image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172211 EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: UM NOVO PARADIGMA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA: UN NUEVO PARADIGMA CONTEMPORARY EDUCATION AND PEDAGOGICAL INNOVATION: A NEW PARADIGM Éden de CASTRO1Paulo BRAZÃO2RESUMO: Este trabalho é o resultado de uma pesquisa sobre educação contemporânea e inovação pedagógica baseado na problemática: qual a relação entre educação contemporânea e inovação pedagógica? O trabalho pretendeu discutir sobre educação na perspectiva da inovação pedagógica, conceituar mudança e inovação, refletir sobre a educação contemporânea e traçar um panorâmico histórico da educação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica realizada através da realização de leituras, revisões, resumos e fichamentos de material teórico sobre o tema. Para a realização foram utilizados como referencial bibliográfico as obras de Papert (2008), Toffler (1970), Fino (2000), Sousa (2004), entre outros. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inovação pedagógica. Paradigma. RESUMEN: Este trabajo es el resultado de una investigación sobre la educación contemporánea y la innovación pedagógica basada en el problema: ¿cuál es la relación entre la educación contemporánea y la innovación pedagógica? El trabajo tuvo como objetivo discutir la educación desde la perspectiva de la innovación pedagógica, conceptualizar el cambio y la innovación, reflexionar sobre la educación contemporánea y trazar una educación panorámica histórica. Se trata de una investigación bibliográfica realizada a través de lecturas, revisiones, resúmenes y registros de material teórico sobre el tema. Para esta realización se utilizaron como referencia bibliográfica los trabajos de Papert (2008), Toffler (1970), Fino (2000), Sousa (2004), entre otros. PALABRAS CLAVE:Educación. Innovación pedagógica. Paradigma. 1Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC), Quixabeira –BA –Brasil. Coordenador Pedagógico, Colégio Estadual Professora Terezinha Gonçalves Novais. Membro Fundador e vice-diretor da Academia Quixabeirense de Pedagogia (AQPED). Mestrado em Educação (UMa/Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3601-4899. E-mail: edendecastro@live.com 2Universidade da Madeira (UMa), Funchal –Portugal. Pesquisador do Centro de Investigação em Educação (CIE-UMa). Doutorado em Educação (UMa/Portugal). Pós-doutorado em Educação (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3575-4366. E-mail: jbrazão@staff.uma.pt
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172212 ABSTRACT: This paper is the result of a research on contemporary education and pedagogical innovation based on the problematic: what is the relationship between contemporary education and pedagogical innovation? The paper aimed to discuss education from the perspective of pedagogical innovation, to conceptualize change and innovation, to reflect on contemporary education, and to trace a historical panorama of education. This is a bibliographic research carried out through readings, reviews, summaries, and fiches of theoretical material about the theme. The works of Papert (2008), Toffler (1970), Fino (2000), Sousa (2004), among others, were used as bibliographic references. KEYWORDS: Education. Pedagogical innovation. Paradigm IntroduçãoA história da educação é marcada por pressupostos e conceitos que orientam e fundamentam o seu caminho. O contexto histórico de uma sociedade e a concepção humana que ela possui estabelece, desde seu princípio, os fundamentos com os quais se justificam a prática de sua educação através de teorias e metodologias destinadas ao desenvolvimento humano. Essas ações de caráter epistemológico e didático marcam determinados períodos através dos quais se podem perceber a relação estabelecida entre a educação e a sua concepção de homem e de sociedade. A educação em seu sentido mais completo precisa auxiliar as pessoas para um contato mais efetivo e também afetivo com o conhecimento e com o mundo que as cerca. Ela não deve ser responsável pela reprodução de uma sociedade, mas pela produção desta, uma vez que o ser humano é compreendido como um processo, algo que vai se construindo e se transformando, ao mesmo tempo em que constrói e transforma o meio em que vive. Nessa relação complexa, os homens são transformados pelo mundo que eles mesmos transformam. Por assim dizer, a educação deve desempenhar um papel humanizador visando o melhoramento da sociedade através das pessoas que forma. Esta pesquisa busca a compreensão sobre educação contemporânea e inovação pedagógica baseada na seguinte problemática: qual a relação entre educação contemporânea e inovação pedagógica? O trabalho pretendeu discutir sobre educação na perspectiva da inovação pedagógica, conceituar mudança e inovação, refletir sobre a educação contemporânea e traçar um panorâmico histórico da educação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica realizada através da realização de leituras, revisões, resumos e fichamentos de material teórico sobre o tema. Para a realização foram utilizados como referencial bibliográfico as obras de Papert (2008), Toffler (1970), Fino (2000), Sousa (2004), entre outros.
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172213 História da Educação na perspectiva da mudança de paradigma À medida que a história vai transcorrendo em seu curso, mudanças vão acontecendo tanto no interior dos indivíduos quanto na sociedade. Disso resulta na mudança do sentido que se atribui à educação, provocando novos pensamentos e novas ações. Sendo então a educação carregada de intencionalidades, essas tendências pedagógicas vão se reconfigurando e adquirindo novas formas. No entanto, o que caracteriza uma nova tendência não é a extinção da anterior, mas a sobreposição desta sobre aquela, pois não há no percurso o surgimento de uma tendência pura. Essa adaptação transformadora das intencionalidades pedagógicas se caracteriza pela mudança social, pela crítica acerca do modelo anterior de educação bem como da visão sobre a sociedade modificada e sobre o homem desta sociedade. Caracteriza-se também pela necessidade de mudança e adaptação do próprio homem frente a essas transformações externas. Da mesma forma, “O surgimento e o fim de paradigmas são resultados de transformações que ocorrem nas realidades e nas teorias, compreendendo o conhecimento como um processo infinito” (KUHN, 1994, p. 38). E certo é que a humanidade tem buscado se adaptar aos diversos períodos de sua história, o que devido à aceleração da mudança tem tornado o ser humano num ser transitório e de relações temporais com os seres e com as coisas (TOFFLER, 1970). A fim de sobreviver [...] o indivíduo deve tornar-se infinitamente mais adaptável e mais capaz do que em qualquer época pretérita. Deve buscar caminhos totalmente novos como apoio [...]. Antes que assim possa proceder, no entanto, deve compreender em maiores detalhes como os efeitos da aceleração penetram em sua própria vida, aderem ao seu próprio comportamento e alteram a qualidade da sua existência. Deve, em outras palavras, compreender o fenômeno da transitoriedade (TOFFLER, 1970, p. 25-26) O que prevalecia até então em meados do século XVII e XVIII era a vida rural e familiar cercada de naturalidade, sobrevivida com o trabalho do artesanato e da agricultura, cultura esta que ainda continua sendo o primeiro estágio do desenvolvimento econômico mundial. Essa forma de trabalho até então predominante permitia ao trabalhador ser produtor de seu próprio produto ao mesmo tempo em que ele mesmo tinha acesso ao que produzia. Do início ao fim, todas as etapas de produção passavam por suas mãos. Sendo assim o trabalho não era dividido nem especializado. Quando muito, o que acontecia era de haver mais de um trabalhador realizando o mesmo tipo de produção, dividindo apenas as ferramentas de trabalho. No entanto, com o advento da industrialização, o grande marco do surgimento da modernidade, o lançamento da máquina a vapor e da lançadeira volante, a máquina de fiar, o
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172214 tear, entre outros, dois aspectos principais marcam a chegada dessa nova era: o carvão passa a ter grande utilidade no desenvolvimento e utilização das máquinas a vapor e o surgimento das locomotivas, o que viria a servir para transportar matéria-prima, pessoas e trabalhadores e facilitar o processo de comercialização industrial. Por meio disso veio o crescimento da produção têxtil, antes de maneira rústica e manual que começa a ser produzida através de grandes máquinas. Nesse sentido a indústria passa a ser a principal alternativa de trabalho para a grande maioria da população, a manufatura dá lugar à maquinofatura, cresce o mercado com comércio monetário, aumentando a produção e a padronização, o que fez com que grande parte da população europeia, que vivia no campo, passasse para as grandes cidades em busca de melhoria de vida través de empregos nas fábricas, alterando assim as relações sociais, a forma de vida das pessoas e também o sentido e significado dados ao trabalho, pois A sociedade industrial, fundada sobre a sincronização do trabalho, precisava, portanto, de indivíduos que pouco tinham que ver com um passado rural e bucólico, em que os ritmos naturais prevaleciam (FINO, 2000). O crescimento populacional nos centros urbanos trouxe benefícios para a indústria da época, mas fez surgir grandes problemas para a vida urbana, a exemplo do crescimento exagerado dos subúrbios, o que “obrigou a que as autoridades públicas prestassem maior atenção aos problemas criados não só por crianças entregues a si, como por adultos sem ocupação” (SOUSA, 2004). Essas pessoas estavam sobrevivendo em péssimas condições tanto em suas vidas cotidianas quanto dentro dos ambientes de trabalho com jornadas exaustivas, chegando a 80 horas semanais, baixos salários, além da exploração de mulheres e crianças por causa da grande utilização dos trabalhadores masculinos nas construções de ferrovias, do aumento da poluição do ar com a queima de carvão que gerava energia para as máquinas e da alta exploração de recursos naturais. Desemprego e fome passam a fazer parte da vida urbana, bem como a prostituição e o alcoolismo. Ao redor das indústrias começa a acontecer movimentos dos operários que também já começavam a se organizar e a se comportar de diferentes maneiras, como no caso do “Ludismo”, em que os trabalhadores destruíam as máquinas, o “Cartismo” que exigia a melhoria das condições de trabalho e do “Trade-unions”, organização dos movimentos dos trabalhadores que futuramente se transformaria em sindicatos e associações (BRAZ; NETTO, 2007). Com a massa populacional estabelecida nos centros urbanos e a vida reconfigurada, a oferta de educação para essa parte da população também passa a ser oferecida em massa. Exemplo disso é que, ao refletir sobre este determinado momento histórico, nota-se que as escolas públicas surgiram para satisfazer as necessidades de uma sociedade que nascia com
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172215 grande força e que trazia em si as marcas da nova e crescente industrialização, tornando evidente que o limiar desta nova era exigia para si, como diz Fino, “uma ‘espécie’ de homem equipada com habilidades que nem a família nem a igreja eram capazes de proporcionar” (FINO, 2011, p. 46). No entanto, há que se fazer uma importante reflexão: qual seria essa “espécie” de homem? Quais características deveriam ter as pessoas cuja formação estaria voltada ao atendimento das necessidades das grandes fábricas? Como visto na citação de Fino, a formação dos homens para esta nova realidade social não seria possível mais ser realizada pelas famílias nem pela igreja, o que até então era o mais comum. Essa realidade de instrução natural feita no seio da família ou através do contato social, meios pelos quais aconteciam a aprendizagem e o compartilhamento dos saberes, muda no período pós-Revolução Industrial, quando neste momento social marcado pela modernidade os trabalhos manuais não mais atendiam ao padrão exigido pela sociedade que necessitava de indivíduos preparados para cumprir normas, regras, e exercer funções específicas. Esse foi também um momento marcado pelo surgimento de um novo modelo de educação, pois, como afirma Toffler, “a era mecânica [...] exigiu um novo tipo de homem. Exigia habilidades que nem as famílias nem as igrejas podiam, por si mesmas, fornecer. Forçou uma revolução no sistema de valores[...]” (TOFFLER, 1970, p. 321). Esse modelo de educação nasce caracterizado pela necessidade de atender à demanda social fabril, uma “educação de massa (que) foi a engenhosa máquina construída pela industrialização para produzir o tipo de adulto de que necessitava” (TOFFLER, 1970). Diante de todo esse processo, a humanidade vê nascer uma instituição até então desnecessária que passa a ser tratada como fundamental para a inserção no mundo do trabalho e que, posteriormente, em muitos países, vem a tornar-se obrigatória a todos. Seria mesmo necessária à humanidade a criação de um espaço formal de aprendizagem (ou de ensino)? De que maneira estaria a sociedade da pós-modernidade se não houvesse surgido a escola? Esta é uma questão que a mente humana pode apenas imaginar, uma vez que a criação da escola é fato e que esta interferiu de maneira impactante sobre as relações humanas e a maneira de conceber e organizar a vida, o trabalho, a família e tudo o mais que as sociedades concebem em forma de organização. A Revolução Industrial faz surgir então a escola pública que, nos moldes em que foi pensada e estruturada, torna a educação “uma atividade organizada, a decorrer num local próprio, com hora marcada, com tempos distribuídos para matérias logicamente diferenciadas” (SOUSA, 2007). Com esse aspecto pré-definido, “a aprendizagem deixa, de facto, deser uma actividade espontânea e natural” (SOUSA, 2007) que acontecia em níveis gerais para acontecer
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172216 em que “as tarefas são altamente especializadas [...] com a lógica de produção em série” (SOUSA, 2007). Com este novo molde de ensino emergindo, o homem para a sociedade de então se tende a declinar “à nova ordem industrial” (SOUSA, 2004) e se adaptar a essa educação intencionalmente modeladora de seres concentrados, executantes de tarefas, produtores, cumpridores de objetivos, silenciados pela voz do professor e pelo “apito da fábrica”, “capazes de permanecerem entre paredes durante dias a fio” (FINO, 2011, p. 46), num ambiente de “trabalho repetitivo, [...] disciplina coletiva” (TOFFLER, 1970, p. 390), “produzidos” com “[...] com baixo custo, paz social [...] adaptados às exigências de um modelo novo de produção” (FINO, 2011, p. 45) desenhado, como afirmam Fino e Sousa, [...] segundo um modelo inspirado literalmente nas fábricas de forma que os alunos, quando nela entrassem, passassem imediatamente a “respirar” uma atmosfera carregada de elementos e de significações que se revelaram ser mais importantes e decisivos que as meras orientações inscritas no brevíssimo currículo “oficial” da escola pública (FINO; SOUSA, 2001, p. 373)Esse modelo de organização escolar que surge com a Revolução Industrial transformou-se num paradigma, denominado por Fino como “paradigma de educação em massa” (FINO, 2011, p. 47), ou paradigma fabril. A educação formal e sistematizada tornou-se rigidamente estabelecida durante dois séculos e ainda encontra-se viva na realidade educacional do século XXI. Porém, mesmo este modelo sendo, para a época, atual e, portanto, novidade no sistema, ele nasce para atender uma necessidade específica e industrial e não exatamente para formar o homem livre e emancipado. Mesmo este pensamento não pairando a visão dos educadores de então, a necessidade de emancipação, liberdade e garantia de direitos sempre esteve ligada diretamente aos seres humanos. Paulo Freire diz sobre esta afirmação quando provoca a reflexão sobre a condição natural do ser humano e a sua vocação para o “ser mais”. Esta vocação não é um direito conquistado, é uma característica natural do ser. No entanto, embora ele diga que as situações históricas e culturais a que o homem seja submetido podem desvirtuá-lo de sua condição, cabe à escola auxiliar no reconhecimento do ser de sua própria essência. Por isso é que a preocupação com a natureza humana se acha tão presente em minhas reflexões. Com a natureza humana constituindo-se na história mesma e não antes ou fora dela. E historicamente que o ser humano veio virando o que vem sendo: não apenas um ser finito, inconcluso, inserido num permanente movimento de busca, mas um ser consciente de sua finitude. Um ser que, vocacionado para o ser mais pode, historicamente, porém, perder seu endereço e, distorcendo sua vocação, desumanizar-se. A desumanização, por isso mesmo, não é vocação mas distorção da vocação para o ser mais. Por isso, digo, [...] que toda prática, pedagógica ou não, que trabalhe contra este núcleo da natureza humana é imoral (FREIRE, 2001, p. 1).
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172217 Sendo assim, o modelo fabril de educação já nasce, levando-se em consideração a condição natural do ser humano, defasado e descontextualizado, uma vez que este modelo não garante ao ser o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, de sua criatividade e de sua autonomia. Nesta escola não há lugar para a livre iniciativa, o desenvolvimento de projetos pessoais, a atividade fabricadora estimulada pelo desejo e pelo sonho nem tampouco o protagonismo, a vez e a voz. Como dito anteriormente, foi uma escola criada pelos moldes das fábricas, com alunos enfileirados, silentes, a prestar atenção no professor, autoritário, “detentor do conhecimento” e das técnicas do “fazer conhecer”. O processo educativo era guiado por uma metodologia repetitiva, exaustiva, bancária em que a divisão social se faz presente logo em seus primeiros tempos, tal com diz Sousa na seguinte citação: “[...] a assunção de duas classes sociais (professores, por um lado e alunos, por outro) e, acima de tudo, a compartimentação dos saberes, num alheamento total relativamente às emoções e aos afectos” (SOUSA, 2007, p. 5).Essa caracterização da escola fabril torna evidente a concepção de currículo que carregava a princípio com base na Renascença e na Reforma e, posteriormente, na Revolução Industrial. Sua principal característica era a racionalidade lógica e científica e seu principal objetivo era formar a classe trabalhadora de que a burguesia precisava. Se a escola deveria preparar trabalhadores para o labor fabril, a organização desta instituição, a começar por sua estrutura curricular, pensada como um mapa com fronteiras bem definidas, conduziria também a este fim. Snyders deixa claro o que de fato a sociedade burguesa pretendia e a que fins desejava chegar: A burguesia esforça-se, na medida do possível por submeter a escola aos seus próprios objetivos de classe, por impedir acima de tudo que ela possa contribuir para a emancipação do proletariado: “reconduzir o ensino do povo ao nível de lacaios submissos e desinibidos...conseguir criados dóceis e operários hábeis”. [...] A burguesia esforça-se por educar a jovem geração de operários e de camponeses na esperança de formar simultaneamente servidores úteis, suscetíveis de lhe proporcionar benefícios e lacaios obedientes que não perturbem a sua quietude e a sua ociosidade (SNYDERS, 2005, p. 30-31). Sob essa perspectiva e com o crescimento e o avanço da ciência e da tecnologia e a carência de mão-de-obra para o mercado de trabalho, a educação foca-se agora na competência dos indivíduos partindo do princípio de que a sua relação com as coisas necessita de técnicas específicas e o ensino é baseado em verdades objetivas, como diz Sousa: “A escola nasce assim com carácter instrumental: ela destinava-se, por via do currículo, a processar (transformar) o aluno com o máximo de eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ou
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172218 industrial” (SOUSA, 2004). Nesse aspecto, o currículo como parte integrante da educação formal e sistematizada torna-se uma área de grande interesse aos estudiosos da educação. Mudanças na Educação a partir do currículo O ato educativo não é contemporâneo do ato de sistematicamente ensinar. O ato de aprender não nasceu dentro dos espaços formais de educação. O ser humano passou vários séculos de sua história sem necessitar da escola. Porém, hoje em dia, poucas pessoas conseguem conceber o mundo sem este espaço que ganhou tamanha importância. Não há outra instituição no mundo que consiga receber tamanho crédito pelas pessoas do que a escola. Da mesma forma que a aprendizagem existiu antes da escola, o currículo também existiu antes mesmo que começassem a pensar nele. A característica técnica da educação de massas no começo da escola pública deixava clara a sua estrutura curricular, mesmo antes de existir um currículo, e qual era o fim de sua educação. O fenômeno educativo não pode ser compreendido como uma realidade acabada. Mizukami afirma que o fenômeno educativo é, antes de tudo, “um fenômeno humano, histórico e multidimensional” (MIZUKAMI, 1986, p.1) que não “se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos” (MIZUKAMI, 1986, p. 1), embora que por muito tempo, para cada período, tenha focado seu olhar em apenas uma das múltiplas dimensões. Num modelo clássico de educação, o foco na matéria e no método valorizava a dimensão técnica do processo, a definição de objetivos, conteúdos, métodos e avaliação, numa forma linear e sistêmica, que desenhava uma educação estrategista findada em comportamentos especificados e observáveis; nesse modelo, avalia-se o aluno somente. Já nas primeiras décadas do século XX, quando de fato o currículo começa a ser objeto de estudo da ciência, dá-se início a uma forma mais acentuada de se pensar a própria educação. Pensar no currículo é pensar na própria escola. Da mesma forma, também, as teorias do currículo que surgiram são também teorias pedagógicas, como diz Silva: “todas as teorias pedagógicas são também teorias sobre currículo”, pois “[...] não deixam de fazer especulações sobre o currículo, mesmo que não utilizem o termo”(SILVA, 2009, p. 21). Daí então o caminho educativo a ser trilhado, a partir das primeiras décadas do século XX sobre “estudos sobre currículo” (SILVA, 2009, p. 12) com a publicação de The curriculum, de Bobbitt, livro considerado como um “marco no estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos” (SILVA, 2009, p. 22), donde vieram as teorias tradicionais, preocupadas com a “natureza da aprendizagem” (SILVA, 2009).
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172219 Gimeno Sacristán (1999, p. 21) diz que [...] os fenômenos curriculares incluem todas aquelas atividades e iniciativas através das quais o currículo éplanejado, criado, adotado, apresentado, experimentado, criticado, atacado, defendido e avaliado, assim como todos aqueles objetivos materiais que o configuram. Nessa perspectiva, ao refletir sobre o currículo do início do século XX, com sua origem fabril, um modelo de currículo que valorizava os conteúdos, dito por Gimeno Sacristán como “currículo tradicional” (GIMENO, 1999, p. 169), prevalece o método em que o professor pretendia “treinar” os educandos, como disse Freire (2011, p. 16), ao denominar esses educadores de “conservadores” e “bancários”, mecanicamente memorizadores, repetidores de ideias. Não poderiam ser diferentes as características do professor e o perfil do ensino ministrado por eles, uma vez que os alunos deste modelo também deveriam a possuir essas mesmas características. Mesmo com sua descontextualização, a escola fabril durou, sem ser questionada, até metade do século XX quando, em 1957, com o Lançamento do Sputnik feito pela União Soviética, os Estados Unidos começaram a responsabilizar a inadequação de sua própria educação por ter sido ultrapassado por outro país em níveis de conhecimentos principalmente em ciências e matemática. Ao mesmo tempo deste acontecimento, teóricos já se preocupavam em repensar as estruturas curriculares na busca de um ensino mais eficaz e que fosse capaz de fazer com que os norte-americanos fossem capazes de ultrapassar os demais países em nível de conhecimento. A partir deste fato, começa-se a pensar se de fato este modelo educativo fragmentado, centrado na memorização, no não respeito às individualidades dos seres, centrado na coletividade não como meio de cooperação e aprendizagem coletiva, mas como meio massivo de treinamento para uma função específica que era totalmente acrítica, apolítica e não reflexiva, seria realmente o ideal para a formação dos seres. A instituição do paradigma fabril agora passa por um momento de crise curricular, não somente pela forma que funcionava, mas pela forma com que se relacionava com as questões sociais. Não foi apenas a tecnologia e a ciência que mudaram, mas o mundo também. Por isso, a escola não mais atendia às exigências desse novo mundo, devendo esta também se modificar, pois o homem e a sociedade característicos da contemporaneidade, partes fundamentais do novo processo de transformação humana, social, política e econômica passaram a mobilizar inquietações sobre novas formas e novos modelos de se pensar e se fazer educação no sentido de atender às necessidades.
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722110 A partir de então tem início também uma preocupação com a formação dos professores, uma vez que algo estava a começar a mudar fora da escola e ela mesma deveria acompanhar o ritmo de mais um momento de transformação social. A avaliação escolar também deveria ser modificada através de um sistema de controle mais eficaz. Convém ressaltar o que Fino e Sousa dizem acerca desse momento sobre o que de fato ocorreu: [...] o êxito que o lançamento do Sputnik pelos soviéticos, ainda que tendo feito estremecer a confiança dos americanos na qualidade de seu sistema educativo, não provocou um movimento com amplitude suficiente para lhe provocar grandes alterações, quer no que se refere à definição de suas grandes metas, quer em termos organizacionais. Se descontarmos um maior cuidado na formação dos professores nas áreas já referidas da matemática e das ciências, nada de muito essencial chegou a ser modificado, mantendo-se intacto já o velho sistema de produção em massa (FINO; SOUSA, 2001, p. 6). O currículo de então começa a estruturar-se sob um novo aspecto, perpassando pelas teorias críticas, focadas na “natureza humana” (SILVA, 2009), em que Freire já começava a dizer que os educadores deveriam “formar” os educandos (FREIRE, 2011, p. 16), mais que simplesmente “treinar”. Para ele, o exercício da função docente exige que os educadores tornem-se “críticos, progressistas” muito mais do que “conservadores” e que, portanto, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2011, p. 24). Ele afirma que o “educador problematizador”, em sua prática, vê o aluno como “sujeito”, ao contrário do “educador bancário” que o concebe enquanto “objeto”. O “educador problematizador”, segundo ele, é criador, instigador, inquieto, curioso, humilde e persistente, enquanto que o “educador bancário” se preocupa simplesmente em ensinar conteúdos, é “mecanicamente memorizador”, “repetidor cadenciado de frases e de ideias inertes” e “pensa errado” (FREIRE, 2011, p. 28-29). A sociedade está, então, diante de uma nova era no que refere à realidade pedagógica: São repensados o papel do professor, a estrutura curricular da escola, o próprio sentido da escola e a sua real função no mundo. Estaria ela ainda atendendo às necessidades de uma sociedade novamente em ritmo crescente de mudança? O que de fato precisariam fazer os seus atores para que esta instituição mais uma vez alcançasse o mérito de um lugar seguro para colocar crianças e jovens e que garantisse de fato que a aprendizagem acontecesse? Será que o que ocorria no interior das salas de aula eram situações de aprendizagem efetivas e que garantissem a coerência com o que a vida fora de seus muros oferecia?
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722111 Tecnologia: Sinônimo de inovação pedagógica? Neste momento, por volta da década de 70, um instrumento já começa a fazer parte da realidade social, embora que ainda em número bastante pequeno. O uso de computadores e videogames, ainda que novidade, passavam a fazer parte da realidade social. No entanto, “nenhuma experiência semelhante podia ser feita sobre o que escolas podiam fazer em um mundo onde computadores fossem objetos de uso cotidiano” (PAPERT, 2008, p. 47). Não precisou muito tempo para que o governo americano começasse a comprar essas máquinas para as escolas e o uso da informática na educação passa a ter centenas e pouco depois milhares de computadores sendo utilizados por crianças nos espaços formais de educação, assim como também milhares de softwares que pretendiam ser educativos já estavam à disposição do mercado para serem comercializados. Embora não sendo ainda o ideal de Papert, com um computador sendo utilizado por aluno nas escolas, ele diz o seguinte: Esse crescimento de uma “cultura do computador na escola” estava ainda longe de uma megamudança, mas atingira proporções que o tornaram incomparavelmente mais rico como fonte de discernimento sobre mudanças educacionais do que as limitadas experiências da década anterior. Em 10 anos, as escolas americanas haviam comprado 3 milhões de computadores, e centenas de milhares de professores fizeram cursos para aprender a usá-los; novos gigantes industriais entraram no mercado da educação e 20 mil itens pretendendo ser “software educacional” foram postos à venda. Esses dramáticos eventos não demoraram a atrair a atenção da mídia. Independentemente dos números, a própria ideia de uma criança usar um computador dava às pessoas uma sensação de que algo novo, empolgante e um pouco perturbador estava no ar (PAPERT, 2008, p. 48). Esta foi uma das questões que tentou, a duras custas, “salvar” a escola de sua defasagem, mas conseguindo, no máximo, um aspecto maquiador para ela. É ainda, para muitas pessoas, a principal necessidade das escolas contemporâneas. Entretanto, a inserção de tecnologias por meio da integração de computadores nas instituições escolares é, em muitos casos, uma má forma de conceber a melhoria do espaço escolar, pois esta melhoria deve advir do próprio contexto social onde ocorre a aceleração da mudança através, principalmente, da evolução tecnológica. À base disso, professores, alunos e demais integrantes do contexto escolar sentem-se aliviados e felizes ao disporem suas escolas de laboratórios de informática. Mais seguros e “livres da responsabilidade” de provocar uma verdadeira mudança nas estruturas conceituais de ensino e aprendizagem estão os professores que guiam seus alunos aos laboratórios e lá instruem, ditam, direcionam o trabalho. Indo mais a fundo na questão, o que torna ainda mais precária a realidade educacional frente ao uso do computador é o mínimo ou nenhum conhecimento dos professores acerca da
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722112 própria máquina ou até mesmo dos softwares que se dizem “educativos”, pois, segundo Valente “sem ele (o software), o computador jamais poderá ser utilizado na educação” (VALENTE, 1993). Mesmo estando os professores às escuras quanto ao computador e ao software, tais materiais têm, já há um bom tempo, chegado às escolas. Infeliz realidade constatar que, ainda sob o que afirma Valente, sem o devido conhecimento de software “educativo” o professor não tem condição de ser “o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno” (VALENTE, 1993), findando sua prática no mero instrucionismo ou no puro “ensino de computação” (VALENTE, 1993), em que “o computador é usado como objeto de estudo, ou seja, o aluno usa o computador para adquirir conceitos computacionais” (VALENTE, 1993). Este é um problema que perpassa também pela formação do professor, pois segundo Fino, “grande parte[...] fez a sua formação inicial sem ter tido qualquer espécie de formação relacionada com o uso de software” (FINO, 2003). Entretanto, mesmo obtendo essa formação inicial, a mera aquisição de conhecimentos conceituais sobre softwares e computadores não é garantia de uso destes sob a perspectiva construcionista de Papert, pois, para apropriar-se do sentido construcionista na utilização do computador o professor, ao contrário de depositar a informação no aluno deve dar o protagonismo da aprendizagem aos próprios aprendizes. Para tal, necessita de formação inicial, continuada e do mais importante: apropriação da autoformação, sequencial e sempre inacabada. O professor pode reelaborar a sua atuação reconhecendo que “a instrução só é boa quando faz prosseguir o desenvolvimento, isto é, quando desperta e põe em marcha funções que estão em processo de maturação na ZDP” (FINO, 2001b). A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ao reconhecer “o papel do outro social no desenvolvimento da criança” (FINO, 2001b), compreende que as questões individuais da mente humana acontecem a partir de processos sociais, sempre com a atuação do sujeito sob a tutoria de outro mais apto a realizar as tarefas possíveis que conduzirão ao avanço do desenvolvimento. Na concepção de ZDP de Vygotsky, o professor, ao permitir a autonomia e a criatividade do aluno-autor, este não permanece na mera formulação de conceitos mentais acerca do conhecimento ou do computador, mas é possibilitado de interiorizar esses conceitos, a partir do auxílio de um “par-tutor” ou na “interacção inter-pares” (FINO, 2001b), reconhecendo os próprios conhecimentos por ele(s) construídos através da atividade de criação autônoma com auxílio de uma orientação que não instrui o aluno, mas que permite a ele a interiorização, em que o aluno-autor está pronto para “iniciar um novo ciclo de aprendizagem a um nível cognitivo mais elevado” (FINO, 2001a).
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722113 Entretanto, é também desejo de muitos educadores provocarem uma mudança em sua prática, aproveitando-se de conhecimentos teóricos e de objetos que o auxiliarão na eficácia dessa mudança. Outros tantos há que carregam dentro de si a indiferença em relação à urgente e clara necessidade de revolução do paradigma educativo atual. Bom é saber que com o avanço da ciência e a crescente “invasão” dos meios tecnológicos nas instituições escolares cada vez mais aumenta a esperança de que a realidade se transforme a partir dos próprios atores educacionais, conscientes de que necessitam apropriar-se do saber da experiência, que é aquele que passa por dentro de cada um provocando uma revolução nos conhecimentos já existentes, promovendo a criação de conhecimentos novos e atualizados. Tal apropriação de conhecimentos e atualização docente nos meios educacionais provocará uma verdadeira transformação no aprendizado dos educandos, pois esse próprio processo de construção de conhecimentos, uma vez refletido e apropriado pelos professores, será entregue aos alunos, permitindo-lhes a merecida autoria e o tão sonhado protagonismo de que todo aluno tem direito. É com esse crescimento científico e tecnológico, através do progresso da sociedade, que são reestruturadas as bases de seu pensamento acerca da formação dos indivíduos. Com isso, a educação inicia uma caminhada rumo à significação da aprendizagem, ao questionamento das ideias fixas e à construção de um conhecimento que visa também o questionamento do currículo e a atribuição de sentido aos conteúdos com base na realidade dos indivíduos participantes, de sua atuação sobre essa realidade e nos efeitos produzidos dessa atuação. Sendo assim, o conhecimento não é mais percebido como parte de um sujeito, nem tampouco de um objeto, mas da interação de ambos. A efetiva inovação pedagógica Democracia e liberdade começam a estabelecer as formas de organização da sociedade e o preparo intelectual do indivíduo para assumir determinada função de acordo com suas aptidões, marcando também uma característica de ensino centrada no papel do professor que não mais deve determinar o início, o meio e o fim da atividade pedagógica. As especificidades individuais passam a ser especialmente valorizadas e também a diversidade social e as diferenças de culturas e classes são levadas em consideração. Portanto, o aluno agora deve ser percebido em seu contexto. A valorização dos interesses individuais e a importância da experiência do indivíduo com o meio abre as portas para uma educação que valoriza as aptidões individuais e que compreende que o processo educativo deve acontecer principalmente pelos meios internos e não mais somente pelos externos. Essa renovação da pedagogia coloca o aluno
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722114 no foco do ensino e o professor agora é um facilitador das aprendizagens. A análise crítica do sistema tende a enfrentar a separação de classes fazendo com que o indivíduo se perceba enquanto ser que não se conforma com sua situação e que se apropria de conhecimentos e sentimentos de libertação. Portanto, o currículo de então deve fazer com que a escola prepare o aluno para o mundo. O homem e a sociedade característicos da contemporaneidade, partes fundamentais do novo processo de transformação humana, social, política e econômica, hoje refletidos através de uma prática pedagógica direcionada pelas teorias pós-críticas, que evidenciam a consideração da educação sobre a “natureza do conhecimento, cultura e sociedade” (SILVA, 2009), essencialmente ligados à “[...]nossa identidade [...] nossa subjetividade” (SILVA, 2009, p. 15), mobilizam inquietações sobre novas formas e novos modelos de se pensar e se fazer educação. Essa ruptura do paradigma educativo nos permite observar “um movimento intelectual que proclama que estamos vivendo numa nova época histórica, a Pós-Modernidade, radicalmente diferente da anterior, a Modernidade” (SILVA, 2009, p. 111). Mas, mesmo sendo ainda a escola um referencial do sentido conceitual de educação, encontra-se, embora diante de tanta mudança acontecendo no mundo exterior, há muito defasada do contexto atual, pois que sendo ela um símbolo da modernidade, nós enquanto sociedade já ultrapassamos essa época. Portanto, a escola não é o centro nem o local da verdadeira aprendizagem. Como diz Silva (2009, p. 111-112): Nossas noções de educação, pedagogia e currículo estão solidamente fincadas na Modernidade e nas ideias modernas. A educação tal como a conhecemos hoje é a instituição moderna por excelência. Seu objetivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano supostamente racional e autônomo...Nesse sentido, o questionamento pós-modernista constitui um ataque à própria ideia de educação. Nesse novo mundo que surge em que a informação, o conhecimento e o avanço da ciência traçam o perfil de uma sociedade cada vez mais autônoma a educação, embora com muitas tentativas de adequação à nova realidade ainda preserva o paradigma fabril e reproduz à exaustão os moldes da escola tradicional insistindo em um modelo de ensino-aprendizagem centralizador de um conhecimento que não mais só lhe pertence, pois na contemporaneidade a escola não é mais o lócus do conhecimento e sim o mundo, por isso justifica-se pensar em inovação pedagógica, pois, como afirma Toffler (2012, p. 16): Tão profundamente revolucionária é esta nova civilização, que desafia todas as nossas velhas pressuposições. Velhos modos de pensar, fórmulas antigas, dogmas antigos e antigas ideologias, por mais acalentadas e por mais úteis que
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722115 tenham sido no passado, não mais se adaptam aos fatos. O mundo que está emergindo rapidamente do choque de novos valores e tecnologias, novas relações geopolíticas, novos estilos de vida e novos modos de comunicação, exige ideias e analogias novas, novas classificações e novos conceitos. Não podemos enfiar o mundo embrionário de manhã em cubículos convencionais. Nem as atitudes nem os modos são apropriados. O limiar da inovação se caracteriza como um importante passo rumo à significação da aprendizagem, ao questionamento das ideias fixas e à construção de um conhecimento que visa também o questionamento do currículo e a atribuição de sentido aos conhecimentos com base na realidade dos indivíduos participantes, de sua atuação sobre essa realidade e nos efeitos produzidos por essa atuação. As crianças constroem suas estruturas cognitivas através de sua relação com o mundo e também individualmente. Piaget descreve como acontece esse processo de construção buscando uma melhor compreensão da aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, que são vistas como sujeitos ativos, construtores de conhecimento. Papert, porém, ao refletir sobre o construtivismo Piagetiano buscou relacioná-lo à escola afirmando que o foco desta deve estar no aprendizado e não no ensino, como tem acontecido até os dias atuais. No entanto, é importante lembrar o que o próprio Papert (2008, p. 134) nos diz: Mesmo a afirmativa de que cada ato de ensino priva a criança de uma oportunidade para a descoberta, não é um imperativo categórico contra ensinar. [...] a meta é ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino. Porém, a instrução e a transmissão de informações descontextualizadas e fragmentadas devem dar lugar à autonomia, à criatividade, à autoria dos alunos que passam a protagonizar sua própria aprendizagem. A escola enquanto instituição responsável pela mediação da aprendizagem deverá auxiliá-los a descobrirem como construir seu próprio conhecimento. O construcionismo é construído sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo por si mesmas o conhecimento específico de que precisam; a educação organizada ou informal poderá ajudar mais se certificar-se de que elas estarão sendo apoiadas moral, psicológica, material e intelectualmente em seus esforços. O tipo de conhecimento que as crianças mais precisam é o que as ajudará a obter mais conhecimento (PAPERT, 2008, p. 135). Situando-nos mais especificamente sobre as instituições existentes na sociedade e refletindo sobre o tipo ideal de formação desejada aos seres humanos, no meio de todo esse processo conflituoso, rápido e diverso de mudança social, não seria possível perceber nem deixar de colocar em foco a escola e seu lócus na contemporaneidade. Outrossim, é
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722116 imprescindível incorrer sobre a eficácia do papel da escola frente à complexidade global. Tem ela surtido efeitos positivos e significativos para o que se espera de uma instituição formal de ensino? Tem ela acompanhado a excessiva transformação e avanço intelectual e tecnológico? Uma análise superficial de sua estrutura física e curricular talvez já revele que a resposta às últimas questões é negativa. Do mesmo modo, uma profunda diagnose sobre a escola e o ensino pode expressar o que de fato tem ocorrido para que até mesmo os próprios atores educacionais já tenham pensado acerca do atual embate sobre o quadro de mudança entre a modernidade e a pós-modernidade e a incompatibilidade escola-mundo nesse contexto, pois não há solução para a escola a não ser que ela mude o paradigma. Talvez não seja possível dizer que a escola é a mesma de cem anos atrás e que nada mudou. Entretanto, é necessário reconhecer que as mínimas mudanças ocorridas não foram suficientes para ascender a escola ao patamar de uma instituição que atende aos ensejos da real mudança, pois as suas mudanças não acontecem no ritmo social exigido e em muito diferem de tudo o que aconteceu na sociedade nas últimas décadas. Papert, em seu livro “A máquina das crianças”, busca nos “chamar a atenção para o que praticamente todo mundo sabe sobre o nosso sistema escolar: ele mudou, mas não a ponto de alterar substancialmente sua natureza” (PAPERT, 2008, p. 18). Quais seriam os reais motivos que justificam esse lento avanço da escola? Muitos atribuiriam tal fator especificamente à falta, ao mínimo uso ou ao mau uso da tecnologia nos espaços educacionais. Talvez não seja possível mensurar até onde cabe tal argumento, mas é certo que, sendo a escola uma das instituições fundamentais da civilização, e estando essa civilização em grande parte informatizada e em larga escala coberta pelo uso da tecnologia, pode parecer lógico o raciocínio de que por não estar efetivamente atualizada nas novas tecnologias e que, mesmo as que já contam com aparatos tecnológicos em seus ambientes educativos, por não utilizarem esses instrumentos com os fins necessários, ficam à mercê das mais severas críticas à eficácia de seu ensino. Certo é que a sociedade não está satisfeita com a atuação da escola, muito menos os próprios alunos e “na medida em que as crianças rejeitam uma Escola que não está em sintonia com a vida contemporânea, elas tornam-se agentes ativos de pressão para a mudança” (PAPERT, 2008, p. 21). Qual o verdadeiro papel da utilização dos meios tecnológicos nas instituições formais de educação? O computador não pode ser aclamado como o objeto capaz de formar o ser humano integral tão almejado pela sociedade atual; porém a utilização do computador de forma enriquecedora como um meio provocador da autonomia intelectual do aluno, onde o professor esteja apto a direcionar intencionalmente o manuseio crítico e produtivo da máquina pelos
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722117 estudantes, proporcionará uma relação interativa através das possibilidades a eles oferecidas para a construção de um projeto pessoal, pois como afirma Papert, “a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando, como o jovem Piaget o fez” (PAPERT, 2008, p. 37). O uso da tecnologia no ambiente educativo não garante a eficácia da aprendizagem e nem é sinônimo de inovação, porque a tecnologia representada apenas como um conjunto de instrumentos atuais pode mascarar a escola com um aspecto ostensivo de modernidade, mas que por dentro reina a marca do ensino tradicional fixado na transmissão de informações e não no conhecimento autônomo nem na “autodeterminação intelectual” (PAPERT, 2008, p. 21). Essa mera pincelada tecnológica nas escolas torna o aluno passivo da instrução do professor, que se tornou escravo de um currículo fragmentador do uso do computador, através de meios instrucionistas e programados. Essa forma de ensino com base no uso do computador pode encher os olhos de muitos que acreditam que o efeito das coisas está nos objetos e não na ação do ser humano sobre eles, mas Papert nos diz que é preciso “tornar o estudante o sujeito do processo em vez de torná-lo objeto” (PAPERT, 2008, p. 28). Sendo assim, essa forma de ensino não é capaz de responder ao verdadeiro sentido de inovação, podendo ser vista apenas como uma mudança. Mudança e inovação são coisas distintas, embora sejam comumente confundidas entre muitos, pois pode haver mudança sem inovação, mas não há inovação sem mudança. A mudança é objetiva, a inovação é subjetiva. Objetivo deriva de objeto, de algo que está fora, exposto; subjetivo deriva de sujeito, e diz sobre algo que está dentro de um sujeito. No entanto, a concepção e a constituição do “eu” acontecem de fora para dentro quando o sujeito, em contato com os objetos compreende o mundo e constrói-se; mas o sentido dessa construção ocorre quando o objetivo se torna subjetivo, no momento em que o objeto começa a ser transformado pelo sujeito, numa via circular de internalização do que está fora e externalização do que está dentro. Na educação [...] não existe nada de passivo, de inativo. Atéas coisas mortas, quando se incorporam ao círculo da educação, quando se lhes atribui papel educativo, adquirem caráter ativo e se tornam participantes ativos desse processo (VYGOTSKY, 2001). O sentido de inovação está intrinsecamente ligado ao significado original da palavra educação que no latim tem uma via dupla de compreensão: “trazer para fora” ou “levar para fora”. Numa forma simples de explicação a escola, enquanto espaço possível de inovação, deve funcionar nos dois modos, trazendo para fora as potencialidades individuais dos sujeitos, ao mesmo tempo em que os levando sempre para um lugar melhor. As ações de inovação devem
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722118 estabelecer uma relação pessoal, interpessoal e multidimensional entre sujeitos e ações educativas. Pessoal porque a inovação deve ir além da dimensão técnica visando atingir a dimensão humana das relações; interpessoal porque ela deve perpassar da relação humana individual para uma relação coletiva, de interação, uma vez que, em se tratando de inovação pedagógica, deve esta produzir um efeito de renovação coletiva; por fim, multidimensional, porque as realizações educacionais precisam criar bases para um novo e verdadeiro conhecimento global em que o ser humano seja contemplado em suas mais diversas dimensões sendo plausivelmente construído, reconstruindo-se constantemente. Entretanto, é importante pensar: qual o papel do professor e do aluno do século XXI ao estarem inseridos nesse contexto? Para começar é preciso esclarecer que professor e aluno aprendem em comunhão, embora possuam papéis diferentes; e a ação dos homens se dá de acordo com a função que cada um exerce e que o conhecimento se fará prático quando nascer no pensamento e se concretizar na ação dos envolvidos. Para o professor o desafio está em questionar os seus métodos e transformá-los, pois a inovação é um processo de dentro do ser criativo, autorreflexivo, inconformado com a situação atual e que possui visão de futuro, pois Toffler (2012, p. 433) nos diz que [...] a responsabilidade da mudança [...] está em nós. Devemos começar com nós mesmos, ensinando-nos a não fechar as nossas mentes prematuramente à novidade, ao surpreendente, ao aparentemente radical. Ao aluno cabe livremente escolher o próprio percurso de seu aprendizado, pois, como Papert diz: “a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o comando, como o jovem Piaget o fez” (PAPERT, 2008, p. 37).Ainda em referência à função dos dois principais atores educativos, professor e aluno, e o lugar de cada um na inovação e relembrando a importância da relação sujeito-objeto, é relevante ressaltar que a educação possui em sua essência uma propriedade artística por sua característica prática, teórico-prática, fabricadora e criadora, e não há inovação pedagógica sem criatividade contínua. Sendo então a inovação fruto da ação dos sujeitos e não de imposição de lei exterior, essa ação pedagógica sobre os instrumentos educativos deve ser gerada internamente para produzir resultados externos, pois a inovação pedagógica é prática, é ação. A criatividade, o desejo, o ideal devem sobrepor o risco do fracasso, estabelecer a quebra da rotina e os projetos pessoais necessitam receber crédito. Essa ação pedagógica deve ser entendida como a ação do professor sobre a renovação de sua metodologia e a ação e compreensão do aluno sobre as suas potencialidades cognitivas, bem como da mudança
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722119 qualitativa da escola vinda ao encontro com o currículo escolar estabelecido. O professor re-cria sua ação, mediando o processo de aprendizagem do aluno que, por sua vez, cria seu próprio percurso de construção da aprendizagem por uma via autônoma. Inovação é mudança com efeito. Portanto, deve provocar essa mudança no professor que deve compreender necessária a ruptura e a descontinuidade do paradigma. Esse efeito não se refere só ao conhecimento que é adquirido pelo aluno no fim do percurso, mas principalmente durante o percurso, porque em educação os fins são importantes, mas os percursos devem ser valorizados de igual modo. Não é suficiente saber que o aluno aprendeu, mas perceber que ele mesmo compreendeu a forma como aprendeu. Ele deve perceber que não chegou a um fim, mas que essa inconclusão transcorre da constância e permanência do processo que deve ser estendido no decorrer da vida. Fazendo referência a Papert (2008), o fato de que a criança construiu sua própria estrutura intelectual significa que ela se apropriou da cultura que a rodeia, o que reforça a ideia de que a criança não se constrói do nada. Assim, ao apropriar-se do conhecimento que ela própria construiu, a criança torna-se o sujeito da inovação e o seu aprendizado é o novo objeto. No entanto, ao atribuir sentido ao seu objeto, o conhecimento, este passa a não ser mais um objeto, mas o próprio sujeito porque da forma como a concepção do ser individual é estabelecida após apropriação da cultura, o conhecimento construído pelo sujeito reivindica que ele se torne num novo ser, o protagonista de sua aprendizagem. Sobre essa reflexão, é importante referenciar Fino (2008) quando ele diz que o “professor inovador, se estivesse a correr para os Óscares, não de Hollywood, mas da educação, seria candidato ao prémio de melhor actor secundário, enquanto o aprendiz seria o candidato natural a melhor actor principal” (FINO, 2008). Considerações finais Com a inovação em foco e a construção do conhecimento dos sujeitos sendo realizada por eles próprios, a humanidade certamente passará a ter um novo começo e com isso pode garantir um novo percurso que não leve o mundo a um fim, mas a uma constante renovação e melhoria. Acreditar nessa possibilidade é descansar na certeza de que é a valorização do sujeito que transforma o objeto e de que é a construção de um novo sujeito que provoca a construção de um novo e melhor objeto. Investir e crer na possibilidade de renovação da ação docente é tentar fazer com que esse novo professor recuse o imobilismo da atual estrutura didática e lute para efetivar a transformação da atual e imóvel instituição escolar. Acreditar na renovação da escola é, portanto, a possibilidade que o mundo tem de auxiliar na construção de um sujeito
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722120 renovado. Renovar o sujeito é firmar o compromisso com a educação do futuro e preocupar-se com a sociedade do futuro, pois “para dominarmos a mudança, precisamos antecipá-la” (TOFFLER, 1970, p. 316). E Fino (2009, p. 14) nos diz que: Inovar é isso mesmo. Não se trata de procurar soluções paliativas para uma instituição à beira do declínio. Trata-se de olhar para além dela, imaginando outra, deixando de se ter os pés tolhidos pelas forças que conduzem inexoravelmente em direcção do passado. A inovação pedagógica deve ser pautada por uma descontinuidade nas práticas pedagógicas tradicionais. Isso leva a que se desenvolva uma atualização dos modos de agir pedagógicos, dos contextos ao nível micro incutindo-lhes um olhar crítico sobre a organização e o funcionamento dos sistemas educativos. Abordar a inovação pedagógica implica tratar de processos de aprendizagem e de práticas pedagógicas de forma a dar primazia à autonomia aos estudantes (BRAZÃO et al., 2020, p. 553). Por fim, com o princípio da inovação estabelecido, a ideia do que se deseja para a educação é do mesmo modo confirmada. O futuro é sempre muito próximo e trabalhar para a educação do futuro é buscar a eficácia da formação no presente, pois a inovação é justamente o desejo interno provocando a atuação que é externa e presente. Essa busca deve sempre provocar a criação de atos pedagógicos que garantam a formação do sujeito no presente que é consciente de sua capacidade intelectual de transformar-se enquanto sujeito para inovar, o que irá assegurar à sociedade um bom percurso rumo ao futuro. REFERÊNCIAS BRAZ, M.; NETTO, J. P. Economia política: Uma introdução crítica. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2007. BRAZÃO, P. et al. Caracterização da produção científica na área de inovação pedagógica do curso de doutorado da Universidade da Madeira. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 2, p. 571–592, maio/ago. 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/13742. Acesso em: 02 jun. 2022. FINO, C. N. O Paradigma Fabril segundo Toffler e Gimeno Sacristán. In:FINO, C. Novas tecnologias, cognição e cultura: Um estudo no primeiro ciclo do ensino básico. 2000. Tese(Tese de Doutoramento) –Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, 2000. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/Documentos/Toffler-Gimeno_Sacristan.pdf. Acesso em: 10 jun. 2021. FINO, C. N. Um novo paradigma (para a escola): Precisa-Se. FORUMa –Jornal do Grupo de Estudos Clássicos da Universidade da Madeira, v. 1, n. 2, p. 1-4, 2001a. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/7.pdf. Acesso em: 27 abr. 2021.
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722121 FINO, C. N. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, v. 14, n. 2, p. 273-291, 2001b. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11.pdf. Acesso em: 12 fev. 2021. FINO, C. N. Avaliar Software “Educativo”.In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO, 3., 2003, Braga. Actas [...]. Braga: Universidade do Minho, 2003. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/16.pdf. Acesso em: 09 maio 2021. FINO, C. N. Inovação Pedagógica: Significado e Campo (de investigação). In: MENDONÇA, A.; BENTO, A. V. (org). Educação em Tempo de Mudança. Funchal: Grafimadeira, 2008. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/Inovacao_Pedadogica_Significado_%20e_Campo.pdf. Acesso em: 10 fev. 2021. FINO, C. N. Inovação e invariante (cultural). In: RODRIGUES, L.; BRAZÃO, P. (org.). Políticas educativas:Discursos e práticas. Funchal: Grafimadeira, 2009. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/a3.pdf. Acesso em: 05 fev. 2021. FINO, C. N. Demolir os muros da fábrica de ensinar. Revista Hum@nae, v. 5, n. 1, p. 45-54, ago. 2011a. Disponível em: https://revistas.esuda.edu.br/index.php/humanae/article/view/49. Acesso em: 19 jun. 2021. FINO, C. N.; SOUSA, J. M. As TIC abrindo caminho a um novo paradigma educacional. In: Actas do VI Congresso galaico-português de Psicopedagogia, I Volume. Braga: Universidade do Minho, 2001. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/Documentos/TIC_abrindo_novo_paradigma_educacional.pdf. Acesso em: 10 jun. 2001. FREIRE, P. Política e Educação:ensaios. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2001.FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia.São Paulo: Paz e Terra, 2011. GIMENO S. J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1994. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. PAPERT, S. A Máquina das Crianças: Repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2008. SILVA, T. T. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. São Paulo: Centauro, 2005. SOUSA, J. M. Educação: Textos de intervenção. Câmara de Lobos: O Liberal Lda, 2004.
image/svg+xmlÉden de CASTRO e Paulo BRAZÃO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722122 SOUSA, J. M. A inadequação da escola num cenário de transição paradigmática. In: SOUSA, J. M.; FINO, C. N. (org.). A escola sob suspeita. Porto: Edições ASA, 2007. Disponível em: http://www3.uma.pt/jesussousa/Publicacoes/55Ainadequacadaescola.pdf. Acesso em: 21 maio 2020. TOFFLER, S. O Choque do Futuro. Petrópolis, RJ: Record, 1970. TOFFLER, A. A Terceira Onda. 31. ed. Petrópolis, RJ: Record, 2012. VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na Educação. Em Aberto, v. 12, n. 57, p. 1-16, 1993. Disponível em: http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2187/1926. Acesso em: 12 ago. 2021. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
image/svg+xmlEducação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigmaRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722123 Como referenciar este artigo CASTRO, E.; BRAZÃO, P. Educação contemporânea e inovação pedagógica: Um novo paradigma.Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17221 Submetido em: 26/03/2022Revisões requeridas em: 10/05/2022 Aprovado em: 04/07/2022 Publicado em: 30/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172211 CONTEMPORARY EDUCATION AND PEDAGOGICAL INNOVATION: A NEW PARADIGM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: UM NOVO PARADIGMA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA: UN NUEVO PARADIGMA Édende CASTRO1Paulo BRAZÃO2ABSTRACT: This paper is the result of a research on contemporary education and pedagogical innovation based on the problematic: what is the relationship between contemporary education and pedagogical innovation? The paper aimed to discuss education from the perspective of pedagogical innovation, to conceptualize change and innovation, to reflect on contemporary education, and to trace a historical panorama of education. This is a bibliographic research carried out through readings, reviews, summaries, and fiches of theoretical material about the theme. The works of Papert (2008), Toffler (1970), Fino (2000), Sousa (2004), among others, were used as bibliographic references. KEYWORDS: Education. Pedagogical innovation. Paradigm RESUMO: Este trabalho é o resultado de uma pesquisa sobre educação contemporânea e inovação pedagógica baseado na problemática: qual a relação entre educação contemporânea e inovação pedagógica? O trabalho pretendeu discutir sobre educação na perspectiva da inovação pedagógica, conceituar mudança e inovação, refletir sobre a educação contemporânea e traçar um panorâmico histórico da educação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica realizada através da realização de leituras, revisões, resumos e fichamentos de material teórico sobre o tema. Para a realização foram utilizados como referencial bibliográfico as obras de Papert (2008), Toffler (1970), Fino (2000), Sousa (2004), entre outros. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inovação pedagógica. Paradigma. 1Secretary of Education of the State of Bahia (SEC), Quixabeira –BA –Brazil. Pedagogical Coordinator, Professora Terezinha Gonçalves Novais State College. Founding member and vice-director of the Quixabeirense Academy of Pedagogy (AQPED). Master in Education (UMa/Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3601-4899. E-mail: edendecastro@live.com 2University of Madeira (UMa), Funchal –Portugal. Researcher at the Center for Research in Education (CIE-UMa). PhD in Education (UMa/Portugal). Post-doctorate in Education (UFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3575-4366. E-mail: jbrazão@staff.uma.pt
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172212 RESUMEN: Este trabajo es el resultado de una investigación sobre la educación contemporánea y la innovación pedagógica basada en el problema: ¿cuál es la relación entre la educación contemporánea y la innovación pedagógica? El trabajo tuvo como objetivo discutir la educación desde la perspectiva de la innovación pedagógica, conceptualizar el cambio y la innovación, reflexionar sobre la educación contemporánea y trazar una educación panorámica histórica. Se trata de una investigación bibliográfica realizada a través de lecturas, revisiones, resúmenes y registros de material teórico sobre el tema. Para esta realización se utilizaron como referencia bibliográfica los trabajos de Papert (2008), Toffler (1970), Fino (2000), Sousa (2004), entre otros. PALABRASCLAVE: Educación. Innovación pedagógica. Paradigma. IntroductionThe history of education is marked by assumptions and concepts that guide and ground its path. The historical context of a society and the human conception it holds establishes, since its beginning, the foundations with which the practice of its education is justified through theories and methodologies aimed at human development. These epistemological and didactic actions mark certain periods through which the relationship established between education and its conception of man and society can be perceived. Education in its most complete sense needs to help people to have a more effective and also affective contact with knowledge and the world around them. It should not be responsible for the reproduction of a society, but rather for its production, since the human being is understood as a process, something that builds and transforms itself, at the same time as it builds and transforms the environment in which it lives. In this complex relationship, men are transformed by the world they themselves transform. Thus, education must play a humanizing role, aiming at the improvement of society through the people it shapes. This research seeks to understand contemporary education and pedagogical innovation based on the following problem: what is the relationship between contemporary education and pedagogical innovation? The work intended to discuss education from the perspective of pedagogical innovation, to conceptualize change and innovation, to reflect on contemporary education, and to trace a historical panorama of education. This is a bibliographical research carried out through readings, reviews, summaries, and fiches of theoretical material about the theme. The works of Papert (2008), Toffler (1970), Fino (2000), Sousa (2004), among others, were used as bibliographic references.
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172213 History of Education from the perspective of paradigm shifts As history runs its course, changes are taking place both within individuals and in society. This results in a change in the meaning that is attributed to education, provoking new thoughts and new actions. Since education is loaded with intentionalities, these pedagogical trends are reconfigured and acquire new forms. However, what characterizes a new trend is not the extinction of the previous one, but its superimposition over the former, because there is no pure trend along the way. This transformative adaptation of pedagogical intentions is characterized by social change, by criticism of the previous model of education as well as of the vision of the changed society and of the people in this society. It is also characterized by man's own need for change and adaptation to these external transformations. In the same way, "The emergence and the end of paradigms are results of transformations that occur in realities and theories, understanding knowledge as an infinite process" (KUHN, 1994, p. 38, our translation). And it is certain that humanity has sought to adapt to the various periods of its history, which due to the acceleration of change has made the human being a transient being and of temporal relations with beings and things (TOFFLER, 1970). In order to survive [...] the individual must become infinitely more adaptable and more capable than in any previous epoch. He must seek entirely new paths for support [...]. Before he can do this, however, he must understand in greater detail how the effects of acceleration penetrate his own life, adhere to his own behavior, and alter the quality of his existence. He must, in other words, understand the phenomenon of transience (TOFFLER, 1970, p. 25-26, our translation). What prevailed until then in the mid-seventeenth and eighteenth centuries was rural and family life surrounded by naturalness, survived by the work of handicrafts and agriculture, a culture that still remains the first stage of world economic development. This form of work, which prevailed until then, allowed the worker to be the producer of his own product while at the same time having access to what he produced. From beginning to end, all stages of production passed through his hands. Thus, work was neither divided nor specialized. At most, there would be more than one worker performing the same type of production, sharing only the working tools. However, with the advent of industrialization, the great milestone of the emergence of modernity, the launching of the steam engine and the shuttle wheel, the spinning machine, the loom, among others, two main aspects mark the arrival of this new era: coal becomes very useful in the development and use of steam engines and the emergence of locomotives, which would serve to transport raw materials, people and workers and facilitate the process of
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172214 industrial trade. Through this came the growth of textile production, previously rustic and manual, which began to be produced by means of large machines. In this sense, industry became the main work alternative for the great majority of the population, manufacturing gave way to machining, the market grew with monetary trade, increasing production and standardization, which caused a large part of the European population, who lived in the countryside, to move to the big cities in search of a better life through jobs in factories, thus changing social relations, people's way of life and also the meaning and significance given to work, because Industrial society, founded on the synchronization of work, therefore needed individuals who had little to do with a rural and bucolic past, in which natural rhythms prevailed (FINO, 2000, s/p, our translation). The population growth in urban centers brought benefits to the industry of the time, but caused major problems for urban life, such as the exaggerated growth of the suburbs, which "forced the public authorities to pay more attention to the problems created not only by children left to their own devices, but also by adults without occupation" (SOUSA, 2004, s/p, our translation). These people were surviving in terrible conditions both in their daily lives and in their workplaces, with exhausting working hours, up to 80 hours a week, low wages, in addition to the exploitation of women and children because of the large use of male workers in the construction of railroads, the increase of air pollution with the burning of coal that generated energy for the machines, and the high exploitation of natural resources. Unemployment and hunger became part of urban life, as well as prostitution and alcoholism. Around the industries there started to happen workers' movements that also began to organize themselves and to behave in different ways, as in the case of the "Ludism", in which the workers destroyed the machines, the "Cartism" that demanded the improvement of working conditions and the "Trade-unions", organization of workers' movements that in the future would become unions and associations (BRAZ; NETTO, 2007). With the population mass established in urban centers and life reconfigured, the offer of education for this part of the population also starts to be offered in mass. An example of this is that, when reflecting on this particular historical moment, it is noted that public schools emerged to meet the needs of a society that was born with great strength and that brought in itself the marks of the new and growing industrialization, making it evident that the threshold of this new era required for itself, as Fino says, "a 'kind' of man equipped with skills that neither the family nor the church was able to provide" (FINO, 2011, p. 46, our translation). However, an important reflection must be made: what would this "kind" of man be? What
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172215 characteristics should have people whose training would be geared to meet the needs of large factories? As seen in Fino's quote, the formation of men for this new social reality would no longer be possible to be carried out by the families or by the church, which until then was the most common thing. This reality of natural instruction carried out within the family or through social contact, the means by which learning and the sharing of knowledge took place, changes in the post-Industrial Revolution period, when, in this social moment marked by modernity, manual labor no longer met the standard required by society, which needed individuals prepared to comply with norms, rules, and to perform specific functions. This was also a moment marked by the emergence of a new model of education, because, as Toffler states, "the mechanical age [...] demanded a new kind of man. It demanded skills that neither families nor churches could provide on their own. It forced a revolution in the value system [...]" (TOFFLER, 1970, p. 321, our translation). This model of education was born characterized by the need to meet the factory social demand, a "mass education (that) was the ingenious machine built by industrialization to produce the kind of adult it needed" (TOFFLER, 1970, s/p, our translation). In the face of this process, humanity saw the birth of a previously unnecessary institution that is now treated as fundamental for insertion into the world of work and that, later on, in many countries, becomes mandatory for everyone. Is the creation of a formal learning (or teaching) space really necessary for humanity? How would post-modern society be if the school had not appeared? This is a question that the human mind can only imagine, since the creation of the school is a fact and that it interfered in an impactful way with human relations and the way of conceiving and organizing life, work, family and everything else that societies conceive in the form of organization. The Industrial Revolution then gives rise to the public school that, in the way it was thought and structured, makes education "an organized activity, taking place in a proper place, with an appointed time, with times distributed for logically differentiated subjects" (SOUSA, 2007, s/p, our translation). With this pre-defined aspect, "learning ceases, in fact, to be a spontaneous and natural activity" (SOUSA, 2007, s/p, our translation) that happened at general levels to happen in which "tasks are highly specialized [...] with the logic of serial production" (SOUSA, 2007, s/p, our translation). With this new mold of education emerging, the man for the society of then tends to decline "to the new industrial order" (SOUSA, 2004, s/p, our translation) and adapt to this intentionally shaping education of concentrated beings, task performers, producers, goal fulfillers, silenced by the teacher's voice and the "factory
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172216 whistle", "able to stay between walls for days on end" (FINO, 2011, p. 46, our translation), in an environment of "repetitive work, [...] collective discipline" (TOFFLER, 1970, p. 390, our translation), "produced" with "[...] with low cost, social peace [...] adapted to the demands of a new production model" (FINO, 2011, p. 45, our translation) designed, as stated by Fino and Sousa, [...]according to a model literally inspired by factories so that the students, when they entered, immediately began to "breathe" an atmosphere full of elements and meanings that proved to be more important and decisive than the mere guidelines inscribed in the brief "official" public school curriculum (FINO; SOUSA, 2001, p. 373, our translation) This model of school organization that emerges with the Industrial Revolution has become a paradigm, called by Fino as "paradigm of mass education" (FINO, 2011, p. 47, our translation), or factory paradigm. Formal and systematized education became rigidly established for two centuries and is still alive in the educational reality of the 21st century. However, even though this model was, for the time, current and, therefore, new in the system, it was born to meet a specific and industrial need and not exactly to form the free and emancipated man. Even though this thought did not hover over the vision of the educators of that time, the need for emancipation, freedom, and guarantee of rights has always been directly linked to human beings. Paulo Freire says about this statement when he provokes reflection on the natural condition of the human being and his vocation to "be more". This vocation is not a conquered right, it is a natural characteristic of being. However, although he says that the historical and cultural situations to which man is subjected can distort him from his condition, it is up to the school to help the being recognize his own essence. This is why the concern with human nature is so present in my reflections. With human nature constituting itself in history and not before it or outside of it. And historically, the human being has become what he has been: not only a finite being, unfinished, inserted in a permanent movement of search, but a being aware of his finitude. A being that, vocated to be more, can historically, however, lose its address and, distorting its vocation, become dehumanized. Dehumanization, for this very reason, is not vocation but distortion of the vocation to be more. That is why I say, [...] that every practice, pedagogical or not, that works against this core of human nature is immoral (FREIRE, 2001, p. 1, our translation). Thus, the factory model of education is already born, taking into consideration the natural condition of the human being, outdated and de-contextualized, since this model does not guarantee the full development of the human being's potentialities, creativity and autonomy. In this school there is no place for free initiative, the development of personal
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172217 projects, the manufacturing activity stimulated by desire and dream, nor the protagonism, the turn and the voice. As mentioned before, it was a school created in the factory style, with students lined up, silent, paying attention to the teacher, authoritarian, "holder of knowledge" and of the techniques of "making people know". The educational process was guided by a repetitive, exhaustive, banking methodology in which the social division is present right from its early days, as Sousa says in the following quote: "[...] the assumption of two social classes (teachers, on one hand, and students, on the other) and, above all, the compartmentalization of knowledge, in a total alienation from emotions and affections" (SOUSA, 2007, p. 5, our translation). This characterization of the factory school makes evident the conception of curriculum that it carried at first based on the Renaissance and Reformation, and later on the Industrial Revolution. Its main characteristic was logical and scientific rationality and its main goal was to train the working class that the bourgeoisie needed. If the school was to prepare workers for factory work, the organization of this institution, starting with its curricular structure, thought of as a map with well-defined boundaries, would also lead to this end. Snyders makes clear what in fact bourgeois society intended and to what ends it wanted to achieve: The bourgeoisie strives as far as possible to subject the school to its own class aims, to prevent it above all from contributing to the emancipation of the proletariat: "to bring the teaching of the people back to the level of submissive and uninhibited lackeys...to achieve docile servants and skillful workers. [...] The bourgeoisie strives to educate the young generation of workers and peasants in the hope of forming both useful servants, capable of providing them with benefits, and obedient lackeys who will not disturb their quietude and idleness (SNYDERS, 2005, p. 30-31, our translation). Under this perspective and with the growth and advancement of science and technology and the shortage of manpower for the labor market, education now focuses on the competence of individuals starting from the principle that their relationship with things needs specific techniques and teaching is based on objective truths, as Sousa says: "The school is thus born with instrumental character: it was intended, through the curriculum, to process (transform) the student with maximum efficiency and minimum costs, in a business logic, commercial or industrial" (SOUSA, 2004, s/p, our translation). In this aspect, the curriculum as an integral part of formal and systematized education becomes an area of great interest to scholars of education.
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172218 Changes in Education starting with the curriculum The educational act is not contemporary to the act of systematically teaching. The act of learning was not born within the formal spaces of education. Human beings have spent several centuries of their history without needing schools. However, today, few people can conceive of the world without this space that has gained such importance. There is no other institution in the world that can be given such credit by people than the school. In the same way that learning existed before school, the curriculum also existed before they even began to think about it. The technical characteristic of mass education at the beginning of public schooling made clear its curricular structure, even before there was a curriculum, and what the purpose of its education was. The educational phenomenon cannot be understood as a finished reality. Mizukami states that the educational phenomenon is, first of all, "a human, historical, and multidimensional phenomenon" (MIZUKAMI, 1986, p. 1, our translation) that does not "make itself known in a single and precise way in its multiple aspects" (MIZUKAMI, 1986, p. 1, our translation), although for a long time, for each period, it has focused its gaze on only one of the multiple dimensions. In a classical model of education, the focus on the subject and on the method valued the technical dimension of the process, the definition of objectives, contents, methods and evaluation, in a linear and systemic way, which designed a strategic education ending in specified and observable behaviors; in this model, only the student is evaluated. In the first decades of the twentieth century, when in fact the curriculum begins to be the object of scientific study, a more accentuated way of thinking about education itself begins. To think about the curriculum is to think about the school itself. In the same way, the theories of curriculum that emerged are also pedagogical theories, as Silva says: "all pedagogical theories are also theories of curriculum", because "[...] they do not stop making speculations about curriculum, even if they do not use the term" (SILVA, 2009, p. 21, our translation). Hence then the educational path to be followed, from the first decades of the twentieth century on "curriculum studies" (SILVA, 2009, p. 12, our translation) with the publication of The curriculum, by Bobbitt, a book considered a "milestone in the establishment of curriculum as a specialized field of studies" (SILVA, 2009, p. 22, our translation), from which came the traditional theories, concerned with the "nature of learning" (SILVA, 2009). Gimeno Sacristán (1999, p. 21, our translation) states that
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172219 [...]curriculum phenomena include all those activities and initiatives through which the curriculum is planned, created, adopted, presented, experimented with, criticized, attacked, defended, and evaluated, as well as all those material goals that shape it. From this perspective, when reflecting on the curriculum of the early twentieth century, with its factory origin, a model of curriculum that valued the content, said by Gimeno Sacristán as "traditional curriculum" (GIMENO, 1999, p. 169, our translation), the method in which the teacher intended to "train" the students prevailed, as Freire (2011, p. 16, our translation) said, when he called these educators "conservative" and "bankers", mechanically memorizing, repeaters of ideas. The teacher's characteristics and the profile of the teaching provided by them could not be different, since the students of this model should also have these same characteristics. Even with its decontextualization, the factory school lasted, without being questioned, until the middle of the 20th century when, in 1957, with the launching of Sputnik by the Soviet Union, the United States began to blame the inadequacy of its own education for having been surpassed by another country in levels of knowledge, especially in science and mathematics. At the same time of this event, theorists were already concerned about rethinking the curricular structures in the search for a more effective education that would be able to make Americans surpass other countries in terms of knowledge. From this fact on, one begins to wonder if in fact this fragmented educational model, centered on memorization, in the absence of respect for the individuality of beings, centered on collectivity not as a means of cooperation and collective learning, but as a massive means of training for a specific function that was totally uncritical, apolitical and unreflective, would really be the ideal for the formation of beings. The institution of the factory paradigm is now going through a moment of curricular crisis, not only because of the way it worked, but because of the way it related to social issues. It is not only technology and science that have changed, but the world as well. For this reason, the school no longer met the demands of this new world, and it should also change, because the man and the society characteristic of contemporaneity, fundamental parts of the new process of human, social, political and economic transformation, started to mobilize concerns about new ways and new models of thinking and doing education in order to meet the needs. From then on, there was also a concern about teacher training, since something was beginning to change outside the school and the school itself had to keep pace with yet another moment of social transformation. School evaluation should also be changed through a more
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722110 effective control system. It is worth noting what Fino and Sousa say about this moment about what actually happened: [...] The success of the Soviet launching of Sputnik, even though it shook American confidence in the quality of their educational system, did not cause a movement of sufficient breadth to bring about major changes, either in the definition of their major goals or in organizational terms. If we discount greater care in the training of teachers in the aforementioned areas of mathematics and science, nothing very essential has changed, and the old system of mass production has remained intact (FINO; SOUSA, 2001, p. 6, our translation). The curriculum then begins to be structured under a new aspect, going through the critical theories, focused on "human nature" (SILVA, 2009), in which Freire already began to say that educators should "form" the students (FREIRE, 2011, p. 16, our translation), more than simply "train". For him, the exercise of the teaching function requires that educators become "critical, progressive" much more than "conservative" and that, therefore, "teaching is not transferring knowledge, but creating the possibilities for its production or its construction" (FREIRE, 2011, p. 24, our translation). He states that the "problematizing educator", in his practice, sees the student as a "subject", unlike the "banking educator" who conceives him as an "object". The "problematizing educator", according to him, is creative, instigator, restless, curious, humble, and persistent, while the "banking educator" is simply concerned with teaching content, is "mechanically memorizing", "a cadenced repeater of phrases and inert ideas", and "thinks wrong" (FREIRE, 2011, p. 28-29, our translation). Society is, then, facing a new era in terms of pedagogical reality: the role of the teacher, the curricular structure of the school, the very meaning of school and its real function in the world are rethought. Is it still meeting the needs of a society again in a growing rhythm of change? What in fact would its actors need to do in order for this institution to once again achieve the merit of a safe place to put children and young people and to guarantee that learning would actually take place? Were what took place inside the classrooms effective learning situations that ensured coherence with what life outside its walls offered? Technology: Synonym of pedagogical innovation? At this time, around the 1970s, an instrument already began to be part of social reality, although still in quite a small number. The use of computers and videogames, although new, became part of social reality. However, "no similar experiments could be done on what schools could do in a world where computers were everyday objects" (PAPERT, 2008, p. 47,
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722111 our translation). It did not take long for the American government to start buying these machines for schools and the use of computers in education began to have hundreds and soon thousands of computers being used by children in formal educational settings, as well as thousands of software products that were intended to be educational were already available for sale on the market. Although not yet Papert's ideal, with one computer used per student in schools, he says the following: This growth of a "computer culture in school" was still far from a mega-change, but it had reached proportions that made it incomparably richer as a source of insight into educational change than the limited experiences of the previous decade. Within 10 years, American schools had bought 3 million computers, and hundreds of thousands of teachers took courses to learn how to use them; new industrial giants entered the education market, and 20,000 items purporting to be "educational software" went on sale. These dramatic events soon attracted media attention. Regardless of the numbers, the very idea of a child using a computer gave people a sense that something new, exciting, and a little disturbing was in the air (PAPERT, 2008, p. 48, our translation). This was one of the issues that tried, at great cost, to "save" the school from its lag, but succeeded, at most, in a make-up aspect to it. It is still, for many people, the main need of contemporary schools. However, the insertion of technologies through the integration of computers in school institutions is, in many cases, a bad way to conceive the improvement of the school space, because this improvement must come from the social context itself where the acceleration of change occurs through, mainly, technological evolution. Based on this, teachers, students and other members of the school context feel relieved and happy to have computer labs in their schools. The teachers who guide their students to the laboratories and there they instruct, dictate, and direct the work are more confident and "free from the responsibility" of provoking a real change in the conceptual structures of teaching and learning. Going deeper into the issue, what makes the educational reality even more precarious in relation to the use of computers is the teachers' minimal or no knowledge about the machine itself or even about the software that claims to be "educational", because, according to Valente, "without it (the software), the computer can never be used in education" (VALENTE, 1993, s/p, our translation). Even though teachers are in the dark about computers and software, such materials have been coming into schools for quite some time now. Unfortunate reality is that, according to Valente, without the proper knowledge of "educational" software the teacher is unable to be "the creator of learning environments and the facilitator of the process of intellectual development of the student" (VALENTE, 1993,
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722112 s/p, our translation), ending his practice in mere instructionalism or in the pure "teaching of computing" (VALENTE, 1993), where "the computer is used as an object of study, that is, the student uses the computer to acquire computational concepts" (VALENTE, 1993, s/p, our translation). This is a problem that also goes through the teacher's training, because according to Fino, "a great part [...] did their initial training without having had any kind of training related to the use of software" (FINO, 2003, s/p, our translation). However, even if this initial training is obtained, the mere acquisition of conceptual knowledge about software and computers is not a guarantee of their use under Papert's constructionist perspective. For this, he needs initial and continuing education, and most importantly: appropriation of self-training, sequential and always unfinished. The teacher can rework his or her performance by recognizing that "instruction is only good when it pushes development forward, that is, when it awakens and sets in motion functions that are in the process of maturation in the ZPD" (FINO, 2001b, s/p, our translation). The Zone of Proximal Development (ZPD), by recognizing "the role of the social other in the child's development" (FINO, 2001b, s/p, our translation), understands that the individual issues of the human mind happen from social processes, always with the subject acting under the tutoring of another more able to perform the possible tasks that will lead to the advancement of development. In Vygotsky's conception of ZPD, the teacher, by allowing the autonomy and creativity of the student-author, does not remain in the mere formulation of mental concepts about knowledge or the computer, but is enabled to internalize these concepts, from the help of a "peer-tutor" or in the "peer-interaction" (FINO, 2001b, s/p, our translation), recognizing the very knowledge he/she has constructed through the activity of autonomous creation with the aid of guidance that does not instruct the student, but allows him/her to internalize, in which the student-author is ready to "begin a new cycle of learning at a higher cognitive level" (FINO, 2001a, s/p, our translation). However, it is also the desire of many educators to bring about a change in their practice, taking advantage of theoretical knowledge and objects that will help them to make this change effective. There are many others who are indifferent to the urgent and clear need for revolution in the current educational paradigm. It is good to know that with the advancement of science and the growing "invasion" of technological means in educational institutions, the hope that reality will be transformed by the educational actors themselves increases, aware that they need to appropriate the knowledge of experience, which is that which passes inside each one of us, causing a revolution in the existing knowledge, promoting
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722113 the creation of new and updated knowledge. This appropriation of knowledge and teacher updating in the educational means will cause a true transformation in the students' learning, because this very process of knowledge construction, once reflected and appropriated by the teachers, will be delivered to the students, allowing them the deserved authorship and the dream protagonism that every student has the right to. It is with this scientific and technological growth, through the progress of society, that the foundations of its thinking about the education of individuals are restructured. With this, education begins a journey towards the meaning of learning, the questioning of fixed ideas and the construction of a knowledge that also aims at questioning the curriculum and the attribution of meaning to the contents based on the reality of the participating individuals, their action on this reality and the effects produced by this action. Thus, knowledge is no longer perceived as part of a subject, nor of an object, but of the interaction of both. Effective pedagogical innovation Democracy and freedom begin to establish the forms of organization of society and the intellectual preparation of the individual to assume a certain function according to his or her aptitudes, also marking a teaching characteristic centered on the role of the teacher who should no longer determine the beginning, middle and end of pedagogical activity. Individual specificities are now especially valued, and social diversity and differences in cultures and classes are also taken into consideration. Therefore, the student must now be seen in his or her context. The appreciation of individual interests and the importance of the individual's experience with the environment opens the door to an education that values individual aptitudes and understands that the educational process must happen mainly through internal means and no longer only through external ones. This renewal of pedagogy puts the student in the focus of teaching, and the teacher is now a facilitator of learning. The critical analysis of the system tends to confront class separation by making the individual perceive himself as a being that does not conform to his situation and that appropriates knowledge and feelings of liberation. Therefore, the curriculum at that time should make the school prepare the student for the world. The man and the society characteristic of contemporaneity, fundamental parts of the new process of human, social, political and economic transformation, reflected today through a pedagogical practice directed by post-critical theories, which show the consideration of education on the "nature of knowledge, culture and society" (SILVA, 2009, s/p, our
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722114 translation), essentially linked to "[...] our identity [...] our subjectivity" (SILVA, 2009, p. 15, our translation), mobilize inquietudes about new ways and new models of thinking and doing education. This rupture of the educational paradigm allows us to observe "an intellectual movement that proclaims that we are living in a new historical epoch, the Post-Modernity, radically different from the previous one, Modernity" (SILVA, 2009, p. 111). But, even though the school is still a reference of the conceptual meaning of education, it is, although facing so many changes happening in the outside world, long out of step with the current context, because being a symbol of modernity, we as a society have already passed this era. Therefore, the school is neither the center nor the place of true learning. As Silva says (2009, p. 111-112, our translation): Our notions of education, pedagogy, and curriculum are solidly grounded in Modernity and modern ideas. Education as we know it today is the modern institution par excellence. Its goal is to transmit scientific knowledge, to form a supposedly rational and autonomous human being... In this sense, the post-modernist questioning constitutes an attack on the very idea of education. In this new world that emerges in which information, knowledge and the advancement of science outline the profile of an increasingly autonomous society, education, although with many attempts to adapt to the new reality still preserves the factory paradigm and reproduces to exhaustion the molds of traditional school insisting on a model of teaching-learning centralizer of a knowledge that no longer belongs only to it, because in the contemporaneity the school is no longer the locus of knowledge, but the world. (2012, p. 16, our translation): So profoundly revolutionary is this new civilization that it challenges all our old assumptions. Old ways of thinking, old formulas, old dogmas, and old ideologies, however cherished and however useful they may have been in the past, no longer fit the facts. The world that is rapidly emerging from the clash of new values and technologies, new geopolitical relations, new lifestyles and new modes of communication, demands new ideas and analogies, new classifications and new concepts. We cannot cram the embryonic world in the morning into conventional cubicles. Neither attitudes nor modes are appropriate. The threshold of innovation is characterized as an important step towards the meaning of learning, the questioning of fixed ideas and the construction of knowledge that also aims to question the curriculum and the attribution of meaning to knowledge based on the reality of the participating individuals, their action on this reality and the effects produced by this action. Children build their cognitive structures through their relationship with the world and also individually. Piaget describes how this construction process happens, seeking a better
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722115 understanding of learning and the development of children, who are seen as active subjects, builders of knowledge. Papert, however, when reflecting on Piagetian constructivism tried to relate it to the school, stating that the focus should be on learning and not on teaching, as has been the case until today. However, it is important to remember what Papert himself (2008, p. 134, our translation) tells us: Even the statement that every act of teaching deprives the child of an opportunity for discovery is not a categorical imperative against teaching. [...] the goal is to teach in such a way as to produce the greatest learning from the least amount of teaching. However, instruction and the transmission of decontextualized and fragmented information must give way to autonomy, creativity, and the authorship of the students, who become the protagonists of their own learning. The school, as an institution responsible for the mediation of learning, should help them discover how to build their own knowledge. Constructionism is built on the assumption that children will do best by discovering for themselves the specific knowledge they need; organized or informal education can help most by making sure that they are being supported morally, psychologically, materially, and intellectually in their efforts. The kind of knowledge that children need most is what will help them gain the most knowledge (PAPERT, 2008, p. 135, our translation). Situating ourselves more specifically on the existing institutions in society and reflecting on the ideal type of education desired for human beings, in the midst of all this conflicting, fast and diverse process of social change, it would not be possible to notice or not to focus on the school and its locus in the contemporary world. Furthermore, it is essential to focus on the effectiveness of the school's role in the face of global complexity. Has it produced positive and significant effects for what is expected from a formal educational institution? Has it kept up with the excessive transformation and intellectual and technological advances? A superficial analysis of its physical and curricular structure might already reveal that the answer to the last questions is negative. In the same way, a deep diagnosis of the school and teaching may express what has actually happened so that even the educational actors themselves have already thought about the current clash about the changing framework between modernity and post-modernity and the school-world incompatibility in this context, because there is no solution for the school unless it changes the paradigm. Perhaps it is not possible to say that the school is the same as it was a hundred years ago and that nothing has changed. However, it is necessary to recognize that the minimal
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722116 changes that have occurred were not enough to raise the school to the level of an institution that meets the requirements of real change, because its changes do not happen at the required social pace and are very different from everything that has happened in society in recent decades. Papert, in his book "The Children's Machine", tries to "draw our attention to what practically everyone knows about our school system: it has changed, but not to the point of substantially changing its nature" (PAPERT, 2008, p. 18, our translation). What are the real reasons for the slow progress of the school? Many would attribute this factor specifically to the lack, the minimal use, or the bad use of technology in educational spaces. Perhaps it is not possible to measure how far this argument goes, but it is certain that, as the school is one of the fundamental institutions of civilization, and as this civilization is largely computerized and largely covered by the use of technology, it may seem logical the reasoning that because it is not effectively updated in new technologies and that, even those that already have technological apparatus in their educational environments, by not using these instruments with the necessary purposes, they are at the mercy of the most severe criticism to the effectiveness of their teaching. It is certain that society is not satisfied with the school's performance, much less the students themselves and "as children reject a school that is not in tune with contemporary life, they become active agents of pressure for change". (PAPERT, 2008, p. 21, our translation). What is the true role of the use of technological means in formal educational institutions? The computer cannot be acclaimed as the object capable of forming the integral human being so desired by today's society; however, the use of the computer in an enriching way as a means to provoke the intellectual autonomy of the student, where the teacher is able to intentionally direct the critical and productive handling of the machine by the students, will provide an interactive relationship through the possibilities offered to them for the construction of a personal project, because as Papert states, "the best learning occurs when the learner takes charge, as the young Piaget did" (PAPERT, 2008, p. 37, our translation). The use of technology in the educational environment does not guarantee the effectiveness of learning, nor is it synonymous with innovation, because technology represented only as a set of current instruments can mask the school with an ostensible aspect of modernity, but inside reigns the mark of traditional teaching fixed in the transmission of information and not in autonomous knowledge or "intellectual self-determination" (PAPERT, 2008, p. 21, our translation). This mere brush with technology in schools makes the student passive to the teacher's instruction, who has become a slave to a fragmenting curriculum of computer use, through instructionalist and programmed means. This form of teaching based
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722117 on the use of the computer may fill the eyes of many who believe that the effect of things is in the objects and not in the action of the human being on them, but Papert tells us that it is necessary "to make the student the subject of the process instead of making him the object" (PAPERT, 2008, p. 28, our translation). Thus, this form of teaching is not able to respond to the true meaning of innovation, and can only be seen as a change. Change and innovation are different things, although they are commonly confused among many, because there can be change without innovation, but there is no innovation without change. Change is objective, innovation is subjective. Objective derives from object, from something that is outside, exposed; subjective derives from subject, and says about something that is inside a subject. However, the conception and the constitution of the "I" happen from outside to inside when the subject, in contact with the objects understands the world and builds itself; but the meaning of this construction occurs when the objective becomes subjective, at the moment the object starts to be transformed by the subject, in a circular path of internalization of what is outside and externalization of what is inside. In education [...] there is nothing passive, nothing inactive. Even dead things, when incorporated into the circle of education, when they are given an educational role, acquire an active character and become active participants in this process (VYGOTSKY, 2001, s/p, our translation). The meaning of innovation is intrinsically linked to the original meaning of the word education, which in Latin has a double way of understanding: "to bring out" or "to lead out. In a simple form of explanation, the school, as a possible space for innovation, must function in both ways, bringing out the individual potentialities of the subjects, while always taking them to a better place. Innovation actions must establish a personal, interpersonal, and multidimensional relationship between subjects and educational actions. Personal because innovation should go beyond the technical dimension aiming to reach the human dimension of relationships; interpersonal because it should go from the individual human relationship to a collective relationship of interaction, since, when it comes to pedagogical innovation, it should produce a collective renovation effect; finally, multidimensional, because educational achievements need to create the basis for a new and true global knowledge in which the human being is considered in its various dimensions being plausibly built, constantly rebuilding itself. However, it is important to think: what is the role of the teacher and the student of the 21st century in being inserted in this context? To begin with, it is necessary to clarify that the teacher and the student learn in communion, although they have different roles; and that men's
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722118 actions take place according to the function that each one exercises and that knowledge will be practical when it is born in thought and becomes concrete in the action of those involved. For the teacher, the challenge lies in questioning his methods and transforming them, because innovation is a process from within the creative being, self-reflective, nonconformist with the current situation, and who has a vision of the future, because Toffler (2012, p. 433, our translation) tells us that [...]the responsibility for change [...] lies with us. We must start with ourselves, teaching ourselves not to close our minds prematurely to novelty, to the surprising, to the apparently radical. The student is free to choose his own learning path, because, as Papert says: "the best learning occurs when the learner takes charge, as the young Piaget did" (PAPERT, 2008, p. 37, our translation). Still in reference to the role of the two main educational actors, teacher and student, and the place of each one in innovation and recalling the importance of the subject-object relationship, it is relevant to point out that education has in its essence an artistic property due to its practical, theoretical-practical, manufacturing and creative characteristics, and there is no pedagogical innovation without continuous creativity. Innovation, then, is the fruit of the subjects' action and not the imposition of an external law; this pedagogical action on educational instruments must be internally generated to produce external results, because pedagogical innovation is practice, it is action. The creativity, the desire, the ideal must override the risk of failure, establish a break from routine, and the personal projects need to be given credit. This pedagogical action should be understood as the teacher's action regarding the renewal of his methodology and the student's action and understanding of his cognitive potential, as well as the school's qualitative change coming to meet the established school curriculum. The teacher re-creates his action, mediating the learning process of the student who, in turn, creates his own path for the construction of learning in an autonomous way. Innovation is change with effect. This effect does not refer only to the knowledge that is acquired by the student at the end of the path, but mainly during the path, because in education the ends are important, but the paths must be valued equally. It is not enough to know that the student has learned, but to realize that he himself has understood the way he has learned. He must realize that he has not reached an end, but that this inconclusion arises from the constancy and permanence of the process that must be extended throughout life. Making reference to Papert (2008), the fact that the child has built its own intellectual structure means
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722119 that it has appropriated the culture that surrounds it, which reinforces the idea that the child does not build itself from nothing. Thus, by appropriating the knowledge she has built herself, the child becomes the subject of innovation and her learning is the new object. However, by giving meaning to its object, the knowledge, it becomes no longer an object, but the subject itself, because the way the conception of the individual being is established after appropriation of culture, the knowledge built by the subject claims that he becomes a new being, the protagonist of his learning. On this reflection, it is important to reference Fino (2008, s/p, our translation) when he says that the "innovative teacher, if he were running for the Oscars, not of Hollywood, but of education, would be a candidate for the best secondary actor award, while the learner would be the natural candidate for best lead actor". Final remarks With innovation in focus and the construction of the subjects' knowledge being carried out by themselves, humanity will certainly have a new beginning and with this it can guarantee a new path that does not lead the world to an end, but to a constant renewal and improvement. To believe in this possibility is to rest in the certainty that it is the appreciation of the subject that transforms the object and that it is the construction of a new subject that provokes the construction of a new and better object. To invest and believe in the possibility of renewal of teaching is to try to make this new teacher refuse the immobility of the current didactic structure and fight to effect the transformation of the current and immobile school institution. Believing in the renewal of the school is, therefore, the possibility that the world has to help in the construction of a renewed subject. To renew the subject is to make a commitment to the education of the future and to be concerned with the society of the future, because "to master change, we must anticipate it" (TOFFLER, 1970, p. 316, our translation). And Fino (2009, p. 14, our translation) tells us that: That's what innovation is all about. It is not about looking for palliative solutions for an institution on the brink of decline. It's about looking beyond it, imagining another, no longer being hampered by the forces that lead inexorably toward the past. Pedagogical innovation must be guided by a discontinuity in traditional pedagogical practices. This leads to an updating of pedagogical modes of action, of contexts at the micro level by instilling a critical eye on the organization and functioning of educational systems.
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722120 Addressing pedagogical innovation implies dealing with learning processes and pedagogical practices in a way that gives primacy to student autonomy (BRAZÃO et al., 2020, p. 553, our translation). Finally, with the principle of innovation established, the idea of what is desired for education is likewise confirmed. The future is always very close and to work for the education of the future is to seek the effectiveness of the formation in the present, because innovation is precisely the internal desire provoking the action that is external and present. This search should always provoke the creation of pedagogical acts that guarantee the formation of the subject in the present that is aware of its intellectual capacity to transform itself as a subject to innovate, which will ensure society a good path towards the future. REFERENCES BRAZ, M.; NETTO, J. P. Economia política: Uma introdução crítica. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2007. BRAZÃO, P. et al. Caracterização da produção científica na área de inovação pedagógica do curso de doutorado da Universidade da Madeira. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. 2, p. 571–592, maio/ago. 2020. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/13742. Access on: 02 June 2022. FINO, C. N. O Paradigma Fabril segundo Toffler e GimenoSacristan. In:FINO, C. Novas tecnologias, cognição e cultura: Um estudo no primeiro ciclo do ensino básico. 2000. Tese(Tese de Doutoramento) –Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, 2000. Available at: http://www3.uma.pt/carlosfino/Documentos/Toffler-Gimeno_Sacristan.pdf. Access on: 10 June 2021. FINO, C. N. Um novo paradigma (para a escola): Precisa-Se. FORUMa –Jornal do Grupo de Estudos Clássicos da Universidade da Madeira, v. 1, n. 2, p. 1-4, 2001a. Available at: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/7.pdf. Access on: 27 Apr. 2021. FINO, C. N. Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): Três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, v. 14, n. 2, p. 273-291, 2001b. Available at: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11.pdf. Access on: 12 Feb. 2021. FINO, C. N. Avaliar Software “Educativo”.In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO, 3., 2003, Braga. Actas [...]. Braga: Universidade do Minho, 2003. Available at: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/16.pdf. Access on: 09 May 2021. FINO, C. N. Inovação Pedagógica: Significado e Campo (de investigação). In: MENDONÇA, A.; BENTO, A. V. (org). Educação em Tempo de Mudança. Funchal: Grafimadeira, 2008. Available at:
image/svg+xmlContemporary education and pedagogical innovation: A new paradigmRPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722121 http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/Inovacao_Pedadogica_Significado_%20e_Campo.pdf. Access on: 10 Feb. 2021. FINO, C. N. Inovação e invariante (cultural). In: RODRIGUES, L.; BRAZÃO, P. (org.). Políticas educativas:Discursos e práticas. Funchal: Grafimadeira, 2009. Available at: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/a3.pdf. Access on: 05 Feb. 2021. FINO, C. N. Demolir os muros da fábrica de ensinar. Revista Hum@nae, v. 5, n. 1, p. 45-54, ago. 2011. Available at: https://revistas.esuda.edu.br/index.php/humanae/article/view/49. Access on: 19 June 2021. FINO, C. N.; SOUSA, J. M. As TIC abrindo caminho a um novo paradigma educacional. In: Actas do VI Congresso galaico-português de Psicopedagogia, I Volume. Braga: Universidade do Minho, 2001. Available at: http://www3.uma.pt/carlosfino/Documentos/TIC_abrindo_novo_paradigma_educacional.pdf. Access on: 10 June 2001. FREIRE, P. Política e Educação:ensaios. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2001.FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia.São Paulo: Paz e Terra, 2011. GIMENO S. J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1994. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. PAPERT, S. A Máquina das Crianças: Repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2008. SILVA, T. T. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. São Paulo: Centauro, 2005. SOUSA, J. M. Educação: Textos de intervenção. Câmara de Lobos: O Liberal Lda, 2004. SOUSA, J. M. A inadequação da escola num cenário de transição paradigmática. In: SOUSA, J. M.; FINO, C. N. (org.). A escola sob suspeita. Porto: Edições ASA, 2007. Available at: http://www3.uma.pt/jesussousa/Publicacoes/55Ainadequacadaescola.pdf. Access on: 21 May 2020. TOFFLER, S. O Choque do Futuro. Petrópolis, RJ: Record, 1970. TOFFLER, A. A Terceira Onda. 31. ed. Petrópolis, RJ: Record, 2012. VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na Educação. Em Aberto, v. 12, n. 57, p. 1-16, 1993. Available at: http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2187/1926. Access on: 12 Aug. 2021.
image/svg+xmlÉden de CASTRO and Paulo BRAZÃO RPGE–Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722122 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. How to reference this article CASTRO, E.; BRAZÃO, P.Contemporary education and pedagogical innovation: A new paradigm.Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022119, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17221 Submitted: 26/03/2022Revisions required: 10/05/2022 Approved: 04/07/2022 Published: 30/09/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.