases; (b) el reconocimiento del papel fundamental que desempeña la práctica, el rol de profesores universitarios y escolares bien formados y con saberes contextualizados sobre sus respectivas disciplinas, a los fines de acompañar idóneamente a los practicantes y ayudarles en la solución de los problemas didácticos que puedan presentárseles para el desarrollo de sus clases durante el período de prácticas docentes; (c) la importancia de incrementar la inversión financiera en educación, principalmente en lo que se refiere a la cantidad de profesores bien formados y la consiguiente disminución de alumnos por aula, a fin de permitirle al docente una mejor gestión y supervisión de la misma; y, (d) la necesidad de una mayor articulación entre la universidad y el centro educativo para una mayor coherencia curricular y para un mejor aprovechamiento del tiempo y las experiencias vividas durante las prácticas. Por otro lado, se confirma que para constituir la profesionalidad es fundamental que los practicantes, en tanto que docentes en formación, desarrollen: (a) actitudes para considerar los problemas como parte de la complejidad del ejercicio, y (b) un saber sustentado sobre metodologías que les apruebe confrontarse con los problemas y analizarlos a fin de evitar el conformismo docente que puede erosionar su identidad. En ello, desempeñan un papel esencial los profesores acompañantes quienes, a través de una interacción socializada con los practicantes, propician la reflexión sobre la práctica, facilitan la constitución de una imagen de aprendices permanentes y estimulan el reconocimiento de su identidad como docentes. En cuanto a las estrategias usadas durante la práctica, dado que todas estuvieron basadas en la reflexión, los participantes consideraron que las mismas les permitieron: (a) revisar, analizar y ajustar, en los casos necesarios, aquellas prácticas que no conseguían desarrollar las competencias esperadas; (b) desarrollar una actitud más flexible para apreciar la incertidumbre como parte del ejercicio docente; y, (c) reconocerse como sujetos de derechos y, de este modo, reivindicarse como educadores en proceso de formación permanente. Los anteriores resultados y sus conclusiones favorecen la reflexión sobre las oportunidades que brindan las prácticas docentes, no solo para los estudiantes practicantes
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713321sino también para los profesores que gestionan las mismas, de modo que, desde la universidad se pueda advertir e incidir en las necesidades de los centros educativos donde se llevan a cabo las prácticas, y así se pueda propiciar una formación más articulada con la realidad. Las instituciones de educación superior, además de realizar acciones de mejora con el fin de lograr un desarrollo más efectivo en la práctica, puedan servir de vocero ante las instancias organizacionales competentes, para la creación de culturas y condiciones al interno de los centros a fin de que los equipos docentes puedan jugar un papel más determinante en la formación de los futuros docentes. REFERENCIAS ÁLVAREZ, C. Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución. Perfiles Educativos, v. 172, n. 148, p. 172-190, abr./jun. 2015. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982015000200011. Acceso en: 16 jul. 2021. AZAM, S. et al.Pre-service science teachers’ professional learning within informal science learning contexts: A university and community partnership. In: EUROPE SCIENCE EDUCATION RESEARCH ASSOCIATION, 19., 2019, Bologna. Proceedings [...]. Bologna: ESERA19, 2019. BOGDAN, R.; BIKLEN, S.Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 2010. BOZU, Z.; IMBERNON, F. Creando comunidades de práctica y conocimiento en la Universidad: una experiencia de trabajo entre las universidades de lengua catalana. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, v. 6, n. 1, p. 1-10, mar. 2009. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/780/78011179004.pdf. Acceso en: 22 abr. 2021. RUBILAR, J. C. La formación inicial docente en Chile: Una parte de su historia y los desafíos de aprendizaje por competencias. Praxis Educativa, v. 21, n. 2, p. 12-21, mayo/ago. 2017. Disponible en: https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/1948. Acceso en: 03 oct. 2021. CHALIES, S. et al. Learning ‘rules’ of practice within the context of the practicum triad: A case study of learning to teach. Canadian Journal of Education,v. 35, n. 2, p. 3-23, 2012. Disponible en: https://www.jstor.org/stable/canajeducrevucan.35.2.3. Acceso en: 04 feb. 2021. DAVIS, E.; BOERST, T. Designing elementary teacher education to prepare well-started beginners.University of Michigan: TeachingWorks Working Papers, 2014. DIAZ, M. et al. Competencias didácticas para la formación inicial de profesores de Chile. Un análisis comparado. Sophia Austral, Punta Arenas, n. 25, p. 53-70, jun. 2020. Disponible en:
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL y Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713322http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0719-56052020000100053&lng=es&nrm=iso. Acceso en: 27 jun. 2021 FORZANI, F. Understanding “core practices” and “practice-based” teacher education learning from the past. Journal of Teacher Education,v. 65, n. 4, p. 357-368, 2014. Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022487114533800. Acceso en: 21 ene. 2021. GONZÁLEZ, F. Un modelo didáctico para la formación inicial de profesores de matemática. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, v. 11, n. 1, jun. 2010. Disponible en: https://biblat.unam.mx/hevila/Sapiens/2010/vol11/no1/3.pdf. Acceso en: 13 ago. 2021. GONZÁLEZ CALVO, G. et al. La importancia del aprendizaje reflexivo en el Practicum de Magisterio: Una revisión de la literatura. Revista de Docencia Universitaria, v. 13, n. 3, p. 147-170, oct./dic. 2015. Disponible en: https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/114602. Acceso en: 19 mar. 2021. GUEVARA, J. La tríada de las prácticas docentes: Aportes de investigaciones anglófonas. Espacios en Blanco, v. 26, n. 2, p. 243-271, 2016. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1515-94852016000200005. Acceso en: 21 mayo 2021. GORDON, W. Indagación Dialógica: Hacia una Teoría y una Práctica Sociocultural de la Educación. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S. A, 2001. HASS, V. Triada formativa, un ensamblaje perfecto de perspectivas y saberes que significan aprendizajes dentro del Prácticum.Prácticum y Prácticas Profesionales, 2019. Disponible en: https://gidpip.hypotheses.org/3395. Accesso en: 10 oct. 2021.HIRMAS, C.; CORTÉS, I. Investigaciones sobre formación práctica en Chile: Tensiones y desafíos. Estado del Arte. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI, 2013. IGLESIAS MARTÍNEZ, M.; MONCHO MIRALLES, M.; LOZANO CABEZAS, I. Repensando la formación teórica a través del Prácticum: experiencias de una docente novel. Contextos Educ.,v. 23, p. 49-64, 2019. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6856445. Acceso en: 09 mayo 2021. INTEC. INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO. Sistema para la Práctica Docente: Implementación de la práctica docente. Área de Ciencias Sociales y Humanidades, 2017. No publicado. JENSET, I. S. An examination of the extent and characteristics of how teacher education coursework is grounded in practice across six teacher education programs in Finland, Norway and California, US. 2017. Thesis (Philosophiae Doctor) –Department of Teacher Education and School Research Faculty of Educational Sciences, University of Oslo, 2017. KLETTE, K.; HAMMERNESS, K. Conceptual Framework for Analyzing Qualities in Teacher Education: Looking at Features of Teacher Education from an International
image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713323Perspective. Acta Didactica Norge, v. 10, n. 2, p. 26-52, 2016. Disponible en: https://journals.uio.no/adno/article/view/2646. Acceso en: 05 jul. 2021.KORTHAGEN, F. La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 68, n. 24, p. 83-101, ago. 2010. Disponible en: https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/37598. Acceso en: 05 abr. 2021. LÓPEZ, M.; HINOJOSA, E. Percepciones iniciales de los estudiantes sobre la formación práctica. Revista Iberoamericana de Educación,v. 47, n. 5, p. 1-12, 2008. Disponible en: https://rieoei.org/RIE/article/view/2268. Acceso en: 20 ago. 2021. MARCELO, C.; VAILLANT, D. Hacia una Formación Disruptiva de Docentes: 10 Claves para el Cambio. Madrid: Narcea, 2018. MARTÍNEZ CLARES, P.; ECHEVERRÍA SAMANES, B. Formación basada en competencias. Revista de Investigación Educativa, v. 27, n. 1, p. 125-147, 2009. Disponible en: https://revistas.um.es/rie/article/view/94331. Acceso en: 06 sept. 2021. MATSUMOTO MOYA, K.; RAMÍREZ-MONTOYA, M. S. Core practices in practice-based teacher education: A systematic literature review of its teaching and assessment process. Studies in Educational Evaluation,v. 70, p. 1-13. 2021. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X21000730. Accesso en: 12 oct. 2021. MENEZES, V.; COSTELLA, R. Memória e narrativas (auto) biográficas: A construção da Identidade docente de professores formadores em geografia. ParaOnde!?v. 13, n. 1, p. 250-266, 2020. Disponible en: https://www.seer.ufrgs.br/paraonde/article/view/101707. Acceso en: 23 mayo 2021. MINERD. Ministerio de Educación de la República Dominicana. Bases de la revisión y actualización curricular.Santo Domingo: MINERD, 2016. MULLER, M. et al. Percepción de estudiantes de pedagogía en relación a las oportunidades para el desarrollo de prácticas generativas en su formación. Estudios Pedagógicos, v. 42, n. 4, p. 145-163, 2016. Disponible en: https://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052016000500009&script=sci_arttext. Acceso en: 19 feb. 2021. NÓVOA, A. Tres tesis para una tercera visión: Repensando la formación docente. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, v. 23, n. 3, p. 211-222, sept. 2019. Disponible en: https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/10280. Acceso en: 21 dic. 2020. PERRENOUD, P. Construir competencias desde la escuela. México: J.C. Sáez Editor, 2011. PERRENOUD, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Grao, 2010.
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image/svg+xmlPercepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713325VILLEGAS-OTALVARO, A. M. Aportes de la Práctica Pedagógica a la constitución de la identidad profesional de los maestros en formación inicial de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED, Bogotá, p. 765-771, oct. 2016. Disponible en: https://core.ac.uk/download/pdf/234804144.pdf. Acceso en: 09 marzo 2021. VILLEGAS, M.; GONZÁLEZ, F. Narração autobiográfica: Fonte para construir a vocação e reconfigurar a identidade docente. HOLOS,v. 4, p. 1-24, 2021. Disponible en: https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/11956. Acceso en: 05 ene. 2022. ZABALZA, M. El Practicum en la formación universitaria: Estado de la cuestión. Revista de Educación, v. 354, p. 21-43, ene./abr. 2011. Disponible en: https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/80892. Acceso em: 22 mayo 2020. Como referenciar este artigo GONZALEZ-PONS, A. A. S.; VILLEGAS, M. M.; SURIEL, J. R.; ALEVANTE, J. F. Percepciones de futuros profesores sobre la práctica docente en un contexto de formación por competencias. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.17133 Enviado en: 08/03/2022 Revisiones requeridas en: 16/05/2022 Aprobado en: 26/07/2022 Publicado en: 01/09/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171331STUDENTS FOR TEACHERS’ PERCEPTIONS TOWARD TEACHING PRACTICE IN A COMPETENCE-BASED FORMATIVE CONTEXT PERCEPCIONES DE FUTUROS PROFESORES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE EN UN CONTEXTO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS PERCEPÇÕES DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIA Aída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS1María Margarita VILLEGAS2José Ramón SURIEL3Jael Francisca ALEVANTE4ABSTRACT: In a context of competency-based formative (MINERD, 2016), perceptions toward teaching practices, teacher identity (SERRANO; PONTES, 2016; ZABALZA, 2011), and strategies in favor of professional development (BOZU; IMBERNON, 2009; GONZÁLEZ CALVO et al., 2015); held by students for secondary school teachers in a Dominican higher education institution were examined. The study was exploratory and descriptive. The information was obtained through the focus group technique with nine (9) students and some university´s tutors and associate professors from the practice centers. For the analysis, ad-hoc qualitative analysis procedures were used, which allowed the construction of categories to answer the study questions. Students perceive that teaching practices constitute opportunities to get to know the educational system, help in the configuration of professional identity and compose an effective scenario for the appropriation of mediation strategies. It is suggested to improve the specialized and pedagogical education of the teachers who accompany them in these practices, to articulate the curricular coherence school university and to make better coordination between all the entities involved in education policies. KEYWORDS: Pedagogical formative. Student teachers. Professional development. 1Technological Institute of Santo Domingo (INTEC), Santo Domingo - Dominican Republic. Research Professor. Rector of Social Sciences and Humanities. PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6392-9085. E-mail: aida.gonzalez@intec.edu.do 2Federal University of the Semi-Arid (UFERSA), Mossoró - RN - Brazil. Visiting Professor and Retired Professor (UPEL). PhD in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4965-2291. E-mail: margaritavillega@hotmail.com 3Technological Institute of Santo Domingo (INTEC), Santo Domingo - Dominican Republic. Professor and Rector of Social Sciences and Humanities. Master in Organization and Management of Educational Centers. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0712-0342. E-mail: jose.suriel@intec.edu.do 4Technological Institute of Santo Domingo (INTEC), Santo Domingo - Dominican Republic. Professor and Coordinator of Teaching Practice of Bachelor's Degree Oriented to High School. Rector of Social Sciences and Humanities. Master's degree in Education Planning and Management. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8039-4833. E-mail: jael.alevante@intec.edu.do
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171332RESUMO:Em um contexto de formação por competências (MINERD, 2016), foram examinadas as percepções sobre as práticas docentes (ZABALZA, 2011), a identidade docente (SERRANO; PONTES, 2016) e as estratégias em favor do desenvolvimento profissional (BOZU; IMBERNON, 2009; GONZÁLEZ CALVO et al., 2015); de alunos para professores do ensino médio em uma instituição de ensino superior dominicana. O estudo foi exploratório e descritivo; as informações foram obtidas por meio da técnica de grupo focal com nove (9) alunos e alguns tutores da universidade e professores associados dos centros de prática. Para a análise, foram utilizados procedimentos de análise qualitativa ad-hoc, que permitiram a construção de categorias para responder às questões do estudo. Os alunos percebem que as práticas docentes constituem oportunidades para conhecer o sistema educacional, auxiliam na configuração da identidade profissional e compõem um cenário efetivo para a apropriação de estratégias de mediação. Sugere-se melhorar a formação especializada e pedagógica dos docentes que os acompanham nestas práticas, articular a coerência curricular entre universidade-escola e a entre todas as entidades envolvidas nas políticas de formação. PALAVRAS-CHAVE: Formação pedagógica. Professores em formação. Desenvolvimento profissional. RESUMEN:En un contexto de formación por competencias (MINERD, 2016), se examinaron las percepciones sobre las prácticas docentes (ZABALZA, 2011), la identidad docente (SERRANO; PONTES, 2016) y las estrategias a favor del desarrollo profesional (BOZU; IMBERNON, 2009; GONZÁLEZ CALVO et al., 2015); sustentadas por estudiantes para profesor de secundaria en una institución de educación superior dominicana. El estudio fue exploratorio y descriptivo; la información fue obtenida mediante la técnica de grupo focal con nueve (9) estudiantes y algunos profesores tutores de la universidad y asociados de los centros de práctica. Para el análisis se utilizó procedimientos ad-hoc de análisis cualitativo, que permitieron construir categorías para responder las preguntas del estudio. Los estudiantes perciben que las prácticas docentes constituyen oportunidades para conocer el sistema educativo, coadyuvar en la configuración de la identidad profesional y componer un escenario efectivo para la apropiación de estrategias de mediación. Se sugiere mejorar la formación especializada y pedagógica de los profesores que los acompañan en dichas prácticas, articular la coherencia curricular entre universidad-escuela y la coordinación entre todos los entes involucrados en las políticas de formación. PALABRAS CLAVES: Formación pedagógica. Estudiantes para profesor. Desarrollo profesional. Introduction The education of this century has brought new demands and challenges; these include the need to improve teacher training; especially that of students for teachers, that is, the so-called initial training (SÁNCHEZ PONCE, 2013), which can be assumed as a process of progressive and gradual dissolution of conceptions and beliefs, typical of school culture that students for teacher have derived from their previous
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171333experience as students throughout the different stages of their transit through school; therefore, this training should provide opportunities for students to experience new ways of learning for themselves and to be personally involved in learning and teaching situations, such as those expected to be able to design and manage during the professional exercise of their role as teachers (GONZÁLEZ, 2010, p. 49, our translation). However, this is not the case in most initial teacher training programs. This situation, explained by González (2010), justifies the efforts to transform the curricula of these programs, as well as requires updating the pedagogical strategies put into play to contribute to the training of future teaching professionals. In several Ibero-American countries where such transformations were carried out, competed-based training was chosen, as evidenced by the work of (DIAZ et al.,2020; SARCEDA-GORGOSO; SANTOS-GONZALEZ; REGO-AGRASO, 2022; UNESCO, 2018). The meaning of competitionhas been the subject of many different discussions and interpretations. For example, the Ministry of Education of the Dominican Republic (MINERD, 2016, p. 44) defines competence as "[...] the ability to act effectively and autonomously in various contexts, mobilizing concepts, procedures, attitudes and values in an integrated manner." In turn, the university defines it as: [...] the skills acquired (knowledge, attitudes, skills, perspectives and skills) through systematic learning processes that enable, within the chosen field, appropriate approaches to their specific problems and the proper management of procedures and methods to act effectively in the face of requirements (p. 25, our translation). The authors of this study assume that training in skills is a means for the realization of the person fully in the whole being, doing, existing and living together (MARTÍNEZ CLARES; ECHEVERRÍA SAMANES, 2009; PERRENOUD, 2011; TARDIF, 2014). Therefore, for efficient performance in any profession, we recognize that "[...] it is necessary to master the knowledge required by him, for the effective exercise of this knowledge it is necessary to know how to do; and to be functional in a changing world, it is necessary to know how to be and even more know how to be" (MARTÍNEZ CLARES; ECHEVERRÍA SAMANES, 2009, p. 130, our translation). This approach to professional training puts more emphasis on the development of the person in its anthropological, sociocultural and technical dimensions. In the specific case of initial training by competencies of future teachers, authors such as Castro Rubilar (2017) and Perrenoud (2011), recognize that the development of teaching skills is a process that must be permanently fed; mainly because continuous improvement and reflection are essential to guide students to successful vocational training. These two authors
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171334agree with Zabalza (2011), who states that "the more we know about the internal processes that lead each subject to learning, the better we can optimize them, organize things so that learning outcomes are effective" (p. 26, our translation). A relevant aspect for the evaluation of competencies, which constitutes the theme of advisory interest of this study, is that, from their perception and their training, they have the very actors of the training process, which, in this case, are the teachers and students who practice their teaching practices. The information they provide is a valuable intake for the implementation of improvement processes in terms of initial training of future teachers (RUBILAR, 2017). In this sense, recognizing what was affirmed by Zabalza (2011), we assume that teaching practices constitute an ideal opportunity to favor professional training more effectively, since they allow the future teacher to connect, both disciplinal and emotionally, with the environment in which he will perform his professional work; therefore, such practices can be assumed "[...] as a magnificent opportunity for teachers in training to connect with themselves, with their strengths and weaknesses" (ZABALZA, 2011, p. 37, our translation). Based on the above, our theme of interest is based on the teaching practices that should be carried out by students of the Bachelor of Science Oriented to High School (Social Sciences, Mathematics, Chemistry, Biology and Physics), offered by a private university in Santo Domingo, Dominican Republic. This is justified because the authors are part of the team of teachers that supports the management and execution of these practices; therefore, we undercame this study whose objectives were: a)Identify the perceptions of teachers and students about the opportunities of knowledge and training that teaching practice offers in a context of competencies-based training;b)Examine the relationship between practices and the construction of teacher identity; c)Evaluate which processes and strategies best mediated the teaching practice developed.
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171335Theoretical references Depending on the objectives of the work, the main theoretical references assumed corresponded to the following constructs: teacher education, teaching practice, teacher identity and training processes and strategies. Teacher training During teaching practice, the knowledge accumulated by students throughout their life trajectory "come to life", both sociocultural (for example, those acquired within their families) and those obtained as a result of their participation in formal training processes (schools, high school institutes and university) (IGLESIAS MARTÍNEZ; MIRALLES MONCHO; LOZANO CABEZAS, 2019; TARDIF, 2014). This practice is a fundamental period of initial training, as it offers opportunities to test teaching skills in authentic contexts, as well as promote reflection and continuous improvement of participating students. However, despite being a central element in the initial training of future teachers, there is no common view of their concept (ÁLVAREZ, 2015; KLETTE; HAMMERNESS, 2016) and how to develop it in the different training institutions, and each of them develops it in a differentiated way (ZABALZA, 2011). Teaching practice In the case of the reference institution, the Subcomponent of Teaching Practice is carried out from an integrative view between theory and practice, developing together with the other actions of the formation and not in an isolated or independent way. In this institution, teaching practice is conceived as: "a training tool to qualify their professional practice with a view to strengthening their proper insertion in the work context that corresponds to them" (INTEC, 2017, n.p.). On the other hand, it is worth mentioning that teaching practice is a process lived, not only by the practicing student, but also in an environment where it has the support of a group of professionals who contribute to its development. All this forms a system in which the actors intersperse to enhance the training of the practicing student, who is accompanied and receives guidance from both their practice teachers and their associate teachers, during their immersion in the school institution where this practice is performed.
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171336The practitioners, together with the professionals who accompany them, constitute a triad composed of: (a) the practitioners (assumed as teachers in training); (b) associate teachers acting as counselors or co-coaches when they receive professionals in classrooms; and (c) internship teachers, responsible for the curricular space, as well as tutoring practitioners when they assume the teaching-learning process in the classroom (AZAM et al.,2019; CHALIES et al.,2012; GUEVARA, 2016; HASS, 2019). In its teaching practice system, the institution (2017, p. 24-25, our translation) assigns specific functions and functions to each of the actors of this triad, as established below. •The trainee student (practitioner) is the future teacher responsible for his learning that, with each experience in the educational center to which he was assigned, seeks deconstructions and co-construction of the meanings learned along the formal or informal trajectory of training and interactions during practice; •The associateteachers are the teachers who receive the trainee students according to each discipline, whose main responsibility is to serve as a professional reference and good practices; •The teacher ortutor of the subject is the higher-level educator of the discipline of his students; he must have teaching experience, research and follow-up strategies, as well as excellent ICT management and demonstrated moral solvency. Teaching identity Teaching practice is an ideal environment for students to know the reality of the context in which they will develop professionally, reviewing their previous beliefs and ideas about educational processes and reaccommodating them in their mental schemes (LÓPEZ; HINOJOSA, 2008), which is a fundamental aspect in the configuration of the teacher's identity; this is strengthened both in the higher education institution and during the development of the practice in the educational center. Regarding the social dimension of teacher identity, Serrano and Pontes (2016) affirm that it is built in social spaces of interaction and that the acceptance of oneself as a teaching professional occurs through the confrontation with the demands of practical exercise in a real teaching and learning scenario, where social recognition is vital.
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171337Training processes and strategies According to González Calvo et al. (2015), the teaching practice, when developed with appropriate training processes and strategies, allows students to reconstruct their ideas, images and beliefs built in their formal and informal school career, confronting them with the school reality experienced during this practice (KORTHAGEN, 2010). Therefore, such processes and strategies must be in tune with the ideal of the teacher to be trained, in order to create, in the real contexts of the future teacher's action, adequate conditions that enable the construction of their knowledge and the development of the skills necessary for their professional practice. Therefore, for training in practice to favor the consolidation of the teacher's identity, it should offer opportunities in which the practitioner can: understand the reality of the classroom in which it will correspond to develop; develop its capacity to respond to the needs of students to whom it must meet according to the educational level where it will work (elementary, high school, university); demonstrate their skills to manage didactic-pedagogical processes, among other teaching skills. All these aspects, "[...] inevitably go through analyzing, observing, reflecting on what is done and how it is done." (GONZÁLEZ CALVO et al., 2015, p. 148, our translation). Next, we will outline the two most appropriate strategies in the initial training of teachers. Reflection on practice is a formative instance that aims to construct, situated and contextually, professional knowledge to transform reality. This strategy should be developed in an ideal space that favors the analysis of the experiences lived by the student and the interactions he has maintained both with the teacher who accompanies him or his/her practice partners. The idea is that all together can rethink the situation of the classroom in which they participated, comparing the expected objectives with the achievements, drawing conclusions and making commitments for improvement (PERRENOUD, 2010; SCHÖN, 2010; GONZÁLEZ CALVO et al., 2015; VILLEGAS; HERNANDEZ, 2017). The community of practiceis a modality of organization in which learning is constructed from the socialization of experiences, the dialogue around these experiences and contributions emanating from a reflective process in which, together, practitioners participate with their practice teachers and associated teachers. Its purpose is "[...] to explain the informal transfer of knowledge, offering a formal structure that allows to acquire more knowledge through shared experiences within the group." (BOZU; IMBERNON, 2009, p. 2, our translation).
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171338Work methodology Considering that the main intention of this work was to understand the meanings that the subjects of the study, teachers and students attributed to teaching practices, developed as part of the initial process of teacher education in a real context of action, the approach assumed in the research was qualitative, defined according to the criteria established by Bogdan and Biklen (2010) and Moreira and Rosa (2016). The study involved 9 students who are part of the first group of the Bachelor of Sciences (Social, Mathematics, Biology, Physics and Chemistry) Oriented to High School. To complement the information, the latter was also consulted, through 14 professors of teaching at the university and 14 associate professors, the latter linked to the educational centers where the practices were carried out. The selection of subjects was intentional and it was possible that in the group of students there was representation of the five careers. The focal group lasted approximately 90 minutes. To keep the secrecy of the people who participated in the research, acronyms and a successive number will be used to identify teachers and students, as indicated below: students (Est1...); university professor (DocA1...); teachers of practice centers:(DocA1...). The focus group was recorded and then transcribed using a word processor. Thus, a corpus of information was formed that was organized according to the propositions and questions formulated during the session and the answers given by the participants. The information contained in this corpus was analyzed directly by the researchers responsible for the study. For the analysis of the information obtained, indicators were extracted, respecting the meanings and meanings existing in the texts, which were reliably transcribed from what was provided by the study participants. These indicators were grouped according to coincidences and connections between some ideas and others. Subsequently, they were grouped into units of meaning, according to the objectives; thus, deriving the categories about the perceptions that students had about teaching practice. These categories were the following three: (a) Teaching practice as an opportunity for qualified immersion in the educational system; (b) Teaching practice in the construction of professional identity: "This is the teacher I want to be."; and(c) teaching practice as a context for the appropriation of strategies for mediation of professional development.
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.171339Finds The findings of this research are organized according to the categories mentioned in the previous paragraph: Teaching practice as an opportunity to immerse themselves in the educational system The teaching practice consists of a set of teaching activities that students in training develop in schools to become teachers, (in the case of the participants of this study, they were high school institutions), in order to put at stake the skills they are developing, thus evidencing the realization of the concepts, skills and attitudes provided for in the curriculum; Through teaching practice, future teachers are able to immerse themselves in the reality of the educational level at which they will have to act after the completion of their studies. Taking this into account, the study allowed identifying the perceptions of students, related to (a) opportunities for knowledge and training that the teaching practice offers them; (b) Improvement of training received by teachers and students; (c) need for sustainable investment, increased professionals qualified to monitor teaching practice and greater synchronization and university-school coordination. Opportunities to know the educational system in its role as future teachers. The common reflection on the experience as a teacher allows them to perceive both the complexity involved in the management of the classroom, as well as the general and specific characteristics of the schools, assumed as centers for the realization of the practices. This finding matches with other studies already conducted, such as Vezub (2007); Vaillant (2009, 2019); Nóvoa (2019). This was expressed by some of the students: Knowing the reality of public schools was important to know how the system works and how I understood and what I should work to know how public education works. Because I didn't see that. There are many things I saw and that I was surprised because I saw firsthand what the situation is, since I had not fallen on my feet on how it was that the students lived and how the centers were managed [...] (Est7) The positive part that puts you in touch with reality and you realize how difficult it is to manage, how to try to manage this classroom in the best possible way. (Est6) Opportunities to value the professional training developed during their stay at the university and put into practice the knowledge acquired, which allowedthem"always have the pleasure of having the opportunity to do their practice", mainly because it is a joint work carried out by a team composed of teachers, associates and professionals of the practice:
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713310[...] now we are learning how school and students work. (Est1)[...] acquisition of a new perspective of the teaching role and understanding of the complexity of the profession. (DocPD8) [...] to be able to contrast how I was trained with the teacher. (DocPD7) [...] in addition to students, teachers also learned and updated. (DocA16) In a way, students are aware that it is in practice that knowledge is consolidated, highlighting reflexive practice (SCHÖN, 2010; TARDIF, 2014) and that is a process that should be carried out in collaboration with the entire team that supports training because, as Nóvoa (2019, p. 220, our translation) argues: "No one becomes a teacher without the collaboration of more experienced colleagues. It starts in universities; it continues in schools." The teaching practice offers opportunities to learn, both from the use of some basic strategies to improve training (reflection, reflexive journals, dialogical survey, community of practice and micro class) and by the application of acquired learning (related to the use of technologies, play as a didactic strategy and material manipulation) to promote concrete knowledge. Here are some expressions from both teachers and future teachers: This has allowed us to look for solutions to the problem you have now. (Est3) Teaching practice has always led us and motivated us because we were always talking and reflecting on what happened to us and how we lived the experience at school and university. (Est9) The previous extract highlights the activities that should be a permanent part of the teaching task: reflecting and solving problems, two competencies that, according to Tardif (2014), Schön, (2010) and Nóvoa (2019), are essential in pedagogical action. In turn, the associated teachers gladly waved the contributions of future teachers on: Facilitate learning in these contents that have become complex for students through games and technologies as a didactic resource. (DocA16) The use of the effectiveness of reflection on practice in the classroom and didactic sequence. (DocA11) This allowed us to revive our daily teaching practice. And be more methodical at work to model properly. (DocA2) For teachers who follow the practice, the experience facilitated: Update yourself on very interesting content. Be part of a working team of those who manage the practices, who already feel part of their teaching DNA, based on satisfactory communications (DocPD12) The educational centers were spaces of collaboration with the teachers of the centers mediated by a climate of trust, with some teachers. (DocPD2)
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713311In summary, it can be concluded that the practice is a great opportunity to: know the educational system inside; train and learn from others by reflecting on the situations that happen in the center of practice and solving problems; participate in discussions and dialogues between and with teachers and future teachers. That is, experiences that are of great value in training (MARCELO; VAILLANT, 2018; NÓVOA, 2019; MATSUMOTO-MOYA; RAMÍREZ-MONTOYA, 2021).It needs to make a sustainable investmentbased on student enrollment, the quantity and quality of teaching professionals needed to track and feed practice, and the infrastructure needs of educational centers. The lack of investment has the following consequences: (a) imbalance between the student enrollment and the availability of prepared teachers; (b) Insufficient educational centers with good practices and teachers with training to support the development of teaching practice, both in university and in educational establishments. In this study, it was found that the university has professors who have been qualified in several disciplinary areas; however, as enrollment is higher in natural science careers such as mathematics and biology, teachers who manage the disciplines of these careers are privileged, but who often do not have the specific didactic training to teach to learn the discipline. It was also found that teachers in the classroom at the secondary level (teaching practice centers) did not have an adequate repertoire of curricular skills that would allow them to guide learning well in specific disciplinary areas. There were teachers who were not qualified to guide. Qualified teachers were needed in new ways of teaching and guiding learning." (Est4) There is also a need for university professors prepared both in disciplinary theory, pedagogy, practice and research in education. (Est8) We need teachers in schools who serve as an example of how learning should be taught and promoted and that, at the time we teach, we have a person to give us advice, depending on needs. (Est7)This perception was expressed by the students due tothe lack of didactic preparation of the university professors for teaching the discipline. Thus, many future teachers indicated that this required them to "lookfor themselves", find out on the internet, or consult teachers other than their partners. It is estimated that this lack, in the long term, can negatively affect the educational system, reinforcing traditional training in terms of how to manage subjects and not train in the competency model, because the absence "[...] of university trainers who can provide the specifications of their own discipline according to the professional practice of teachers[...]"
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713312(TARDIF, 2014, p. 214), makes the initiatives of future teachers discouraged by the inertial strength of the routine class.This situation reveals a more complex issue related to the training of both university professors and those who are part of the team that supports practices when receiving teachers in training. For this reason, schools can continue to be content breeders, but also spaces for the production of didactic and pedagogical knowledge and knowledge constructed from the joint reflection of teachers (trainers and companions) and practitioners, on the practices performed. Also, an aspect that affects the quality of training is that there are not enough well-trained teachers who can accompany the practice: [...] I was 20 years old and he didn't give me the calendar to see them in the morning. I had to put guys on in the afternoon because he didn't give it to me. I know it's an administrative issue, but that's critical. I had to reduce the number of students also by sections to do these projects [...]. (DocA18)The lack of curricular coherence between the university and the school (ZABALZA, 2011; MULLER et al.2016; JENSET, 2017) helps students experience the fragmented process and disconnected instances, so: We were taking the matter and at the same time we were applying them in practice; So, we didn't really know what we were doing. (Est9) The type of research methodology proposed in the university program has no action research. (Est2) There is a weak articulation of teaching practice with the subjects of the curriculum, especially with key themes such as processes, classroom management and evaluation. (Est7) The above also reveals that the application approach, dichotomous in the theory-practice of separation (HIRMAS; CORTES, 2013; IGLESIAS MARTINEZ; MONCHO MIRALLES; LOZANO CABEZAS, 2019; NÓVOA, 2019; TARDIF, 2014, VEZUB, 2007) prevails in university education "[...] and the subsystem for which teachers prepare: primary or secondary schools." (VEZUB, 2007, p. 9, our translation); thus, it reduces the possibility of performing a serious analysis of the meaning of the practices and their formative doctrinal orientations. Therefore, it is necessary to establish a space for school-university dialogue, which implies profound changes in the organization of university courses and programs (FORZANI, 2014; MULLER et al., 2016; NÓVOA, 2019).
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713313Teaching practice in the construction of professional identity "This is the teacher I want to be" During teaching practice, participants are constantly confronted with a reality; this contributes to the configuration of the identity and professional development of teachers of all actors in the school experience, processes that develop throughout active professional life (TARDIF, 2014; VILLEGAS; GONZÁLEZ, 2021). Below are some of the indicators of the perceptions that students sign about their teacher identity: Confirmed Identity, Tensioned Identity and Claimed Identity (TARDIF, 2014).Confirmedidentity is the opportunity to recognize and value oneself as a teacher, taking into account the knowledge and knowledge it has, learning derived from previous experiences and trust in one's own ability to reflect and seek ways to solve problems. The study participants highlight how the practice was fundamental in confirming their identity and developing their professionalism as teachers, as can be seen in the following statements: Perceive yourself as a teacher in the classroom of the secondary level. That was a source of pride. He is proud of the preparation he has received and is excited to be a prepared teacher. (Est1) I came to physics for this career, [...], but it is in teaching practice and in their role, at the end, that I find a call to education and it is not only for the concepts they give me in class, but when I get to school, I see these concepts and my eyes shine. (Est2) For me it was also a very good experience and coming back with the teacher, to be able to counter how me and the teacher formed. (DocPD7) This is like reliving everyday practice as a teacher and also strengthening for them. (DocA16) I felt very good and identified with the program and more when students call me: hello teacher, hello teacher. I feel great. (DocPD12) We appreciate that, as Tardif (2014, p 184) states, teaching practice contributes to "[...] reformulate and renew the epistemological foundations of the profession of teacher or teacher and educator, as well as training for teaching"; contributes to the awareness of the transitory nature of the practice, when the practitioner ceases to be a student, and progressively assumes the role of teacher, which becomes evident during the realization of the practice" (VANEGAS ORTEGA; FUENTEALBA JARA, 2019, p. 121, our translation); an associate teacher testifies this as follows: When we finished class, the interns asked me: -teacher, what we failed, what we should improve, how we should do each thing. So, I started explaining to him with a lot of dedication. (DocA13)Stressed identity. The teaching practice, a process in which dreams and efforts have been invested, produces tensions between the university utopia (the theoretical ideal) and the
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713314concrete reality (the school specificity), whose overcoming contributes to the confirmation of identity. This is expressed by one of the students who participated in the focus group when he said, "Before the practice, we believed that we would save the education of the country." (Est3).The reality of making learning possible and creating a climate that motivates students is not an easy task, as one student says: "The reality is that you realize how difficult it is to manage and how to try to manage this classroom in the best possible way." (Est6).These tensions may appear at any time, but they arise regularly when we must engage in a new process, in a scenario where we must put our knowledge into practice, since these are constituted in real contexts of work and not outside them, as Tardif (2014, p. 190, our translation) states, which also claims that "[...] the work is not first an object that is looked at, but an activity that is done and, in carrying it out, knowledge is mobilized and constructed." By becoming aware of the tension between utopia and reality, the future teacher was able to recognize the complexity of teaching and learning processes in which many factors intervene whose proper conjugation contributes to the strengthening of professional identity. However, one problem is that the future teacher is not prepared emotionally or cognitively to act properly in contexts of tension, which could generate attitudes of resignation in the face of the adversities of the trade, a student puts it thisway: "When we arrive, we realize that we could be drowned by the voice of the routine class." (Est9).Alleged identity. Thanks to social interactions with other colleagues, the image that each of the practitioners has of himself is impacted (VILLEGAS OTALVARO, 2016; VANEGAS ORTEGA; FUENTEALBA JARA, 2019; VILLEGAS; GONZÁLEZ, 2021). In this, the teachers who follow the practices of the students play an important role as inspiring models, as one student put it: "From the first practice block, my group had in the 1st a person who inspired us, who was excellent. Very well organized. That's the kind of teacher I want to be. (Est4).Some testimonials to corroborate the statement are shown below: The experience of the practice was something that meant a change in the way I thought. (Est1) Reflection has allowed us to look for solutions to the problem you have now. (Est8) I have been happy to support you and everyone else. In addition to us as a way to stay informed, we always share the details of each meeting. (DocPD2).From the above expressions, it is evident that the execution of activities in real learning situations (supported by reflection and work in collaborative teams) shows how the practice is sustained in four axes, that is: the individual, the private, the public and the collective
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713315(MENEZES; COSTELLA, 2020). Thus, the context and social interactions provided contribute to the constitution of professional identity. Teaching practice as a context for the appropriation of strategies for mediation of professional development Teaching practice functions as a methodological mediation scenario between disciplinary training and pedagogical training; in this study, the mediation strategies most valued by the participants were: communities of practice, dialogical survey, reflection on practice and reflexive journals, which are part of the subcomponent practice. In the implementation of these strategies, teachers (of practice and associates) played an important role that asked practitioners to write their reflective diaries, narratively describing the experiences lived during each of the activities developed in the course of teaching practice. The content of these reflective journals was socialized in the communities of practice, during which discussions were held on the content of reflective diaries and observations of micro class videos, all from the perspective of the dialogical survey (GORDON, 2001). The community of practicewas conceived as a space in which learning is constructed from dialogue, socialization around the experience gained during the internship, and the contributions of colleagues that arise from the process of shared knowledge management, from reflection, which is fostered in it (BOZU; IMBERNON, 2009; SCHÖN, 2010). This management was carried out collaboratively, establishing strategies for participation, leadership, identity and use of knowledge. The following testimonies give an account of the above: I believe that reflecting on practice is what allows situations such as those presented to Est4 or to yourself, in communities of practice that can be overcome when trying to find a way to understand what happened and, from there, try to find a possible solution or possible solutions to these ambiguities that occur. (Est8). When you are there (in the teaching practice center) you learn new things and reflect on them, as you see the teacher, you even learn to criticize him for what he was taught, but he is doing something that is not right and you give reasons for yourself because you consider wrong, it was a continuous process of reflection, both of my own mistakes and of the people I have observed. (Est1) This confirms that it is in the communities of practice that "knowledge transfer is explained, offering a formal structure that allows the acquisition of more knowledge through shared experiences within the group" (BOZU; IMBERNON, 2009, p. 2); moreover, the
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713316experience gained in practice is shared and, in addition, the socialization of knowledge is managed. Another strategy developed during the internship wasthe dialogical survey, which was a fundamental example in the development of a positive attitude towards teaching, from the exploration and analysis of educational situations; these processes were carried out with the mediation of others, which allowed to build knowledge contextually situated to transform the practice (VILLEGAS; HERNANDEZ, 2017). Thus, in the students' perception, the dialogical survey is assumed as an opportunity to detect errors and outline strategies to overcome them, but from their own reflection, as highlighted by one of the students: One of the most interesting cases was the fact that it was there that we were taught what the dialogical survey was, so the teacher did the survey to analyze the micro class with the support of a video about the class made to see how the students reactedand ask us everything that happened in that class, what resources we use, why we use these resources [...] what changes, what doesn't change. (Est6)Dialogical research allows the generation of interactions within the community of practice; therefore, it can be assumed as a strategy of co-training teachers (VILLEGAS; HERNÁNDEZ, 2017) because it allows us to learn together with others and reflect on our own and other limitations, which can also be ours. One of the students indicates this by saying: I believe that reflecting on practice is what allows situations such as those presented to Est4, or for yourself [...] allow us to understand what happened [...]. (Est8) The reflective journalswere developed with the mediation of teachers who asked students to write in the diary the details of the experiences lived throughout the practice and then socialize these texts in the communities of practice. These diaries were very useful because they allowed students, on the one hand, to develop the habit of writing, and, on the other, to document the trajectory experienced throughout the formation, as indicated by one of the students: To make a retrospective of the experience in the centers, reflective diaries were used; to see the evolution we were experiencing gradually. In theory, it should have been answered as I was as a good teacher, how much we have evolved. I think it was so, with the newspapers was that we could see that how the practice permeated a little our actions as a teacher. (Est3). For the question of which word comes to mind when mentioning the reflection on practice, the main element that arises are the reflective journals. (Est2)
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713317It was possible to verify the fundamental role that the writing of the diaries had to narrate, continuously and routinely, each activity performed in practice; these records allowed them to appreciate their evolution throughout the process and thus critically review the work they did in the classrooms; writing, reviewing, critically reflecting were actions provided by the elaboration of reflective diaries, which helped them mobilize their knowledge about the reality lived and recognize themselves as professionals in permanent training (TARDIF, 2014; VILLEGAS; GONZÁLEZ, 2021), as certified by one of the students in his narration: The diary is the minimum resource that we have for each of the students to generate an attitude of constant criticism in the good sense of the word. Be critical all the time of the whole process, what is made of what you see and what you want to do, what you live and how what is lived influences what surrounds you(Est2) It should be noted that the student highlights how the reflection on practice allows the professional in training to master his own evolution, which, since Perrenoud's interpretation (2010), helps him to become a professional capable of building new skills and knowledge acquired from the lived experience. It is necessary, then, that the reflection on the practice was a strategy that added value to the experience lived by all participants of the practice, both students and accompanying teachers. This added value is highlighted by some students when they highlight the importance of a critical look at teaching work. The latter is reinforced in the following text: [...] because if you reflect on the situation or about what you haven't solved or about the mistake you may have made yourself, allow you to look for a way, a way out of the situation. (Est8) The experience of the practice was very reflective because we always talked about what happened in teaching practice. (Est1) In the latter part, it is evident that the practices carried out were aligned with the objective of moving from traditional training to training based on critical reflection on professional practice, becoming reflective teachers (PERRENOUD, 2010; SCHÖN, 2010); it was found that the students recognize that the reflection constituted an exercise of critical questioning that helped them to understand and improve their teaching practice. It was a time to continue with the reflection. It wasn't just going out there and taking a class, but it was something that meant a change in the way I thought, how the system worked and how I understood it and how I should also work. (Est1)
image/svg+xmlAída Alexandra (Sandra) GONZALEZ-PONS; María Margarita VILLEGAS; José Ramón SURIEL and Jael Francisca ALEVANTE RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713318With these perceptions of the students, the teachers agree, who subscribed that the reflection on the practice was important, both for the teacher who followed the process and for the teachers in training. Good for me, reflecting on practice is taking a very deep look at the things that are really being done, what are we really doing as a teacher with these students? And what are these students really doing in this educational context? What can be done in that center that corresponded to them? (DocPD12) In a light, all our voices agree that reflection is an essential component of practices, because from it you can "[...] practice itself in order to improve it. (DAVIS; BOERST, 2014, p 13), and "[...] it is possible to know the social needs and demands of the context in which the future teaching exercise will be." (IGLESIAS MARTÍNEZ; MONCHO MIRALLES; LOZANO CABEZAS (2019, p. 61, our translation). Without critical reflection, the teaching exercise could be fossilized, becoming a routine based on the traditional sequence of transmission, reproduction and repetition. Therefore, it is essential that it becomes an inevitable process in all phases of the training processes, both initial and continuous, of professionals from all areas and, mainly, of teaching professionals. Conclusions and recommendations The results of this research show to be consistent with those identified in the literature review on the problems that affect the education of high school teachers in Latin America; among the coincidences, the following stand out: (a) when immersed in the educational system (the internal school) practitioners become aware of how complex the management of a classroom is; (b) The recognition of the fundamental role played by practice, the role of well-trained university and school teachers with contextualized knowledge about their respective disciplines, in order to adequately monitor practitioners and help them solve didactic problems that may arise for the development of their classes during the period of teaching practices; (c) The importance of increasing financial investment in education, especially in terms of the number of well-trained teachers and the consequent decrease in the number of students per classroom, in order to allow the teacher to manage and supervise better; and, (d) the need for greater articulation between the university and the educational center for greater curricular coherence and for a better use of the time and experiences lived during the internship.
image/svg+xmlStudents for teachers’ perceptions toward teaching practice in a competence-based formative contextRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp. 4, e022116, 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.4.1713319On the other hand, it is confirmed that to constitute professionalism it is essential that practitioners, as teachers in training, develop: (a) attitudes to consider problems as part of the complexity of the exercise, and (b) a knowledge based on methodologies that approve them to face problems and analyze them in order to avoid teacher conformism that can erode their identity. In this case, accompanying teachers play an essential role that, through a socialized interaction with practitioners, encourage reflection on practice, facilitate the constitution of an image of permanent students and stimulate the recognition of their identity as teachers. Regarding the strategies used during the practice, since all were based on reflection, the participants considered that they were allowed to: (a) review, analyze and adjust, when necessary, those practices that could not develop the expected competencies; (b) to involve a more flexible attitude to appreciate uncertainty as part of the teaching exercise; and, (c) to recognize themselves as subjects of rights and, thus, claim to be educators in the process of continuous education. The above results and conclusions favor reflection on the opportunities offered by teaching practices, not only for teaching professionals, but also for teachers who manage them, so that, from the university, the needs of educational centers where practices are performed can be noticed and influenced, and thus a more articulated training with reality can be promoted. Higher education institutions, in addition to carrying out improvement actions to achieve more effective development in practice, can serve as a spokesperson before the competent organizational bodies, for the creation of cultures and conditions within the centers so that teaching teams can play a more decisive role in the training of future teachers. REFERENCES ÁLVAREZ, C. Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución. Perfiles Educativos, v. 172, n. 148, p. 172-190, abr./jun. 2015. Available: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982015000200011. Access: 16 July 2021. AZAM, S. et al.Pre-service science teachers’ professional learning within informal science learning contexts: A university and community partnership. In: EUROPE SCIENCE EDUCATION RESEARCH ASSOCIATION, 19., 2019, Bologna. Proceedings [...]. Bologna: ESERA19, 2019. BOGDAN, R.; BIKLEN, S.Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 2010.
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