image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172221 EFEITOS DA BNC-FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: EM DEFESA DA GESTÃO ESCOLAR E DAS INFÂNCIAS1EFECTOS DE BNC-FORMACIÓN EN EL CURSO DE PEDAGOGÍA: EN DEFENSA DE LA GESTIÓN ESCOLAR Y DE LA INFANCIA EFFECTS OF BNC-TRAINING ON THE PEDAGOGY COURSE: IN DEFENSE OF SCHOOL MANAGEMENT AND CHILDRENKallyne Kafuri ALVES2Ana Lucia Cunha DUARTE3RESUMO:No contexto de alteração na política da formação de professores(as), o artigo focaliza aspectos da BNC-Formação no curso de Pedagogia. Com metodologia de análise documental e pesquisa do tipo bibliográfica, analisa as Resoluções nº 2/2019 e n.1/2020 e problematiza a formação de pedagogas(os) no contexto bibliográfico. Objetiva analisar como se constitui a concepções de Gestão na Educação Infantil nas diretrizes para formação de professores(as). Sustenta as análises com referencial teórico freireano e bakhtiniano a partir dos conceitos de polissemia, historicidade, forças centrípetas e centrífugas. Os dados informam a necessidade de defender a permanência do curso de formação inicial voltado para a formação de pedagogos(as), realizado em instituições de educação superior. Conclui com o argumento de manter com o caráter de formação plena dos(as) pedagogos(as), sem dissociar a concepção de docência integral e articulada, conforme tratam as Resoluções de CNE/CP nº 01/2006 e nº 02/2015. PALAVRAS-CHAVE: Curso de pedagogia. BNC-formação. Gestão e infâncias. RESUMEN:En el contexto de los cambios en la política de formación docente, el artículo se centra en aspectos del curso BNC-Formación en Pedagogía. Con metodología de análisis documental e investigación bibliográfica, analiza las Resoluciones Nº 2/2019 y n.1/2020 y problematiza la formación de pedagogos en el contexto bibliográfico. Se pretende analizar cómo se constituyen las concepciones de gestión en la Educación Infantil en los lineamientos para la formación docente. Apoya los análisis con el marco teórico freiriano y bajtínico a partir de los conceptos de polisemia, historicidad, fuerzas centrípetas y centrífugas. Los datos informan la necesidad de defender la permanencia del curso de formación inicial dirigido a la formación de pedagogos, realizado en instituciones de educación superior. Concluye con el argumento de mantener con el carácter de plena formación de pedagogos, sin disociar la 1Artigo com apoio aos Programas de Pós-graduação emergentes em consolidação em áreas prioritárias nos estados, conforme Edital: Programa de Desenvolvimento da Pós-Graduação (PDPG) n. 18/2020/ PDPG-Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa (FAP) 2020. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/08092020_EDITAL182020PDPG.pdf 2Faculdade de Música do Espírito Santo (FAMES), Vitória –ES –Brasil. Professora no Departamento de Música, Educação e Humanas. Doutorado em Educação (UFES). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5075-0676. E-mail: kallynekafuri@hotmail.com 3Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), São Luís –MA –Brasil. Professora no Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais. Departamento de Educação e Filosofia. Doutorado em Educação (UnB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6176-6750. E-mail: duart_ana@hotmail.com
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172222concepción de la enseñanza integral y articulada, tal como tratan las resoluciones CNE/CP nº 01/2006 y nº 02/2015. PALABRAS CLAVE: Curso de pedagogía. Formación en BNC. Gestión escolar y infancia. ABSTRACT:In the context of changes in the teacher education policy, this article focuses on aspects of BNC-training in the Pedagogy course. Using a documental analysis methodology and bibliographic research, we studied the CNE/PC nº 2/2019 and nº 1/2020 Resolutions , problematizing the formation of Educators regarding educational, political and social aspects. Specially, the analysis of the conceptions of school management and childhood determined in the guidelines for teacher training. The analysis made is supported by Freirean and Bakhtinian theoretical frameworks based on the concepts of polysemy, historicity, centripetal and centrifugal forces. Data inform the need to defend the permanence of the initial training course for the formation of Educators, held in institutions of higher education. Hence, it suggests the argument of keeping with the character of full training of educators, without dissociating the conception of comprehensive and articulated teaching, as dealt with Resolutions of CNE/CP nº 01/2006 and nº 02/2015. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogy course. BNC-training. School management and childhoods. Introdução No contexto de desenvolvimento das políticas educacionais, destacamos alterações importantes nas normativas para a formação inicial e continuada de professores para a Educação Básica que fortalece um projeto de aligeiramento. Essas alterações impactam de forma negativa na formação de pedagogos(as), pois a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Isto, pois, aponta um conjunto de princípios que possibilita a unidade consubstanciada da formação de professores, em especial, a formação de pedagogos(as). As instituições que ofertam o curso de Pedagogia, em muitos casos, fizeram alterações nos seus currículos contemplando componentes curriculares que agregaram conteúdos formativos, tanto de formação docente, quanto de formação em gestão escolar. A referida resolução foi revogada no final de dezembro de 2019, o que deixou a comunidade acadêmica na condição de resistir ao modelo de formação imposto na nova Resolução. O modelo de formação de professores imposto tem seu aparato legal na Resolução CNE/CP nº 2, de dezembro de 2019, objeto deste estudo, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172223 Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Esta Resolução precariza, especialmente, o curso de Pedagogia, pois fragiliza, fragmenta e reduz o campo de atuação do pedagogo na Educação Básica. A BCN-Formação altera, sobremaneira a forma, o conteúdo e as aprendizagem essenciais para a formação de pedagogos(as). Estas interferências incidem na (re)organização das disciplinas e saberes desenvolvidos ao longo do curso e produzem outros sentidos para a formação de professores, como a desagregação da teoria e da prática, a homogeneização e padronização dos trabalhos de professores. Diante dessas incertezas geradas pelo modelo de formação de professores instituído pelo MEC com a BNC-Formação nº 2/2019, estabelecemos como objetivo compreender como se constitui a concepção de gestão escolar e a concepção de infâncias no contexto da Educação Infantil a partir da BNC-Formação. No que se refere à retomada das habilitações que a Resolução CNE/CP nº 2/ 2019, há resistência da comunidade acadêmica, como no art. 22 que traz como exigência de formação na perspectiva das habilitações, a saber: “A formação para atuar em Administração, Planejamento, Inspeção e Orientação Educacional para a Educação Básica, nos termos do art. 64 da LDB, [...]”. Isto, pois, a ausência da gestão escolar na formação do pedagogo exige de nós pesquisadores maiores estudos, pois a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil, é campo de pedagogos(as) e, nesse novo projeto, não está posto como conteúdo essencial a gestão escolar na formação inicial para esta profissão. Desta problemática, emerge a construção deste artigo, que se desenvolve a partir de três movimentos, antecedidos pela introdução e sucedido pelas considerações finais. Com esta estrutura, no primeiro capítulo concentramos os marcos históricos, tematizando a formação inicial em Pedagogia a partir das evidências ocorridas nos atos normativos. No segundo, tratamos das implicações do conceito gestão educacional e escolar em disputa no novo projeto de formação inicial de professores. No terceiro, abordamos sobre o curso de Pedagogia e a dicotomia entre formação para os Anos Iniciais e Educação Infantil. Focalizamos as alterações relativas às habilitações de Administração, Inspeção, Planejamento e Orientação Educacional, que alteram a concepção de Gestão Educacional, especialmente na Educação Infantil. As análises são desenvolvidas a partir do referencial teórico inspirado no materialismo histórico-dialético, com os conceitos de dialogia (FREIRE, 2001), forças centrípetas e centrífugas (BAKHTIN, 2006, 2011). Ao fazer isso, buscamos a observação as forças centrífugas e centrípetas, com identificação dos movimentos em curso que contribuem na formação de seres humanos e que repercutem em alterações na sociedade. Ressaltamos a defesa
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172224da Gestão na Educação Infantil, com aspectos que reúnem concepções sobre o tema, que por sua vez, dissociam-se das assertivas orientadas pelas Diretrizes de 2019. Nas considerações finais, refletimos sobre a realidade no contexto educacional e seus retrocessos, especialmente, a partir das leis que interferem na formação de professores. Com vistas a revisitar as normativas para a formação de professores, demarcamos os movimentos importantes na história do Curso de Pedagogia. Iniciamos com a compreensão do processo que constitui as resoluções. Segundo Silva (1999), existem quatro períodos marcantes nesta história, a saber: o primeiro ocorreu entre 1939 a 1972, com a constituição do curso de Pedagogia; o segundo entre 1973-1978, com as licenciaturas das áreas pedagógicas; o terceiro, entre 1979-1998 com o período das propostas e; o quarto, a partir de 1999 com definições e regulamentações. A partir deste contexto, apresentamos na próxima seção, que reúne trata, em resumo, da constituição histórica do curso de Pedagogia. A formação de pedagogos(as) nas legislações brasileiras Nesta seção fizemos uma breve retrospectiva da constituição histórica do curso de Pedagogia. Para isso, recuperamos alguns pontos relevantes para o debate, que permitiu passar pelos anos de 1939 até chegar nas BNC-Formação de 2019. Na tessitura das análises, consideramos oportuna a retomada, para compreender o objeto de estudo e tecer análises. O referido curso foi instituído no Brasil pelo Decreto-Lei nº 1.190, de 04 de abril de 1939. Segundo Romanelli (2005) esse Decreto instituiu o “padrão federal”, uma vez que todos os currículos do curso de Pedagogia do país tinham que se adaptar ao novo modelo instituído. No que se refere à formação dos bacharéis, foi determinado um tempo de três anos de duração, adicionado mais um ano do curso de didática, formava-se também o(a) licenciado(a). Essa formação ficou conhecida como “três em um”. Quem cursasse o curso de Pedagogia Bacharelado e, o Curso de Didática recebia também o diploma de Licenciado(a) em Pedagogia. Importante ressaltar que até 1930 no contexto brasileiro, os professores eram formados na chamada Escola Normal (BRZEZINSKI, 1996). Este modelo inspirou a elaboração de cursos de Pedagogia realizados em Institutos de Educação. Com marco em 1939 contamos com a criação do curso de Pedagogia. Neste período tivemos o desenvolvimento de experiências escolanovistas, que sempre contaram com disputas sobre a formação de professores. Estas disputas figuravam tanto sobre o conteúdo do curso, quanto a natureza e função da profissão (FERREIRA, 2012).
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172225 Seguindo com alguns aspectos da trajetória do curso de Pedagogia, Duarte (2008) acrescenta que após a aprovação da LDB nº 4.024/1961, o curso ganha uma nova regulamentação decorrente do Parecer nº 251/1962, de autoria do, então, conselheiro Valnir Chagas. A partir desse Parecer surgem várias interpretações sobre a continuidade ou não do Curso de Pedagogia. Saviani (2007) analisa que a discussão sobre a manutenção ou a extinção, nos remete a compreender o que se desenhava na época, que era a formação dos professores primários em nível superior e a formação dos especialistas em nível de pós-graduação, hipótese, confirmada, levaria à extinção do Curso de Pedagogia. Com a promulgação da reforma universitária, Lei nº 5.540/1968, o Curso de Pedagogia passa mais uma vez pela reforma do seu currículo, com as habilitações voltadas para a formação de especialista em educação e planejamento. Em 1969 o Conselho Federal de Educação (CFE) aprova o Parecer nº 252/1969 que introduz a formação do técnico em educação e do professor de disciplinas pedagógicas, cursado concomitante, em quatro anos. A partir de daí, o curso: passa a ser composto por duas partes: uma comum, constituída por matérias básicas à formação de qualquer profissional na área, e uma diversificada, em função de habilitações especificas. Assim, tanto as habilitações regulamentadas pelo documento legal quanto as que podem ser acrescidas pelas Universidades e estabelecimentos isolados fazem parte de um único curso, com o título de curso de Pedagogia (DUARTE, 2008, p. 48). Na década de 70, do século XX, com a Lei nº 5.692/1971, o curso de Pedagogia tem exclusividade na formação do especialista e da docência no Curso Normal e a discussão sobre a formação e campo de atuação do(a) pedagogo(a) continua. Em 1979, na Universidade de Campinas (UNICAMP) realizou o I Seminário de Educação Brasileira, construindo em uma reação aos estudos pedagógicos em nível superior e em 1980, na Pontifícia Universidade Católica (PUC) São Paulo aconteceu a I Conferência Brasileira de Educação com o objetivo de intervir nos rumos da formação pedagógica. O curso de Pedagogia, por sua vez, passa a agregar uma identidade projetada (SILVA, 1999) e que, por volta dos anos 1980, passa a denunciar e elaborar frentes de luta em defesa da formação dos cursos de Pedagogia, tendo como protagonismo os próprios professores. Neste contexto, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação (Anfope) passa a construir um coletivo de resistência, buscando nutrir espaços de organização e desenvolvimento da luta em de prol de profissionais da educação. A partir do que entende Silva (1999), se descortina, nesta época, um movimento em defesa “de base de estudos que conduzisse à compreensão da problemática educacional brasileira”. O nome base, presente nesta década, dá partida a compreensões de docência e de
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172226formação de professores que buscam avançar com a concepção de trabalho técnico e docente. Ao invés da redução do conceito ao exercício de exclusivamente uma “técnica para ensinar” temos a dimensão política da profissão, com entidades e compreensões que vão desde a centralidade na docência à centralidade em uma base nacional (SAVIANI, 2007). Então, podemos analisar que nestes 82 anos do curso de Pedagogia, metade da trajetória está associada a lutas e mobilizações, que têm a formação dos profissionais da educação como elemento principal. Nesta metade de vida do curso, destaca-se além da Anfope outras entidades de fortalecimento da concepção de docência, como a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) em 1968 e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) em 1976. Desde então, as legislações passam a considerar as preocupações e emergências refletidas no âmbito das entidades, sendo pauta de movimentos em defesa dos Cursos de Pedagogia (LIBÂNEO, 1998; SAVIANI, 2008, 2007). Discute-se, portanto, sobre a identidade, a natureza e a finalidade do curso. Podemos citar, por exemplo, a reforma universitária de 1968, com um marco que define o curso de Pedagogia como responsável para formar técnicos gestores. Este, seguido de outro marco também muito importante, com a conquista, em 1996, expressada na Lei de Diretrizes e Bases da educação, com a exigência do ensino superior para exercer a profissão docente na Educação Infantil em cursos normais. Nesse processo, observamos avanços na constituição da profissão e é possível encontrar a definição do termo pedagogo(a) com um perfil de atuação amplo, que abarca a docência, a organização e a gestão dos processos pedagógicos (COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DO CURSO DE PEDAGOGIA, 1999). No que se refere à formação para exercício na Educação Infantil, em 2000, por meio do Decreto n. 3.276/99, também contamos, na própria Lei, com a alteração do termo “exclusivamente” para o termo “preferencialmente”, referindo à habilitação dos professores. Isso gerou mais um impacto na formação dos profissionais, o que mobilizou avanços no alcance das conquistas do curso de Pedagogia (BRASIL, 2001). Assim, a formação para Educação Infantil e a habilitação para gestores passam a compor frentes do curso em uma dimensão importante de articulação entre as disciplinas. Em 2006, na esteira dos esforços pela afirmação do curso de Pedagogia, são aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso. As diretrizes orientam "[...] para o curso de Pedagogia um currículo de formação do pedagogo bacharel e, ao mesmo tempo, licenciado para a docência da Educação Infantil e os anos iniciais do ensino fundamental" (SCHEIBE, 2010, p. 553). Neste impacto, até sua promulgação, enfrentaram debates compostos por longas e
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172227 profundas reflexões e aproximações com as instituições formadoras. Junto a isso, também contou com o amparo em vivências e formulações de teorias da profissão (ARANHA, 1996; BRZEZINSKI, 1996), o que contribuiu para encontrar o desenvolvimento de orientações cada vez mais consistentes. Mesmo com disputas e discussões, as legislações já estavam mais próximas à ideia de uma profissionalidade e afirmação de uma formação plena. O debate gerado até a aprovação da Resolução CNE/CP nº 01/2006 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia Licenciatura foi muito importante, isto, pois, fortaleceu a concepção da Pedagogia como Licenciatura Plena, o que move o conceito tão necessário e fundamental para o desenvolvimento da profissão. Este conceito refere-se à defesa da concepção de docência e pontua o desenvolvimento da habilitação docente para diferentes áreas de trabalho (CARDOSO; FARIAS, 2020). Considerando a literatura apresentada, podemos entender que a partir da Resolução de 2006, a profissão docente e, em especial, o curso de Pedagogia, passou a expressar conquistas, em que a gestão, valorização e formação inicial se desenvolvem de maneira articulada. Desta forma, o curso se funda numa compreensão de formação inicial indissociada da formação continuada, com uma perspectiva de docência que defende a articulação entre as disciplinas e, ainda, entre o que se estuda durante e após a graduação. Além disso, vincula a perspectiva de formação com a Educação Básica, com concepção de docência relevante para a sociedade quando delimita a especificidade da profissão, na medida em que conta com o direito à formação de profissionais habilitados para o exercício em diferentes áreas, fundamentados em princípios científicos e que não abandona o campo de trabalho. Esta, que é a profissão de pedagogos, oportunizou desenvolver, na esteira das discussões realizadas, a Resolução CNE/CP nº 02/2015 (BRASIL, 2015), que expressa conquistas de valorização ética, estética e política, que espelham a construção coletiva da profissão. Imbuída de aspectos de valorização e reconhecimento da profissão docente, a Resolução de 2015 impulsiona movimentos de fortalecimento da indissociabilidade entre teoria e prática, de maneira articulada. Assim, a gestão e a Educação Infantil, envolvem, por exemplo, os componentes curriculares como: a prática investigativa, estágio supervisionado, disciplinas de fundamentos, metodologias e de políticas educacionais e, também, as atividades teórico-práticas, sem dicotomizar ou privilegiar uma em detrimento de outra. De forma articulada, envolvem os saberes estudados, o que oportuniza o desenvolvimento do conhecimento. Desse modo, compreendemos que a concepção de docência está envolvida em disputas que ocupam o debate das políticas educacionais. Com ameaças e ataques às conquistas obtidas
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172228ao longo dos anos, encontramos tentativas de fragilizar e formatar a concepção de docência e gestão no novo projeto de formação de professores instituído em 2019. Em uma conjuntura de recorrentes abalos ao estado de direito, conforme aponta Galvão et al.(2019), as raízes de desigualdades que assolam o Brasil reverberam nas legislações, com impactos na formação de professores para a Educação Básica. O conteúdo do projeto de educação desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) com a reformulação dos currículos, desde a Educação Básica, expressa desmontes contínuos à profissão. São coroados, no campo da formação de professores, com a Resolução CNE/CP nº 01/0219 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (BRASIL, 2019). Esta resolução, instituída no final do ano de 2019, apresenta um currículo como eixo central, este articulado com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Isto difere da resolução aprovada em 2015, cuja articulação era à formação docente. Com isso, a intenção de centralizar a qualidade na formação de professores da rede pública é ignorada, abrindo espaços para a educação privada e para a descaracterização da dimensão plena da profissão. A BNC-Formação estabelece que os cursos de graduação para formação de professores devem ter no mínimo 3.200 horas no total. Esta carga horária compreende 400 horas para práticas pedagógicas e 400 horas de estágio supervisionado. A outra parte da carga horária é dedicada para o conteúdo geral e específico, sendo 800 horas concluídas no geral (até o 1º ano de curso) e, 1.600 horas concluídas no conteúdo específico, com temas relativos à BNCC (do 2º até o 4º ano do curso). Ou seja, o currículo para formação inicial, a partir da BNC-Formação, compreende uma carga horária que valoriza a prática e a homogeneização, bem como conteúdo para atender às demandas do mercado de trabalho. Diante disso, indagamos em que momento se desenvolvem os fundamentos teórico-práticos, que constituem a consistência da formação juntamente com a carga horária para atividades culturais, tão necessárias à formação humana no escopo da educação. Neste primeiro movimento do texto, reunimos a formação do pedagogo a partir das legislações, demarcando a especificidade da gestão escolar e da Educação Infantil. No âmbito da formação e do trabalho docente há uma aproximação com a lógica de uma formação desigual, que dificulta a expressão de demandas locais e autonomia dos currículos de formação, com alterações consubstanciais para a Gestão e a Educação Infantil, que demanda
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172229 conhecimentos próprios articulados entre as disciplinas do curso, como fundamentos teóricos, avaliação, práticas pedagógicas, estágio supervisionado e pesquisa. Nesse contexto, indagamos sobre a perspectiva de formação plena em Pedagogia, desenvolvida e amplamente fundamentada por pesquisadores em educação. Além de ameaçar a formação plena e ampla dos profissionais, segmentando em áreas de atuação, a proposta de uma política centralizadora no conteúdo, move a problematização dos elementos pedagógicos relativos à gestão, orientação e supervisão, fortemente ameaçados nas novas diretrizes. Nesse ínterim, com a herança e modelos ditatoriais, o novo modelo técnico de formação de professores está impregnado de velhos sentidos. Neste modelo técnico de formação, podemos acompanhar políticas de descontinuidade, com projetos de articulação imperiosos, que envolvem aberturas à terceirização. Estes mecanismos estão imbuídos de sentidos mercadocêntricos, que envolvem disparadores de controle de todo o processo de formação, de currículo e de avaliação. Indo contra a trajetória da legislação, observamos um envolvimento de alteração dos cursos de graduação4, que implicou numa configuração maior nos cursos de licenciatura. Em especial, no campo da Pedagogia, observamos alterações consubstanciais com desvalorização do curso e, consequentemente com impacto na formação e atuação profissional de egressos. Por exemplo, os(as) licenciandos(as) e professores do Curso de Pedagogia também são afetados, na medida que a fragmentação é uma característica enfatizada, o que faz retornar, o Curso de Pedagogia com habilitações e divisões. Ao lê-las a partir da história de formulação das resoluções, podemos observar que as políticas da formação de professores e as concepções de gestão em 2006, 2015 e 2019 demonstram concepções dissonantes, que evidenciam a necessidade de alerta, aspectos estes que buscarmos desenvolver na seção seguinte, com foto na área da gestão educacional e escolar. BNC- Formação: Implicações na concepção de gestão educacional e escolar Como vimos, a formação de professores sempre foi um campo de disputa e a gestão sempre foi alvo primário dos ataques à organização educacional. Podemos citar isso a partir da ideia de dicotomização do trabalho educativo e trabalho técnico nas instituições. Com isso, 4Disponível em: http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-educacao-basica/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12991-diretrizes-curriculares-cursos-de-graduacao. Acesso em: 08 jun. 2021.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722210observamos um reducionismo do processo formativo, ratificado a partir da defesa de um discurso centrado em competências e habilidades (DOURADO; SIQUEIRA, 2019). Como dito, Resolução nº 2/2019, também chamada BNC-Formação, retrocede as concepções de gestão trabalhadas até então, pois inaugura uma concepção de fragmentação da formação inicial docente. Esta concepção aparta a perspectiva de formação crítico-reflexiva, de habilitação e formação plena. Isto, pois, ao invés da formação integral pela via da práxis, busca o desenvolvimento de competências e habilidades, o que reduz as possibilidades da formação. Dessa forma, como também aprendemos com Freire (2006), não há docência sem discência (aspecto fundamentado a partir da Pedagogia da Autonomia), então, indagamos nesse sentido, como podemos pensar em currículos que transportam a responsabilidade ao professor. Ou seja, o que prevalece na BNC-Formação vai de encontro aos princípios de valorização das relações. Como já citamos, ao invés disso, busca atender e se desenvolver a partir de um projeto de reformulação da formação humana, cujo horizonte está na BNCC para a Educação Básica. Como demonstra a trajetória de pesquisas e estudos, o eixo central da nova resolução aproxima-se à docência por competências. Isto, pois, observamos a valorização da ideia de gestão não mais atrelada à formação da docência. Esta concepção difere da concepção de formação plena, realizada em cursos no ensino superior, especialmente em universidades, cuja base de trabalho é realizada no espaço do ensino, pesquisa e extensão, articuladora de diferentes saberes e campos do conhecimento, pautadas pelas dimensões de pesquisa, reflexão e criação de conhecimento e de valorização de professores. À exemplo desta descaracterização, podemos observar o projeto educacional brasileiro que se alinha a partir de três documentos articulados: a Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica, a Resolução CNE/CP nº 2/2019, que institui a BNC-Formação e a Portaria nº 412, que institui o Programa Institucional de Fomento e Indução da Inovação da Formação Inicial Continuada de Professores e Diretores Escolares (BRASIL, 2021). Ao captar as problemáticas apresentadas, observamos que os três documentos alinhados demonstram o modelo de gestão empresarial e de responsabilização individual dos sujeitos frente aos processos de aprendizagem e apropriação do conhecimento. Nesse contexto, é possível observar que, tanto a BNC-Formação de 2019, quanto a Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada) de
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722211 2020, a BNCC e a Portaria n. 412 de 2020, são exemplos de “produtos” que fazem parte da perspectiva de gerencialismo (ZANOTTO; SANDRI, 2018). Portanto, a partir da compreensão de polissemia (multiplicidade de sentidos) e considerando os estudos do Ciclo de Bakhtin (2011), filósofo da linguagem, podemos analisar que isto se dá por meio de um movimento articulado, que define “centralização curricular e adoção de um modelo de aprendizagem cognitivista”, fundamentado pelo controle e homogeneização das ações. Este modelo de formação centrada em competências. Este movimento, por sua vez, faz coro ao controle das massas, se vinculando às demandas empresariais. Com isso, é possível compreender, que do âmbito das políticas educacionais, a escola se fundamenta como um espaço de fortalecimento da padronização curricular, o que retoma a noção de currículo difundida no início do século XX, a exemplo dos sentidos de acirramento do controle sobre o trabalho do professor. As pistas que podemos encontrar na literatura, evidenciam, por sua vez, a configuração de um projeto de governo e de poder que toma, pelo conhecimento, novas formas de conhecer, organizar, regular, avaliar e controlar os processos formativos, especialmente nas escolas. Nesse sentido, é possível observar a construção de movimentos e mecanismos de regulação, organização e gestão, que expressam um novo tipo de gerencialismo na educação em que a gestão do currículo se configura como objeto central das Políticas de Governo (DOURADO; SIQUEIRA, 2019). Este processo nos leva a retomar os estudos de Freire (2006) para afirmar a aposta nas instituições públicas, que refletem sobre a importância das instituições educativas como parceiras do trabalho. Então, quando se faz o movimento centrípeto, se fecha o currículo da formação de professores e aparta a gestão deste currículo. Ou seja, busca-se apagar a construção de projetos com formação ampla, em que se valorize o sistema de articulação com as famílias e a comunidade, descentralizando as discussões por meio de forças centrífugas. É contra este direcionamento centrípeto que precisamos lutar, pois ele desconstrói possibilidades de ampliar as discussões da educação, bem como elaborar a conscientização e a participação. Portanto, a força centrífuga expressa neste texto nos leva a indagar qual sistema de gestão se pretende realizar. Haja vista que a centralidade das discussões próximas aos mecanismos de exercício do gerencialismo. Ao fazermos as reflexões sobre a trajetória da educação e encontrar tantos desmontes seguidos na educação, indagamos em que momento a descentralização, autonomia e participação são incentivados na BNC-Formação.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722212Assim, faz-se necessário defender as forças centrífugas a partir do incentivo à leitura do mundo e à participação, que geram a heterogeneidade do pensamento e que abrem diversos espaços de discussão (BAKHTIN, 2011). Isso contribui para a defesa da concepção de gestão democrática, desde o interior do curso. Esses saberes constituem-se como elementos de articulação do conhecimento, ao invés, de fortalecer o cenário de retrocesso e de centralidade no conteúdo. Nesse ínterim, a defesa pela relação das disciplinas com a Educação Básica e as famílias (instâncias de representação da comunidade e acompanhamento de estudantes de 0 a 6 anos) são princípios elementares da Gestão e da Educação Infantil. Ambas envolvem a criação de espaços de debate, que preconizem a dimensão política com uma metodologia de participação e escuta da realidade dos estudantes. Isso é uma forma de fortalecer as práticas de produção de conhecimento, mediadas por professores devidamente formados em instituições de educação superior e, só é possível tendo forças centrífugas atuando conjuntamente às forças centrípetas. Esta defesa de conhecimento erguido a muitas mãos, por sua vez, se constitui como uma forma de enfrentamento os desmontes da educação. Diante a teorização sobre como as forças centrípetas e centrífugas contribuem para entendermos os retrocessos, também é possível firmarmos trocas de saberes, pois, ainda que as forças centrípetas ajam de maneira centralizadora, a produção de conhecimento e o protagonismo de um currículo não cessam esforços de mover o pensamento. Estes, encontrados nos diversos eventos e produções desenvolvidos pelos profissionais da educação, mesmo em meio à pandemia (ALVES; VIEIRA, 2021) revelam que o movimento de forças é contínuo e não cessa o processo dialógico, sempre inacabado e atento às questões sociais, aspecto que buscamos tratar na próxima seção. O curso de Pedagogia na BNC-Formação: dicotomia entre formação anos iniciais e Educação Infantil Reiteramos a descontinuidade das políticas públicas, tratadas com as concepções epistemológicas nas resoluções para a formação de professores, em especial, para a formação do(a) Pedagogo(a). Estas indicam a necessidade de rever aspectos fundamentais para a educação, retomando conceitos consolidados ao longo da trajetória de educação. Podemos citar como exemplo a alteração na concepção de infância de 0 a 2 anos, de alfabetização e letramento, de concepção de infância e de docência. Esta concepção epistemológica, alcançadas na Resolução de 2006 e 2015, definem a Pedagogia como licenciatura plena, já a resolução de 2019 institui na formação de professores
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722213 a concepção de competência e habilidades, um retrocesso na formação do(a) pedagogo(a), com alterações na concepção de infância e temas essenciais na gestão, como podemos observar nesta tabela: Tabela 1 –Comparativo das concepções de infâncias nas legislações que habilitam pedagogos(as) RESOLUÇÃO DE 2006 RESOLUÇÃO DE 2015 RESOLUÇÃO DE 2019 Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em suas etapas –educação infantil, ensino fundamental, ensino médio –e modalidades –educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância –a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os 4 direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional. Art. 3º Com base nos mesmos princípios das competências gerais estabelecidas pela BNCC, é requerido do licenciando o desenvolvimento das correspondentes competências gerais docentes. Parágrafo único. As competências gerais docentes, bem como as competências específicas e as habilidades correspondentes a elas, indicadas no Anexo que integra esta Resolução, compõem a BNC-Formação. Fonte: Elaborado pelas autorasA partir do comparativo que buscamos demonstrar na tabela, é possível analisar retrocessos quanto às dimensões de fundamentação, exercício e profissionalidade para o exercício da docência na primeira etapa da Educação Básica. Isto, pois, a Resolução de 2019 se articula a partir de conceitos de competência, também alicerçados na BNCC. Dessa forma, como podemos analisar ao longo deste artigo e na culminância do quadro comparativo, a BNC-Formação rompe com a concepção de infância e de gestão baseada na formação integral, já exemplificadas neste texto, e se constitui como um grande retrocesso no lócus de habilitação para o exercício da profissão.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722214Assim, podemos compreender que a Resolução de 2019 sugere a produção de outro currículo e outro projeto de nação. Nela, é fortalecida uma redução da profissão, além de um alargamento da formação, abrindo o campo da docência a diferentes profissões. A indignação pela condição de opressão (FREIRE, 2006) disposta na legislação, é fortalecida com as legislações que não param de se atualizar, requerendo dos pesquisadores em educação constante vigília em defesa dos direitos garantidos na profissão. Como podemos analisar, esta resolução de 2019, diferente das resoluções de 2006 e 2015, coloca em evidência de redução da pesquisa e da dimensão das infâncias. Isso pode ser visto se analisada as tentativas de desvalorização e desqualificação da concepção de docência integral. Ao invés da tríade proposta pelo campo científico, a nova resolução dilui a suposta concepção de docência em competências (conhecimento, prática e engajamento). E, com isso, estringem as ações dos professores e das unidades de ensino, justamente por não darem conta das demandas da profissão. Isso, pois, além da Resolução de 2019, agrega-se ao sentido de precarização da profissão com a Portaria n. 412 de 2021, que impulsiona e atribui responsabilizações para a técnica e para o exercício da prática, em detrimento da teoria, além de abafar perspectivas de autonomia das instituições formadoras de ensino superior. Isto pode significar um sentido de permanência de postura, reiterando o projeto da BNCC e da BNC-Formação, além de fechamento à escuta da produção científica da área, com a atuação de força centrípeta que se fortalece. Dessa forma, se faz necessário resistir, persistindo na concepção de formação em sua inteireza, zelando pelas ações de participação, tão fundamentadas nos documentos e legislações da Educação Infantil e gestão, conforme buscamos demonstrar ao longo deste texto. No contexto dos diferentes sentidos produzidos, observamos também iniciativas de resistência, a exemplo do Movimento em defesa do curso de Pedagogia5, que provoca reflexões e fundamentações sobre o aspecto reducionista, apresentado nas novas diretrizes. Podemos observar elementos de fortalecimento das Universidades públicas, que mesmo com recursos escassos, tem se empenhado na formulação de reflexões e enfrentamentos em defesa da formação plena em pedagogia. Com empreendimento de estudos para o desenvolvimento da pesquisa que embasa este estudo, observamos a partir da literatura a demanda por reconhecer a autonomia didático-científica das instituições públicas de ensino superior, sendo a graduação e pós-graduação os 5Como um elemento de resistência às novas diretrizes para a formação de professores, fazemos referência ao Movimento em defesa do Curso de Pedagogia, com Reunião dos Fóruns estaduais em defesa do curso de Pedagogia: RJ, MS, GO, PB e RN. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6MsrtWpxTmM
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722215 espaços ideais para discussão sobre princípios básicos à formação de professores. As pesquisas consultadas evidenciam que a BNC-Formação pode esvaziar o curso, com disciplinas sem fundamento, apenas baseadas nos princípios de competências. Além disso, pelo volume de análises empreendidas nas pesquisas consultadas (ALBINO; SILVA, 2019; CARDOSO; PIRES, 2020; GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020; SAITO et al., 2021; NOGUEIRA et. al, 2021; MARQUES, 2021; COSTA et al., 2021; FREITAS, 2021), parece ser pertinente revisitar as novas diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores. Ao analisar a produção do conhecimento, reconhecemos que a polissemia sempre irá existir, afinal vivemos em constantes disputas. Mas, é urgente dedicar atenção para as ameaças ao curso. Podemos citar como exemplo a relação entre teoria e prática e a redução da profissão, inclusive a partir dos estágios em gestão, com foco específico na primeira etapa da Educação Básica. Logo, se é reduzida a carga horária, também se reduz as possibilidades de inserção no campo. Dessa forma, reiteramos o sentido de compromisso com trabalhadores, pois compreendemos que o compromisso com a formação de pessoas passa pela profissão docente e, por conseguinte, não podemos esgarçá-la até levá-la à inutilidade. Importante ressaltar que esta fragilidade no âmbito dos conhecimentos pedagógicos e da profissão docente, como demonstrado neste artigo, informam desmontes do Curso de Pedagogia. Isto porque, passam a ser disputadas e, cada vez mais, intensificadas as perspectivas de mecanização, regulação e segmentação da prática docente. Dessa forma, além do desmantelamento da concepção de infância, encontramos a fragilização da formação do gestor, que passa a ocupar, a carga horária opcional e ao fim do curso. E, é sobre estas fragilidades, na nova resolução, que concentramos os argumentos teóricos a seguir. Podemos analisar isto levando em considerando o avanço do (neo)fascismo e das políticas educacionais de controle (REBUÁ, 2020). Os conceitos primordiais, alcançados com as diretrizes de 2006 e 2015, são ressignificados quando também retirados. E, em decorrência disto, podemos teorizar sobre as forças centrípetas e centrífugas, que fundamentadas na leitura bakhtiniana, podem ser compreendidas como forças que atuam nas relações sociais. Neste caso sendo a força centrípeta aquela que desenvolve o engessamento e a homogeneidade em contraposição à força centrífuga, aberta à diversidade e movida a partir das diferenças e que vincula e conecta diferentes saberes (FIORIN, 2006). E, assim, tanto a elaboração das políticas como nos diálogos e nas relações, as forças podem ser observadas na análise desta conjuntura. Diante disso, compreendemos que as forças de movimento centrípeto, convergem para uma homogeneidade do currículo, dificultando a
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722216elaboração da dimensão de diversidade, com saberes articulados e voltados à práxis (FREIRE, 2006). Por isso, o novo projeto de educação expresso com as novas diretrizes, dificultam a relação dos estudos pedagógicos com o mundo, marcada e traçada pela dimensão cultural (FREIRE, 1987). As forças centrípetas, que avançam no campo da educação, ameaçam o campo da formação de professores com impactos que podem levar à precarização e a descaracterização da profissão. Como aprendemos com Freire, este processo pedagógico formativo, presente na formação humana, é movido pela perspectiva de práxis, em que mediadas pela pesquisa, envolvem o ensino e a extensão. Não é possível dissociar os conhecimentos, tampouco separar os saberes. Dessa maneira, estamos caminhando para homogeneização do currículo (tanto da Educação Básica quanto do ensino superior). Isso converge para formar estudantes e professores a partir das competências, reduzidos à fazedores de horas, sem o necessário processo de interrelação entre as diferentes áreas de conhecimento. Então, se o conhecimento é fomentado por todas as pessoas e é em diálogo que aprendemos, como é possível desconsiderar a relação entre vida, profissão e contexto social? Podemos observar isso se analisada as quatro características da ação dialógica, expressadas por Freire ao teorizar sobre a Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987). A primeira refere-se à colaboração, que é o movimento de acreditar e apostar na relação entre as pessoas. A segunda característica é a união, sendo a relação entre pessoas uma aposta de fortalecimento e mobilização de formação. A terceira, que é a organização pela via da composição de saberes a partir de horizontes comuns, com objetivos e perspectivas a favor da valorização do conhecimento. A quarta, também expressa nos estudos da Pedagogia da Autonomia, compreende que é a síntese cultural que fomenta elementos de articulação dos hábitos, costumes, histórias e formas de viver de cada membro ou grupo da sociedade (FREIRE, 1987; FREIRE, 2006). Estas quatro características vão fundamentar a proposta de que as forças centrífugas precisam ocupar nossas análises sobre as políticas educacionais provocando diferentes espaços de escuta e de interferência no processo de desestabilizar e apoiar a heterogeneidade (BAKHTIN, 2011). Assim, acreditamos que estas novas resoluções convidam a ler o mundo para pontuar as palavras de análise e elaboração da educação brasileira. Ou seja, pela via das quatro características político pedagógicas, desenvolvidas por Freire (1987), associadas às forças centrífugas (BAKHTIN, 2011), que nos inspirarmos a contar com o outro para combater a homogeneização para dominação do povo. Dessa forma, talvez seja possível nos
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722217 organizarmos em defesa dos aspectos educacionais e do acúmulo de conhecimento e pesquisa, conforme detalhamos em seguida em nossas considerações finais. Considerações finais Na proposta de compreender as forças centrífugas como elemento de homogeneização e padronização dos currículos, provocado principalmente pela oposição ou dominação de saberes, observamos como a BNC-formação (BRASIL, 2019) dificulta o exercício da articulação de saberes. Por isso, insistimos em uma leitura de mundo pela via da relação dialógica, que valoriza a importância do ato de ler (FREIRE, 1986). A leitura, por sua vez, é uma forma de compreender as evidências de retrocesso expressadas com a nova resolução e é um exemplo de movimento que desestabiliza e oportuniza diferentes formas de pensar. Com apontamentos de descontinuidade entre formação inicial e formação continuada, já citadas neste artigo, observamos evidências acerca do discurso de responsabilização individual, sobretudo dos professores. Este processo mapeia, inclusive, o sucesso ou fracasso da educação (DOURADO; SIQUEIRA, 2019, p. 05) com base na responsabilização dos trabalhadores da educação. Sendo assim, analisamos que a BNC-Formação está bem próxima ao que vivemos na trajetória em educação, com a reedição do curso normal superior. Esta política, desenvolvida por volta do final dos anos 90, tem como estratégia segmentar a formação, com práticas de homogeneização dos currículos. Esta centralidade em um conteúdo comum move uma força centrífuga que leva todos os outros currículos para um mesmo caminho, com processos de focar em competências e técnicas de saber-fazer. Neste projeto de educação, a nova resolução se descortina como uma maneira de separar e apartar os conhecimentos. No que se refere à Gestão e à Educação Infantil, observamos a fragmentação da formação, a partir de três cursos independentes de formação de professores (multidisciplinar para Educação Infantil, multidisciplinar Ensino Fundamental e anos iniciais e multidisciplinar Ensino Fundamental). Considerando a problemática e o contexto de desenvolvimento das políticas para a formação de professores, concentramos este artigo na análise da concepção de gestão na Educação Infantil. Nas considerações deste texto, compreendemos os objetivos específicos de rememorar a trajetória do Curso de Pedagogia, evidenciar as ameaças e retrocessos e projetar perspectivas em defesa da formação plena na graduação. Para isso, nos atemos a evidências da literatura do campo da educação, com pesquisas cuja temática tem expressado resultados e apontamentos sobre as novas reformulações.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722218Foi possível observar que à medida em as alterações são reformuladas, se percebe ameaças ao Curso de Pedagogia. Sendo a formação de professores elemento basilar na formação da sociedade. Compreendemos que os sentidos atribuídos à Gestão e à Educação Infantil nas novas diretrizes para formação de professores são preocupantes. Como vimos, os dados indicam que a formação passa por ameaças desde a fundamentação até as práticas de estágio. Nesse sentido, afirmamos a defesa dos cursos de graduação, realizados no interior de instituições de ensino superior pela via do ensino, pesquisa e extensão. Acreditamos que a formação de pedagogos(as) não pode ser fragmentada, tampouco indissociável em suas disciplinas. Por isso, não se sustenta a ideia de uma formação segmentada, que desarticula as infâncias e que dissocia a gestão educacional e escolar de todas as disciplinas. Assim, compreendemos que a luta pela especificidade do trabalho docente, envolve lutar pela práxis, ou seja, pela articulação entre teoria e prática fundamentadas em princípios de conscientização. E, nesse sentido, não podemos perder a dimensão de interligação entre as diferentes áreas do saber com o curso de pedagogia. A ideia de uma formação interdisciplinar e com as diferentes áreas em diálogo, se fortalece a partir da concepção de polissemia, em que diferentes sentidos se encontram e potencializam, inclusive com dissonâncias. A gestão democrática, avaliação e regulação também são aspectos que se despontaram nas análises da literatura. Esta, a partir de nossa leitura, sugere que a BNC-Formação ignora os princípios das legislações, dos fundamentos da profissão, das metas e estratégias dos planos de educação e dos movimentos sociais. Também, afirma a ideia de gestão articulada com docência, respeitosa do Plano Nacional de Educação, cuja valorização do trabalhador e os mecanismos de participação são uma das metas estabelecidas. Com isso, reforça a necessidade das Conferências Populares Nacionais de Educação, cuja afirmação é de uma formação que não retroceda em seus direitos e garantias básicas. Por isso, contra a visão reducionista de trabalho, se faz necessário resistir à dicotomia entre pensar e fazer, sendo a polissemia e as forças tratadas por Bakhtin, um importante ponto de partida para se repensar isto. REFERÊNCIAS ALBINO, Â. C. A.; SILVA, A. F. BNCC e BNC da formação de professores: Repensando a formação por competências. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 13, n. 25, p. 137-153, jan./maio 2019. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/966. Acesso em: 27 set. 2021. ARANHA, M. L. A. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722219 ALVES, K. K.; VIEIRA, M. N. A. Educação infantil em tempos de pandemia: contribuições das pedagogias da autonomia e da infância para a formação humana. Educere et educare, v. 16, p. 247-265, 2021. Disponível em: https://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/25726. Acesso em: 03 jun. 2021 BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011. BRASIL. Lei n. 10172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 02 ago. 2021. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, DF: CNE, 2006. Disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_rcp0106.pdf?query=LICENCIATURA. Acesso em: 10 jan. 2021. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: CNE, 2015. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file. Acesso em: 2 mar. 2021. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília, DF: CNE, 2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc. Acesso em: 10 jul. 2021. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: CNE, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 21 abr. 2021. BRASIL. Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar. Brasília, DF: MEC, 2021. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=170531-texto-referencia-matriz-nacional-comum-de-competencias-do-diretor-escolar&category_slug=fevereiro-2021-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 21 maio 2021. BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: Busca e Movimento. Campinas, Sp: Papirus, 1996.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722220CARDOSO, L. R.; PIRES, M. A. BNC para formação docente: Um avanço às políticas neoliberais de currículo.Série-Estudos, Campo Grande, v. 25, n. 55, p. 73-93, set./dez. 2020. Disponível em: https://serieucdb.emnuvens.com.br/serie-estudos/article/view/1463/1116. Acesso em: 23 jul. 2021. CARDOSO, N. S.; FARIAS, I. M. S. Qual o conceito de docência? Entre resistências e investigações. Formação em Movimento, v. 2, n. 4, p. 395-415, jul./dez. 2020. Disponível em: http://costalima.ufrrj.br/index.php/FORMOV/article/view/612/898. Acesso em: 15 jun. 2021. COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE PEDAGOGIA. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. Brasília, DF: MEC/ SESU, 1999. COSTA, E. M. et al.Implicações da BNC-formação para a Universidade Pública e Formação docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 896-909, mar. 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14924/10561. Acesso em: 12 mar. 2022. DOURADO; L. F.; SIQUEIRA, R. M. A arte do disfarce: BNCC como gestão e regulação do currículo. Revista Brasileira de Política e Administração daEducação, v. 35, n. 2, p. 291-306, maio/ago. 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/vol35n22019.95407/53884. Acesso em: 23 maio. 2021. DUARTE, A. L. C. Formação do pedagogo: Entre velhos desafios e novos compromissos. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Católica de Brasília. 2008. Disponível em: https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/bitstream/123456789/899/1/Texto%20completo%20Ana%20Lucia%20-%202008.pdf. Acesso em? 03 jun. 2021. FERREIRA, V. L. Curso de pedagogia no Brasil: História e formação com pedagogos primordiais. Resenhas. Cadernos de Pesquisa, v. 42, n. 145, p. 298-329, abr. 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/p3BzbbfqjHJF5gpyJbSmLMy/?lang=pt. Acesso em: jun. 2021. FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006. FREIRE, P. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. 12. ed. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1986. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, P. Política e educação: Ensaios. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2001. v. 23. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006. FREITAS, H. C. L. Universidades do RJ lançam o Fórum de Mobilização e Defesa dos Cursos de Pedagogia. Formação de Professores, abr. 2021. Disponível em:
image/svg+xmlEfeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da gestão escolar e das infâncias RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722221 https://formacaoprofessor.com/2021/04/15/universidades-do-rj-lancam-o-forum-de-mobilizacao-e-defesa-dos-cursos-de-pedagogia/. Acesso em: 21 jun. 2021. GALVÃO, A. C. et al.(org.). Foi golpe! O Brasil de 2016 em análise. Campinas, SP: Pontes Editores, 2019. Disponível em: https://literaturaeeducacao.ufes.br/sites/grupoliteraturaeeducacao.ufes.br/files/field/anexo/foi_golpe_-_versao_pdf.pdf. Acesso em: 28 jun. 2021. GONÇALVES, S. R. V.; MOTA, M. R. A.; ANADON, S. B. A resolução CNE/CP n. 2/2019 e os retrocessos na formação de professores. Formação em Movimento.v. 2, i. 2, n. 4, p. 360-379, jul./dez. 2020. Disponível em: http://costalima.ufrrj.br/index.php/FORMOV/article/view/610/896. Acesso em: 10 jun. 2021. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê?São Paulo: Cortez, 1998. MARQUES, N. L. R. et al. Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica: Avanços ou retrocessos? Educar Mais,v. 5, n. 3, p. 637-349, 2021. Disponível em: http://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/view/2409/1772. Acesso em: 08 jun. 2021. NOGUEIRA, A. L.; BORGESA, M. C. BNC-Formação e a formação continuada de professores. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 1, p. 188-204, jan./abr. 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/13875/10353. Acesso em: 21 jul. 2021. REBUÁ, E. et al. (org.). (Neo)fascismos e educação: Reflexões críticas sobre o avanço conservador no Brasil. Rio de Janeiro: Mórula Editorial, 2020. Disponível em: https://morula.com.br/wp-content/uploads/2020/12/Neofascismos.pdf. Acesso em: 06 jun. 2021. ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2005. SAITO, H. T. I. et al. Âncora nebulosa da formação inicial de professores para a infância: Como enfrentaremos? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 2047-2066, 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13467. Acesso em: 9 nov. 2021. SAVIANI, D. Pedagogia: O espaço da educação na universidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 130, p. 1-16, jan./abr. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/6MYP7j6S9R3pKLXHq78tTvj/abstract/?lang=pt. Acesso em: 16 out. 2021. SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: História e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SCHEIBE, L. Diretrizes nacionais para os cursos de pedagogia: Da regulação à implementação. In: DALBEN, A. I. L. F.; DINIZ, J.; LEAL, L.; SANTOS, L. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE e Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722222SILVA, C. S. B. Curso de Pedagogia no Brasil: História e Identidade. São Paulo: Autores Associados, 1999. ZANOTTO, M.; SANDRI, S. Avaliação em larga escala e BNCC: Estratégias para o gerencialismo na educação. Temas & Matizes, Cascavel, v. 12, n. 23, p. 127-143, jul./dez. 2018. Disponível em: https://saber.unioeste.br/index.php/temasematizes/article/view/21409. Acesso em: 19 jul. 2021. Como referenciar este artigo DUARTE, A. L. C.; ALVES, K. K. Efeitos da BNC-Formação no curso de pedagogia: Em defesa da Gestão Escolar e das Infâncias.Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17222 Submetido em: 28/04/2022Revisões requeridas em: 03/06/2022 Aprovado em: 21/08/2022 Publicado em: 30/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172221 EFFECTS OF BNC-TRAINING ON THE PEDAGOGY COURSE: IN DEFENSE OF SCHOOL MANAGEMENT AND CHILDREN EFEITOS DA BNC-FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: EM DEFESA DA GESTÃO ESCOLAR E DAS INFÂNCIAS1EFECTOS DE BNC-FORMACIÓN EN EL CURSO DE PEDAGOGÍA: EN DEFENSA DE LA GESTIÓN ESCOLAR Y DE LA INFANCIA Kallyne Kafuri ALVES2Ana Lucia Cunha DUARTE3ABSTRACT: In the context of changes in the teacher education policy, this article focuses on aspects of BNC-training in the Pedagogy course. Using a documental analysis methodology and bibliographic research, we studied the CNE/PC nº 2/2019 and nº 1/2020 Resolutions , problematizing the formation of Educators regarding educational, political and social aspects. Specially, the analysis of the conceptions of school management and childhood determined in the guidelines for teacher training. The analysis made is supported by Freirean and Bakhtinian theoretical frameworks based on the concepts of polysemy, historicity, centripetal and centrifugal forces. Data inform the need to defend the permanence of the initial training course for the formation of Educators, held in institutions of higher education. Hence, it suggests the argument of keeping with the character of full training of educators, without dissociating the conception of comprehensive and articulated teaching, as dealt with Resolutions of CNE/CP nº 01/2006 and nº 02/2015. PALAVRAS-CHAVE: Pedagogy course. BNC-training. School management and childhoods. RESUMO: No contexto de alteração na política da formação de professores(as), o artigo focaliza aspectos da BNC-Formação no curso de Pedagogia. Com metodologia de análise documental e pesquisa do tipo bibliográfica, analisa as Resoluções nº 2/2019 e n.1/2020 e problematiza a formação de pedagogas(os) no contexto bibliográfico. Objetiva analisar como se constitui a concepções de Gestão na Educação Infantil nas diretrizes para formação de professores(as). Sustenta as análises com referencial teórico freireano e bakhtiniano a partir dos conceitos de polissemia, historicidade, forças centrípetas e centrífugas. Os dados informam a necessidade de defender a permanência do curso de formação inicial voltado 1Article supporting emerging Postgraduate Programs in consolidation in priority areas in the states, according to Public Notice: Postgraduate Development Program (PDPG) n. 18/2020/ PDPG-State Foundations for Research Support (FAP) 2020. Available at: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/08092020_EDITAL182020PDPG.pdf 2Espírito Santo Music College (FAMES), Vitória –ES –Brazil. Professor in the Department of Music, Education and Humanities. PhD in Education (UFES). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5075-0676. E-mail: kallynekafuri@hotmail.com 3Maranhão State University (UEMA), São Luís –MA –Brazil. Professor at the Center of Education, Exact and Natural Sciences. Department of Education and Philosophy. PhD in Education (UnB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6176-6750. E-mail: duart_ana@hotmail.com
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172222para a formação de pedagogos(as), realizado em instituições de educação superior. Conclui com o argumento de manter com o caráter de formação plena dos(as) pedagogos(as), sem dissociar a concepção de docência integral e articulada, conforme tratam as Resoluções de CNE/CP nº 01/2006 e nº 02/2015. PALAVRAS-CHAVE: Curso de pedagogia. BNC-formação. Gestão e infâncias. RESUMEN: En el contexto de los cambios en la política de formación docente, el artículo se centra en aspectos del curso BNC-Formación en Pedagogía. Con metodología de análisis documental e investigación bibliográfica, analiza las Resoluciones Nº 2/2019 y n.1/2020 y problematiza la formación de pedagogos en el contexto bibliográfico. Se pretende analizar cómo se constituyen las concepciones de gestión en la Educación Infantil en los lineamientos para la formación docente. Apoya los análisis con el marco teórico freiriano y bajtínico a partir de los conceptos de polisemia, historicidad, fuerzas centrípetas y centrífugas. Los datos informan la necesidad de defender la permanencia del curso de formación inicial dirigido a la formación de pedagogos, realizado en instituciones de educación superior. Concluye con el argumento de mantener con el carácter de plena formación de pedagogos, sin disociar la concepción de la enseñanza integral y articulada, tal como tratan las resoluciones CNE/CP nº 01/2006 y nº 02/2015. PALABRAS CLAVE: Curso de pedagogía. Formación en BNC. Gestión escolar y infancia. Introduction In the context of the development of educational policies, we highlight important changes in the regulations for the initial and continuing education of teachers for Basic Education that strengthen a project of lightening the load. These changes impact negatively on the training of pedagogues, since the Resolution CNE/CP No. 2, of July 1, 2015, which defines the National Curricular Guidelines for initial training in higher education (degree courses, pedagogical training courses for graduates and second degree courses) and for continuing education. This, therefore, points to a set of principles that enables the substantiated unity of teacher training, especially the training of pedagogues. The institutions that offer the Pedagogy course, in many cases, have made alterations in their curriculums contemplating curricular components that aggregate formative contents, both of teacher training and school management training. The aforementioned resolution was revoked at the end of December 2019, which left the academic community in the condition of resisting the training model imposed in the new Resolution. The imposed teacher training model has its legal apparatus in the CNE/CP Resolution No. 2, of December 2019, object of this study, which defines the National Curricular
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172223 Guidelines for the Initial Training of Teachers for Basic Education and establishes the Common National Base for the Initial Training of Teachers of Basic Education (BNC-Training). This Resolution makes the Pedagogy course especially precarious, since it weakens, fragments and reduces the pedagogue's field of action in Basic Education. The BCN-Formation greatly alters the form, the content, and the essential learning for the formation of educators. These interferences affect the (re)organization of the disciplines and knowledge developed throughout the course and produce other meanings for teacher education, such as the disaggregation of theory and practice, the homogenization and standardization of teachers' work. Given these uncertainties generated by the teacher education model instituted by the Ministry of Education (MEC) with the BNC-Training No. 2/2019, we established as an objective to understand how the conception of school management and the conception of childhood in the context of Early Childhood Education is constituted from the BNC-Training. Regarding the resumption of the qualifications that the Resolution CNE/CP nº 2/ 2019, there is resistance from the academic community, as in the art. 22 that brings as a requirement for training in the perspective of qualifications, namely: "The training to act in Administration, Planning, Inspection and Educational Guidance for Basic Education, in the terms of art. 64 of the LDB, [...]". This is because the absence of school management in the training of pedagogues demands more studies from us researchers, since the first stage of Basic Education, Early Childhood Education, is the field of pedagogues and, in this new project, school management is not included as an essential content in the initial training for this profession. From this problematic, emerges the construction of this article, which is developed from three movements, preceded by the introduction and followed by the final considerations. With this structure, in the first chapter, we concentrate on the historical landmarks, thematizing the initial formation in Pedagogy from the evidence of the normative acts. In the second, we deal with the implications of the concept of educational and school management in dispute in the new project of initial formation of teachers. We focus on the changes related to the qualifications of Administration, Inspection, Planning and Educational Guidance, which alter the conception of Educational Management, especially in Early Childhood Education. The analyses are developed from the theoretical referential inspired by the historical-dialectical materialism, with the concepts of dialogue (FREIRE, 2001), centripetal and
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172224centrifugal forces (BAKHTIN, 2006, 2011). In doing so, we seek the observation of centrifugal and centripetal forces, with identification of ongoing movements that contribute to the formation of human beings and that have repercussions in changes in society. We emphasize the defense of Management in Early Childhood Education, with aspects that bring together conceptions on the theme, which, in turn, dissociate themselves from the assertions guided by the 2019 Guidelines. In the final considerations, we reflect on the reality in the educational context and its setbacks, especially, from the laws that interfere in teacher education. In order to revisit the norms for teacher education, we demarcate the important movements in the history of the Pedagogy Course. We begin with the understanding of the process that constitutes the resolutions. According to Silva (1999), there are four periods in this history, namely: the first one occurred between 1939 and 1972, with the constitution of the course of Pedagogy; the second one between 1973-1978, with the graduations of pedagogical areas; the third, between 1979-1998 with the period of the proposals and; the fourth, from 1999 on with definitions and regulations. From this context, we present in the next section, that gathers treats, in summary, of the historical constitution of the course of Pedagogy. The formation of pedagogues in Brazilian legislations In this section we made a brief retrospective of the historical constitution of the Pedagogy course. For that, we recovered some relevant points for the debate, which allowed us to go through the years from 1939 until arriving at the BNC-Formation of 2019. In the weaving of the analyses, we consider opportune the resumption, to understand the object of study and weave analyses. The mentioned course was instituted in Brazil by Decree-Law no. 1.190, of April 4, 1939. According to Romanelli (2005) this Decree instituted the "federal standard", once all the curriculums of the Pedagogy course of the country had to adapt to the new model instituted. As far as the formation of the bachelors was concerned, a three-year duration was determined, with the addition of one more year of the didactics course, the licentiate was also formed. This training became known as "three in one". Whoever attended the Bachelor's Pedagogy course and the Didactics course also received a degree in Pedagogy. It is important to emphasize that until 1930 in the Brazilian context, teachers were trained at the so-called Escola Normal (BRZEZINSKI, 1996). This model inspired the elaboration of Pedagogy courses held in Education Institutes. In 1939, the Pedagogy course
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172225 was created. In this period we had the development of new school experiences, which always had disputes about teacher education. These disputes were about both the content of the course and the nature and function of the profession. (FERREIRA, 2012). Following with some aspects of the trajectory of the Pedagogy course, Duarte (2008) adds that after the approval of the LDB nº 4.024/1961, the course gains a new regulation resulting from the Parecer nº 251/1962, of authorship of, then, councilor Valnir Chagas. From this Parecer several interpretations arise about the continuity or not of the Pedagogy Course. Saviani (2007) analyzes that the discussion about the maintenance or extinction, remits us to understand what it was drawn at the time, that was the formation of primary teachers in superior level and the formation of specialists in post-graduation level, hypothesis, confirmed, would lead to the extinction of the Pedagogy Course. With the promulgation of the university reform, Law nº 5.540/1968, the Pedagogy Course goes through, once again, the reform of its curriculum, with the qualifications focused on the formation of specialists in education and planning. In 1969, the Federal Education Council (CFE) approves the Opinion no. 252/1969, which introduces the formation of the technician in education and the teacher of pedagogical subjects, studied concomitantly, in four years. From then on, the course: starts to be composed by two parts: a common one, constituted by basic subjects to the formation of any professional in the area, and a diversified one, in function of specific qualifications. Thus, both the qualifications regulated by the legal document and those that can be added by Universities and isolated establishments are part of a single course, with the title of Pedagogy course (DUARTE, 2008, p. 48, our translation). In the decade of 70, of century XX, with the Law nº 5.692/1971, the Pedagogy course has exclusiveness in the formation of the specialist and of the teaching in the Normal Course and the discussion about the formation and acting field of the pedagogue continues. In 1979, in the University of Campinas (UNICAMP) it accomplished the I Brazilian Education Seminar, building in a reaction to the pedagogical studies in superior level and in 1980, in the Pontifical Catholic University (PUC) São Paulo it happened the I Brazilian Conference of Education with the objective of intervening in the directions of the pedagogical formation. The course of Pedagogy, in turn, starts to aggregate a projected identity (SILVA, 1999) and that, around 1980, starts to denounce and to elaborate fronts of fight in defense of the formation of the courses of Pedagogy, having as protagonism the own teachers. In this context, the National Association for the Formation of Education Professionals (Anfope)
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172226started to build a collective of resistance, seeking to nurture spaces of organization and development of the fight on behalf of education professionals. According to Silva (1999), at this time, a movement emerged in defense of "the study base that would lead to the understanding of the Brazilian educational problematic". The name base, present in this decade, gives birth to understandings of teaching and teacher education that seek to move forward with the concept of technical and teaching work. Instead of reducing the concept to the exercise of an exclusively "teaching technique", we have the political dimension of the profession, with entities and understandings that range from the centrality in teaching to the centrality in a national base (SAVIANI, 2007). Then, we can analyze that in these 82 years of the course of Pedagogy, half of the trajectory is associated to fights and mobilizations, which have the formation of education professionals as the main element. In this half of the course's life, besides Anfope, other entities that strengthened the conception of teaching stand out, such as the National Association of Education Policy and Administration (ANPAE) in 1968 and the National Association of Graduate Studies and Research in Education (ANPEd) in 1976. Since then, the legislations started to consider the concerns and emergencies reflected in the ambit of the entities, being an agenda of movements in defense of the Courses of Pedagogy (LIBÂNEO, 1998; SAVIANI, 2008, 2007). It is discussed, therefore, about the identity, the nature and the purpose of the course. We can mention, for example, the university reform of 1968, with a landmark that defines the Pedagogy course as responsible to form technical managers. This, followed by another landmark also very important, with the conquest, in 1996, expressed in the Law of Directives and Bases of education, with the requirement of higher education to exercise the teaching profession in Child Education in normal courses. In this process, we observed advances in the constitution of the profession and it is possible to find a definition of the term pedagogue with a broad acting profile, which includes teaching, organization and management of the pedagogical processes (COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DO CURSO DE PEDAGOGIA, 1999). In what it refers to the formation for the exercise in Infantile Education, in 2000, by means of the Decree n. 3.276/99, we also counted, in the proper Law, with the alteration of the term "exclusively" for the term "preferentially", referring to the qualification of the teachers. This generated one more impact in the formation of the professionals, which mobilized advances in the reach of the conquests of the Pedagogy course (BRAZIL, 2001). Thus, the formation for Children's Education and
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172227 the qualification for managers started to compose fronts of the course in an important dimension of articulation between the subjects. In 2006, in the wake of the efforts for the affirmation of the Pedagogy course, the National Curricular Guidelines of the Course are approved. The directives guide "[...] for the Pedagogy course a curriculum of formation of the bachelor pedagogue and, at the same time, licensed for the teaching of Infantile Education and the initial years of the fundamental teaching" (SCHEIBE, 2010, p. 553, our translation). In this impact, until its promulgation, faced debates composed of long and deep reflections and approaches with the educational institutions. Along with this, it also relied on the support in experiences and formulations of the theories of the profession (ARANHA, 1996; BRZEZINSKI, 1996), which contributed to find the development of increasingly consistent guidelines. Even with disputes and discussions, the legislations were already closer to the idea of a professionalism and the affirmation of a full formation. The debate generated until the approval of the Resolution CNE/CP nº 01/2006 that institutes the National Curricular Guidelines for the Graduation Course in Licenciatura Pedagogy was very important, this, because it strengthened the conception of Pedagogy as Licenciatura Plena, which moves the concept so necessary and fundamental for the development of the profession. This concept refers to the defense of the conception of teaching and punctuates the development of the teaching qualification for different areas of work (CARDOSO; FARIAS, 2020). Considering the literature presented, we can understand that from the Resolution of 2006, the teaching profession and, in special, the Pedagogy course, started to express conquests, in which the management, valorization and initial formation are developed in an articulated way. This way, the course is based on an understanding of initial formation inseparable from continued formation, with a perspective of teaching that defends the articulation among the disciplines and, also, among what is studied during and after graduation. Furthermore, it links the perspective of training with Basic Education, with a conception of teaching that is relevant to society when it delimits the specificity of the profession, insofar as it counts on the right to the training of professionals qualified to work in different areas, based on scientific principles and that does not abandon the field of work. This, which is the profession of educators, provided the opportunity to develop, in the wake of discussions held, the Resolution CNE/CP No. 02/2015 (BRAZIL, 2015), which expresses
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172228achievements of ethical, aesthetic and political valuation, which mirror the collective construction of the profession. Imbued with aspects of valorization and recognition of the teaching profession, the 2015 Resolution drives movements to strengthen the inseparability between theory and practice, in an articulated manner. Thus, management and Early Childhood Education involve, for example, curricular components such as: investigative practice, supervised internship, disciplines of foundations, methodologies and educational policies, and also theoretical and practical activities, without dichotomizing or privileging one at the expense of the other. In an articulated way, they involve the knowledge studied, which provides an opportunity for the development of knowledge. Thus, we understand that the conception of teaching is involved in disputes that occupy the debate on educational policies. With threats and attacks to the achievements obtained over the years, we find attempts to weaken and format the conception of teaching and management in the new teacher education project instituted in 2019. In a conjuncture of recurrent shakes to the rule of law, as Galvão et al. (2019) point out, the roots of inequalities that plague Brazil reverberate in the legislations, with impacts on the training of teachers for Basic Education. The content of the education project developed by the Ministry of Education (MEC) with the reformulation of curricula, since Basic Education, expresses continuous dismantling to the profession. They are crowned, in the field of teacher training, with the CNE/CP Resolution No. 01/0219 that defines the National Curricular Guidelines for the Initial Training of Teachers for Basic Education and institutes the Common National Base for the Initial Training of Teachers of Basic Education (BNC-Training) (BRAZIL, 2019). This resolution, instituted at the end of 2019, presents a curriculum as a central axis, this one articulated with the Common National Curricular Base (BNCC). This differs from the resolution approved in 2015, whose articulation was to teacher training. Thus, the intention to centralize the quality in the training of teachers in the public network is ignored, opening spaces for private education and for the decharacterization of the full dimension of the profession. The BNC-Training establishes that undergraduate courses for teacher training must have a minimum of 3,200 hours in total. This workload comprises 400 hours of pedagogical practice and 400 hours of supervised practice. The other part of the workload is dedicated to general and specific content, with 800 hours completed in general (up to the 1st year of the
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172229 course) and 1,600 hours completed in specific content, with topics related to the BNCC (from the 2nd to the 4th year of the course). In other words, the curriculum for initial training, based on the BNC-Training, includes a workload that values practice and homogenization, as well as content to meet the demands of the labor market. In view of this, we wonder at what moment the theoretical-practical foundations are developed, which constitute the consistency of the formation, together with the workload for cultural activities, so necessary to human formation in the scope of education. In this first movement of the text, we bring together the formation of the pedagogue based on the legislations, demarcating the specificity of school management and Early Childhood Education. In the scope of the formation and the teaching work, there is an approximation with the logic of an unequal formation, that hinders the expression of local demands and autonomy of the formation curricula, with consubstantial alterations for the Management and the Childhood Education, that demands own knowledge articulated among the disciplines of the course, as theoretical foundations, evaluation, pedagogical practices, supervised internship and research. In this context, we wonder about the perspective of full training in Pedagogy, developed and widely supported by educational researchers. Besides threatening the full and ample formation of the professionals, segmenting them in areas of performance, the proposal of a centralizing policy in the content, moves the problematization of the pedagogical elements related to management, orientation and supervision, strongly threatened in the new directives. Meanwhile, with the heritage and dictatorial models, the new technical model of teacher training is impregnated with old meanings. In this technical model of training, we can follow discontinuity policies, with imperious articulation projects, which involve openings to outsourcing. These mechanisms are imbued with mercadocentric meanings, which involve triggers to control the entire training process, the curriculum and evaluation.Going against the trajectory of the legislation, we observe an involvement of alteration of the undergraduate courses4, which implied a greater configuration of undergraduate courses. In special, in the field of the Pedagogy, we observe consubstantial alterations with devaluation of the course and, consequently with impact in the formation and professional 4Available at: http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-educacao-basica/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12991-diretrizes-curriculares-cursos-de-graduacao. Access on: 08 June 2021.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722210performance of graduates. For example, the undergraduate students and teachers of the Pedagogy Course are also affected, as the fragmentation is an emphasized characteristic, which returns the Pedagogy Course with qualifications and divisions. When reading them from the history of formulation of the resolutions, we can observe that the policies of teacher education and the conceptions of management in 2006, 2015 and 2019 demonstrate dissonant conceptions, which highlight the need for alert, aspects that we seek to develop in the following section, with a photo in the area of educational and school management. BNC- Training: Implications for the conception of educational and school management As we have seen, teacher training has always been a field of dispute and management has always been the primary target of attacks on educational organization. We can cite this from the idea of dichotomization of educational work and technical work in the institutions. With this, we observe a reductionism of the formative process, ratified from the defense of a discourse centered on competencies and skills (DOURADO; SIQUEIRA, 2019). As said, Resolution No. 2/2019, also called BNC-Training, goes backwards the management conceptions worked until then, as it inaugurates a conception of fragmentation of initial teacher training. This concept separates the perspective of critical-reflective training, of qualification and full training. This is because, instead of a comprehensive training through praxis, it seeks the development of competencies and skills, which reduces the training possibilities. Thus, as we have also learned from Freire (2006), there is no teaching without discourse (an aspect based on the Pedagogy of Autonomy). That is, what prevails in the BNC-Training goes against the principles of valuing relationships. As we have already mentioned, instead, it seeks to meet and develop from a project of reformulation of human training, whose horizon is in the BNCC for Basic Education. As the trajectory of research and studies shows, the central axis of the new resolution is close to competence-based teaching. This is because we observe the valorization of the idea of management no longer linked to teacher training. This conception differs from the conception of full training, carried out in higher education courses, especially in universities, whose work is based on teaching, research and extension, articulating different knowledge and fields of knowledge, guided by the dimensions of research, reflection and creation of knowledge and valuing teachers.
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722211 As an example of this mischaracterization, we can observe the Brazilian educational project that is aligned from three articulated documents: the Resolution CNE/CP No. 2, of December 22, 2017, which establishes and guides the implementation of the National Common Curricular Base, to be respected compulsorily throughout the stages and respective modalities in the scope of Basic Education, the Resolution CNE/CP No. 2/2019, which establishes the BNC-Trainingand the Ordinance No. 412, which establishes the Institutional Program of Fostering and Induction of Innovation of the Continuing Initial Training of Teachers and School Directors (BRASIL, 2021). By capturing the issues presented, we observe that the three aligned documents demonstrate the business management model and the individual accountability of the subjects regarding the learning processes and appropriation of knowledge. In this context, it is possible to observe that both the BNC-Formation of 2019, as well as the National Curricular Guidelines for the Continuing Education of Teachers of Basic Education (BNC-Formação Continuada) of 2020, the BNCC and Ordinance n. 412 of 2020, are examples of "products" that are part of the perspective of managerialism (ZANOTTO; SANDRI, 2018). Therefore, from the understanding of polysemy (multiplicity of meanings) and considering the studies of Bakhtin's Cycle (2011), philosopher of language, we can analyze that this occurs through an articulated movement, which defines "curriculum centralization and adoption of a cognitivist learning model", grounded by the control and homogenization of actions. This model of competence-centered training. This movement, in turn, crowns the control of the masses, binding itself to business demands. With this, it is possible to understand that, in the scope of educational policies, the school is founded as a space to strengthen curricular standardization, which resumes the notion of curriculum disseminated in the early twentieth century, as an example of the senses of increased control over the teacher's work. The clues that we can find in the literature evidence, in turn, the configuration of a government and power project that takes, through knowledge, new ways of knowing, organizing, regulating, evaluating and controlling the formative processes, especially in schools. In this sense, it is possible to observe the construction of movements and mechanisms of regulation, organization, and management that express a new type of managerialism in education in which the management of the curriculum is configured as the central object of Government Policies (DOURADO; SIQUEIRA, 2019).
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722212This process leads us to resume Freire's studies (2006) to affirm the bet on public institutions, which reflect on the importance of educational institutions as partners in the work. So, when the centripetal movement is made, the teacher training curriculum is closed and the management of this curriculum is separated. In other words, it seeks to erase the construction of projects with broad training, in which the system of articulation with families and the community is valued, decentralizing the discussions through centrifugal forces. It is against this centripetal direction that we need to fight, because it deconstructs possibilities to broaden the discussions of education, as well as to develop awareness and participation. Therefore, the centrifugal force expressed in this text leads us to inquire which management system is intended to be accomplished. This is because the centrality of the discussions is close to the mechanisms for the exercise of managerialism. As we reflect on the trajectory of education and find so many dismantlings followed in education, we wonder at what point decentralization, autonomy, and participation are encouraged in the BNC-Training. Thus, it is necessary to defend the centrifugal forces by encouraging the reading of the world and participation, which generate heterogeneity of thought and open several spaces for discussion (BAKHTIN, 2011). This contributes to the defense of the concept of democratic management, from within the course. This knowledge is constituted as elements of articulation of knowledge, instead of strengthening the scenario of regression and centrality in the content. Meanwhile, the defense of the relationship of the subjects with Basic Education and families (community representation bodies and monitoring of students from 0 to 6 years old) are elementary principles of Management and Early Childhood Education. Both involve the creation of spaces for debate, which advocate the political dimension with a methodology of participation and listening to the reality of the students. This is a way to strengthen the practices of knowledge production, mediated by teachers properly trained in institutions of higher education, and is only possible when centrifugal forces act together with centripetal forces. This defense of knowledge raised by many hands, in turn, is constituted as a way to confront the dismantling of education. Facing the theorization about how centripetal and centrifugal forces contribute to understand the setbacks, it is also possible to establish exchanges of knowledge, because, even if the centripetal forces act in a centralizing way, the production of knowledge and the protagonism of a curriculum do not cease efforts to move the thought. These, found in the various events and productions developed by educational
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722213 professionals, even in the midst of the pandemic (ALVES; VIEIRA, 2021) reveal that the movement of forces is continuous and does not cease the dialogical process, always unfinished and attentive to social issues, an aspect that we seek to address in the next section. The Pedagogy course in the BNC-Training: dichotomy between early years and childhood education We reiterate the discontinuity of public policies, treated with the epistemological conceptions in the resolutions for teacher education, especially for the education of the Pedagogue. These indicate the need to review fundamental aspects for education, taking up concepts consolidated along the trajectory of education. We can cite as an example the change in the conception of childhood from 0 to 2 years old, of literacy and literacy, of the conception of childhood and of teaching. This epistemological conception, achieved in the Resolution of 2006 and 2015, define Pedagogy as a full degree, while the 2019 resolution establishes in teacher education the conception of competence and skills, a setback in the education of the pedagogue, with changes in the conception of childhood and essential themes in management, as we can observe in this table: Table 1 –Comparative of the conceptions of childhood in the legislations that qualify pedagogues 2006 RESOLUTION 2015 RESOLUTION 2019 RESOLUTION Art. 4 The degree course in Pedagogy is intended for the formation of teachers to exercise teaching functions in Early Childhood Education and in the initial years of Elementary Secondary Education courses, in the Normal modality, of Professional Education, in the area of services and school support in the area of services and school support and in other areas in which pedagogical knowledge is required. pedagogical knowledge. Single paragraph. The teaching activities also include participation in organization and management of educational systems and institutions, comprising I - planning, execution, coordination, monitoring and evaluation of tasks I - planning, execution, coordination, monitoring, and evaluation of tasks specific to the Education sector; Art. 3 Initial and continued formation are destined, respectively, to the preparation and development of professionals for teaching functions in basic education in its stages - early childhood education, elementary school, high school - and modalities - youth and adult education, special education, professional and technical high school education, indigenous school education, rural education, Quilombola school education, and distance education - based on a broad and contextualized understanding of education and school education, aiming to ensure the production and dissemination of knowledge in a given area and participation in the development and implementation of the institution's political-pedagogical Art. 3 Based on the same principles of the generic competencies established by the BNCC, the graduate is required to develop the corresponding teaching generic competencies. Sole paragraph. The generic teaching competencies, as well as the specific competencies and the skills corresponding to them, indicated in the Annex that is part of this Resolution, make up the BNC-Training.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722214II - planning, execution, coordination, follow-up, and evaluation of projects and II - planning, execution, coordination, follow-up, and evaluation of non-school educational projects and experiences; III - production and diffusion of scientific-technological knowledge in the educational III - Production and diffusion of scientific-technological knowledge in the educational field, in school and non-school contexts. project, in order to ensure, with quality, the rights and learning objectives and their development, democratic management, and institutional assessment. Source: Prepared by the authors From the comparison we sought to demonstrate in the table, it is possible to analyze setbacks as to the dimensions of foundation, exercise, and professionalism for the exercise of teaching in the first stage of Basic Education. This is because the 2019 Resolution is based on concepts of competence, also grounded in the BNCC. Thus, as we can analyze throughout this article and at the culmination of the comparative table, the BNC-Training breaks with the conception of childhood and management based on comprehensive training, already exemplified in this text, and constitutes a major setback in the locus of qualification for the exercise of the profession. Thus, we can understand that the 2019 Resolution suggests the production of another curriculum and another project of nation. In it, a reduction of the profession is strengthened, as well as a broadening of training, opening the field of teaching to different professions. The indignation for the condition of oppression (FREIRE, 2006) disposed in the legislation, is strengthened with the legislations that do not stop updating, requiring from the researchers in education constant vigilance in defense of the rights guaranteed in the profession. As we can analyze, this resolution of 2019, different from the resolutions of 2006 and 2015, puts in evidence of reduction of research and the dimension of infancies. This can be seen if analyzed the attempts to devalue and disqualify the conception of integral teaching. Instead of the triad proposed by the scientific field, the new resolution dilutes the supposed conception of teaching in competencies (knowledge, practice and engagement). And, as a result, it restricts the actions of teachers and teaching units, precisely because they do not meet the demands of the profession. This, because, in addition to the Resolution of 2019, it is added to the sense of precariousness of the profession with the Ordinance n. 412 of 2021, which pushes and assigns accountability to the technique and to the exercise of practice, to the detriment of theory, in addition to stifling perspectives of autonomy of higher education training institutions. This
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722215 may mean a sense of permanence of posture, reiterating the project of the BNCC and the BNC-Training, in addition to closing the listening to the scientific production of the area, with the action of centripetal force that is strengthened. Thus, it is necessary to resist, persisting in the conception of training in its entirety, ensuring the actions of participation, so well grounded in the documents and laws of Early Childhood Education and management, as we sought to demonstrate throughout this text. In the context of the different meanings produced, we also observed resistance initiatives, such as the Movement in defense of the Pedagogy course 5, which provokes reflections and reasoning about the reductionist aspect presented in the new guidelines. We can observe elements of strengthening of the public universities, which even with scarce resources, have been engaged in the formulation of reflections and confrontations in defense of the full formation in pedagogy. With the undertaking of studies for the development of the research that underlies this study, we observed from the literature the demand to recognize the didactic-scientific autonomy of public institutions of higher education, being the undergraduate and graduate courses the ideal spaces for discussion about basic principles for teacher education. The research consulted shows that the BNC-Training can empty the course, with subjects without foundation, only based on the principles of competencies. Moreover, by the volume of analysis undertaken in the consulted research (ALBINO; SILVA, 2019; CARDOSO; PIRES, 2020; GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020; SAITO et al., 2021; NOGUEIRA et. al, 2021; MARQUES, 2021; COSTA et al., 2021; FREITAS, 2021), it seems pertinent to revisit the new national curriculum guidelines for teacher education. When analyzing the production of knowledge, we recognize that polysemy will always exist, after all, we live in constant disputes. But, it is urgent to pay attention to the threats to the course. We can cite as an example the relationship between theory and practice and the reduction of the profession, including the internships in management, with a specific focus on the first stage of Basic Education. Therefore, if the workload is reduced, the possibilities of insertion in the field are also reduced. In this way, we reiterate the sense of commitment to workers, because we understand that the commitment to the formation of people goes through the teaching profession and, therefore, we cannot stretch it to the point of making it useless.. 5As an element of resistance to the new guidelines for the formation of teachers, we refer to the Movement in defense of the Pedagogy Course, with the Meeting of the State Forums in defense of the Pedagogy Course: RJ, MS, GO, PB and RN. Available in: https://www.youtube.com/watch?v=6MsrtWpxTmM. Access on: 10 Feb. 2021.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722216It is important to emphasize that this fragility in the scope of the pedagogical knowledge and the teaching profession, as demonstrated in this article, informs the dismantling of the Pedagogy Course. This is because the perspectives of mechanization, regulation and segmentation of the teaching practice are being disputed and increasingly intensified. In this way, besides the dismantling of the conception of childhood, we find the weakening of the formation of the manager, who starts to occupy an optional workload at the end of the course. And it is on these weaknesses, in the new resolution, that we will focus the theoretical arguments below. We can analyze this considering the advance of (neo)fascism and educational control policies (REBUÁ, 2020). The primordial concepts, achieved with the 2006 and 2015 guidelines, are resignified when also removed. And, as a result, we can theorize about the centripetal and centrifugal forces, which based on the Bakhtinian reading, can be understood as forces that act in social relations. In this case, the centripetal force is the one that develops the plastering and homogeneity as opposed to the centrifugal force, open to diversity and moved from the differences and that links and connects different knowledges (FIORIN, 2006). And, thus, both in policy-making and in dialogues and relationships, forces can be observed in the analysis of this conjuncture. Therefore, we understand that the forces of centripetal movement converge to a homogeneity of the curriculum, hindering the elaboration of the dimension of diversity, with knowledge articulated and aimed at praxis (FREIRE, 2006). Therefore, the new education project expressed with the new guidelines hinders the relationship of pedagogical studies with the world, marked and outlined by the cultural dimension (FREIRE, 1987). The centripetal forces, which advance in the field of education, threaten the field of teacher education with impacts that can lead to the precarization and decharacterization of the profession. As we have learned from Freire, this pedagogical formative process, present in human formation, is moved by the perspective of praxis, in which mediated by research, it involves teaching and extension. It is not possible to dissociate knowledge, nor to separate knowledge. In this way, we are moving towards the homogenization of the curriculum (both in basic education and higher education). This converges to form students and teachers based on competencies, reduced to hour-takers, without the necessary process of interrelation between the different areas of knowledge.
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722217 So, if knowledge is fostered by all people and it is in dialogue that we learn, how is it possible to disregard the relationship between life, profession and social context? We can observe this if we analyze the four characteristics of dialogical action, expressed by Freire when theorizing about the Pedagogy of the Oppressed (FREIRE, 1987). The first one refers to collaboration, which is the movement of believing and betting on the relationship between people. The second characteristic is union, with the relationship between people being a bet for strengthening and mobilizing formation. The third, which is the organization through the composition of knowledge from common horizons, with goals and perspectives in favor of valuing knowledge. The fourth, also expressed in the studies of the Pedagogy of Autonomy, understands that it is the cultural synthesis that fosters elements of articulation of habits, customs, histories, and ways of living of each member or group of society (FREIRE, 1987; FREIRE, 2006). These four characteristics will underpin the proposition that centrifugal forces need to occupy our analyses of educational policies provoking different listening and interference spaces in the process of destabilizing and supporting heterogeneity (BAKHTIN, 2011). Thus, we believe that these new resolutions invite us to read the world to punctuate the words of analysis and elaboration of Brazilian education. That is, through the four politico-pedagogical characteristics, developed by Freire (1987), associated with the centrifugal forces (BAKHTIN, 2011), that we are inspired to rely on the other to combat the homogenization for the domination of the people. In this way, it may be possible to organize ourselves in defense of the educational aspects and the accumulation of knowledge and research, as we detail below in our final considerations. Final remarks In the proposal to understand the centrifugal forces as an element of homogenization and standardization of curricula, caused mainly by the opposition or domination of knowledge, we observe how the BNC-training (BRAZIL, 2019) hinders the exercise of knowledge articulation. Therefore, we insist on a reading of the world through the dialogical relationship, which values the importance of the act of reading (FREIRE, 1986). Reading, in turn, is a way to understand the evidence of regression expressed in the new resolution, and is an example of a movement that destabilizes and provides an opportunity for different ways of thinking.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722218With notes of discontinuity between initial and continuing education, already mentioned in this article, we observe evidence about the discourse of individual accountability, especially of teachers. This process maps, even, the success or failure of education (DOURADO; SIQUEIRA, 2019, p. 05) based on the accountability of education workers. Thus, we analyze that the BNC-Training is very close to what we experienced in the trajectory in education, with the re-edition of the higher normal course. This policy, developed around the end of the 1990s, has as its strategy to segment training, with practices of homogenization of curricula. This centrality in a common content moves a centrifugal force that leads all other curricula to the same path, with processes focusing on competencies and know-how techniques. In this project of education, the new resolution unveils itself as a way to separate and segregate knowledge. In relation to Management and Early Childhood Education, we observe the fragmentation of training, from three independent teacher training courses (multidisciplinary for Early Childhood Education, multidisciplinary Elementary Education and initial years, and multidisciplinary Elementary Education). Considering the problematic and the context of development of teacher education policies, we focus this article on the analysis of the conception of management in Early Childhood Education. In the considerations of this text, we understand the specific objectives of rememorating the trajectory of the Pedagogy Course, highlighting the threats and setbacks and projecting perspectives in defense of the full formation in graduation. Para isso, nos atemos a evidência da literatura do campo da educação, com pesquisas cuja temática tem tem expressado resultados e apontamentos sobre as novas reformulações. It was possible to observe that as the alterations are reformulated, threats to the Pedagogy Course are perceived. As the formation of teachers is a fundamental element in the formation of society. We understand that the meanings given to Management and Early Childhood Education in the new guidelines for teacher education are worrisome. As we have seen, the data indicate that the training is threatened from the fundamentals to the internship practices. In this sense, we affirm our defense of undergraduate courses, carried out in higher education institutions through teaching, research, and extension. We believe that the formation of educators cannot be fragmented, nor inseparable in its disciplines. Therefore, the idea of a segmented education, which disconnects childhood and dissociates educational and school management from all the disciplines, cannot be sustained.
image/svg+xmlEffects of BNC-Training on the Pedagogy course: In defense of school management and childrenRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722219 Thus, we understand that the fight for the specificity of the teaching work involves fighting for praxis, that is, for the articulation between theory and practice based on principles of conscientization. And, in this sense, we cannot lose the dimension of interconnection between the different areas of knowledge with the pedagogy course. The idea of an interdisciplinary training and with the different areas in dialogue is strengthened from the conception of polysemy, in which different meanings meet and potentiate, even with dissonances. Democratic management, evaluation, and regulation are also aspects that emerged in the literature analysis. Our reading suggests that the BNC-Training ignores the principles of the legislation, the foundations of the profession, the goals and strategies of the education plans, and the social movements. It also affirms the idea of management articulated with teaching, respectful of the National Education Plan, whose appreciation of the worker and the participation mechanisms are one of the established goals. With this, it reinforces the need for the National Popular Conferences on Education, whose affirmation is of an education that does not go backwards in its basic rights and guarantees. Therefore, against the reductionist view of work, it is necessary to resist the dichotomy between thinking and doing, with the polysemy and the forces treated by Bakhtin being an important starting point to rethink this. REFERENCES ALBINO, Â. C. A.; SILVA, A. F. BNCC e BNC da formação de professores: Repensando a formação por competências. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 13, n. 25, p. 137-153, jan./maio 2019. Available at: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/966. Access on: 27 Sept. 2021. ARANHA, M. L. A. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996. ALVES, K. K.; VIEIRA, M. N. A. Educação infantil em tempos de pandemia: contribuições das pedagogias da autonomia e da infância para a formação humana. Educere et educare, v. 16, p. 247-265, 2021. Available at: https://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/25726. Access on: 03 June 2021 BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011. BRAZIL. Lei n. 10172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Access on: 02 Aug. 2021.
image/svg+xmlAna Lucia Cunha DUARTE and Kallyne Kafuri ALVESRPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022132, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1722220BRAZIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, DF: CNE, 2006. Available at: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_rcp0106.pdf?query=LICENCIATURA. Access on: 10 Jan. 2021. BRAZIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: CNE, 2015. Available at: http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file. Access on: 2 Mar. 2021. BRAZIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília, DF: CNE, 2017. Available at: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc. Access on: 10 July 2021. BRAZIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: CNE, 2019. Available at: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Access on: 21 Apr. 2021. BRAZIL. Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar. Brasília, DF: MEC, 2021. Available at: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=170531-texto-referencia-matriz-nacional-comum-de-competencias-do-diretor-escolar&category_slug=fevereiro-2021-pdf&Itemid=30192. Access on: 21 May 2021. BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: Busca e Movimento. Campinas, SP: Papirus, 1996. CARDOSO, L. R.; PIRES, M. A. BNC para formação docente: Um avanço às políticas neoliberais de currículo. Série-Estudos, Campo Grande, v. 25, n. 55, p. 73-93, set./dez. 2020. Available at: https://serieucdb.emnuvens.com.br/serie-estudos/article/view/1463/1116. Access on: 23 July 2021. CARDOSO, N. S.; FARIAS, I. M. S. Qual o conceito de docência? Entre resistências e investigações. Formação em Movimento, v. 2, n. 4, p. 395-415, jul./dez. 2020. Available at: http://costalima.ufrrj.br/index.php/FORMOV/article/view/612/898. Access on: 15 June 2021. COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE PEDAGOGIA. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. Brasília, DF: MEC/ SESU, 1999. COSTA, E. M. et al.Implicações da BNC-formação para a Universidade Pública e Formação docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 896-909, mar. 2021. Available at:
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