image/svg+xmlO trabalho na Pedagogia Freinet, ou seus marcos pela renovação da educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172991O TRABALHO NA PEDAGOGIA FREINET, OU SEUS MARCOS PELA RENOVAÇÃO DA EDUCAÇÃO EL TRABAJO EN LA PEDAGOGÍA FREINET, O SUS HITOS PARA LA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN WORK IN FREINET PEDAGOGY, OR HIS MILESTONES FOR THE RENEWAL OF EDUCATION Ivan FORTUNATO1RESUMO: Este texto é sobre a ideia de trabalho na pedagogia Freinet. Não se trata de um texto puramente teórico que busca esmiuçar o conceito, mas, demonstrar como a pedagogia Freinet se desenvolve cotidianamente quando incorporada na prática. É um ensaio produzido em primeira pessoa, do ponto de vista de um professor formador de professores, atuando em cursos de formação docente e no mestrado e doutorado em educação, no Brasil. O objetivo principal é, na partilha da experiência, refletir sobre o sentido da docência e as dificuldades de se conseguir efetivar a renovação pedagógica presentada por Freinet, um centenário atrás. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Célestin Freinet. Método livre. RESUMEN:Este texto trata sobre la idea de trabajo en la pedagogía Freinet. No se trata de un texto puramente teórico que pretende escrutar el concepto, sino demostrar cómo se desarrolla cotidianamente la pedagogía Freinet cuando se incorpora a la práctica. Es un ensayo producido en primera persona, desde el punto de vista de un formador de docentes, actuando en cursos de formación docente y en la maestría y doctorado en educación, en Brasil. El objetivo principal es, al compartir la experiencia, reflexionar sobre el sentido de la docencia y las dificultades para lograr la renovación pedagógica presentada por Freinet, hace un centenario. PALABRAS CLAVE:Educación. Célestin Freinet. Metodo libre. ABSTRACT:This text is about the idea of work in Freinet pedagogy. This is not a purely theoretical text that seeks to break down the concept, but to demonstrate how the Freinet pedagogy develops daily when incorporated into practice. It is an essay produced in the first person, from the point of view of a teacher trainer of teachers, working in teacher training courses and in the master's and doctorate in education, in Brazil. The main objective is, in sharing the experience, to reflect on the meaning of teaching and the difficulties of achieving the pedagogical renewal presented by Freinet, a hundred years ago. KEYWORDS: Education. Célestin Freinet. Free method. 1Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga –SP –Brasil. Docente na Coordenadoria de Formação Pedagógica. Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172992Introdução Se o aluno não tem sede de conhecimentos, nem qualquer apetite pelo trabalho que você lhe apresenta, também será trabalho perdido “enfiar-lhe” nos ouvidos as demonstrações mais eloqüentes. (FREINET, 2004, p. 19)Este texto é sobre a ideia de trabalho na pedagogia Freinet, mais como prática do que como teoria. Explico. Apesar de tributário à obra de Célestin Freinet, não me reconheço como um estudioso de sua pedagogia. Freinet é –e sempre foi –inspiração. Para mim, ler suas obras é escapismo, pois, com elas, fujo da realidade circundante da educação como sistema, desenhada para alcançar resultados nas avaliações externas. Sendo os índices bons, pouco importa o que efetivamente acontece nas instituições. Por outro lado, como bem registrou Freinet: “os fracassos nos exames são desastrosos ao mesmo tempo para os alunos e para o professor” (apudFREINET, 1979, p. 106). Partindo da experiência do mundo vivido como professor formador, posso atesta que o trabalho docente, voltado à formação humana e ao desenvolvimento de cada educando tem perdido suas forças diante um sistema apático e burocrático que impõe sua objetividade à individualidade humana. O sistema permite com que não se faça nada diferente do que está posto nas regras, construídas no, pelo e para o sistema. A alegação é sempre a mesma: o sistema funciona assim. Diante dessa circustancialidade que há algum tempo tormenta e atormenta o tenho voltado à Célestin Freinet como forma de tentar encontrar meios de seguir obstinado na docência. Seu trabalho pedagógico é inspiração: ajuda a seguir em frente, esperançando um mundo melhor. Assim, o objetivo deste escrito é o de partilhar o que chamo de “marcos” pela renovação pedagógica. Tais marcos são as bandeiras de luta pela educação de qualidade, voltada à transformação individual, social, planetária. Bandeiras erguidas há mais de sete décadas, ainda válidas. Isso porque o sistema se revela cada vez mais violento contra a educação que se busca fazer pela individualide de cada pessoa, seus afetos, seus anseios, seus sonhos... Sistema que cada vez mais torna todo mundo igual e, pior, não dá voz a ninguém. Para desenvolver a escrita, o texto se desdobra em duas seções. A primeira trata das circunstâncias da educação que me fazem voltar amiúde à Freinet. A segunda diz respeito ao trabalho pedagógico realizado pelo educador e como se torna impulso para se manter a obstinação em continuar o exercício docente. Fica, ao final, a esperança de, ao trazer à lume
image/svg+xmlO trabalho na Pedagogia Freinet, ou seus marcos pela renovação da educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172993tais inquietações, elas encontrem eco por aí e que consigamos fazer coro às bandeiras pela educação que entende e respeita à humanidade. Freinet e as circunstâncias da educação Com Freinet compreendi porque cresci avesso à escola. Com Freinet aprendi a acreditar ser possível uma outra escola. Hoje sou professor formador nas licenciaturas do Instituto Federal de São Paulo, campus de Itapetininga, no sudoeste do estado de São Paulo, no Brasil. Contudo, minha trajetória até a docência foi deveras paradoxal, pois, tendo o desejo pueril de me tornar professor, apesar de não gostar nada da escola, segui os estudos no nível superior na faculdade de pedagogia. Ao longo do curso, frustrei-me ainda mais com a separação abissal entre a teoria estudada nas aulas e as próprias aulas; isso sem falar no fosso que separava a universidade da escola básica, embora houvesse uma presunção de que os estudos na universidade serviriam ao trabalho no chão da escola. Mesmo assim, segui o curso até o final (concluindo-o em dezembro de 2005) e prestei concurso para professor primário municipal, sendo aprovado em primeiro lugar (em janeiro de 2006). Somente quando fui assumir a vaga conquistada que percebi que nada sabia sobre escola, muito menos sobre educar crianças. Tive quatro anos de estudos teóricos, retóricos, sistemáticos sobre educação, escola e docência, porém quase tudo edificado sobre belas alegorias. Recuei. Não aceitei o ofício de professor e fui construir carreira em outro lugar, longe das salas de aula. Permaneci assim até, anos mais tarde, descobrir Freinet. Boa parte dessa trajetória já foi escrita em outros ensaios (FORTUNATO, 2018a; 2017), mas costumo recontá-la sempre que há oportunidade. Isso se deve, em grande parte, porque reconheço minha dívida com Freinet e a única forma de quitá-la é colocando-o em destaque no meu fazer pedagógico. Dessa forma, tenho tentado descobrir como seria lecionar por meio de seu “tateamento experimental” (pensoser mais fácil de entender isso aí se traduzi-lo como tentativa-e-erro), seu “método livre” e o “bom senso”. Para fazer isso, busco sempre colocar em xeque minha própria atuação como professor formador, em Itapetininga, desde agosto de 2014. Nesse sentido, estou sempre me questionando: estaria promovendo uma educação baseada nesses princípios ou dando nova roupagem à “velha escolástica” que Freinet tanto crítica? Tal pergunta não é mera retórica, pois, como bem delineou Freinet (2004, p. 69) trata-se de um “ponto vital da pedagogia” –ouseguimos nos afastando da vida, vertendo a
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172994escolarização nos princípios da escolástica, ouoptamos pelo caminho natural; não há meio termo. Mas, também, tal pergunta não apresenta uma simples escolha por qual caminho seguir; afinal, não se trata de optar por aqui ou ali sem antes uma profunda compreensão do sistema educativo e sua complexa história assentada sobre um modo de se fazer educação, bem como implica escarafunchar-se, cutucando crenças e feridas sobre a escola, sobre ensinar e sobre aprender. Uma das mais importantes ponderações necessárias diz respeito ao papel exercido como docente, refletindo desde a própria formação inicial e continuada, passando pelos desafios e atitudes cotidianos, até os significados mais amplos atribuídos à profissão e ao que nela se acredita. Nada disso tem respostas prontas e acabadas. Tudo isso exige constante compreensão da vida cotidiana e reinvenção do modo se ser educador. Isso porque existe uma pergunta fundamental anterior, que é o alicerce do exercício docente, mas que pouco se explora exceto superficialmente: qual o papel da educação na vida humana? Ao refletir a respeito, o pensamento tende a vaguear e fantasiar por diversas rotas... da perpetuação da cultura, à transmissão de saberes e valores, à preparação para os mais diversos ofícios etc. etc. Nessa divagação sobre o sentido da docência, sempre reaparece na mente uma passagem de uma das obras de Alexander Neill (1978), fundador da centenária escola de Summerhill, localizada no condado de Suffolk na Inglaterra: Desejo que a educação produza o que uma criança tem de melhor. Esse é o único meio de melhorar o mundo. A verdade nua é que nós, adultos, não conseguimos tornar o mundo melhor do que o gigantesco cortiço que é e, quando temos a pretensão de saber como deve ser criada uma criança, estamos meramente sendo tolos (NEILL, 1978, p. 34).Esse trecho é muito contundente e coloca em xeque pontos vitais da educação e do trabalho realizado como professor, pois faz com que todo o conhecimento científico, social, axiológico... cumulado seja entendido como paradoxal, pois o que faz com que a gente evolua ao mesmo tempo em que nos colocamos contra nós mesmos. Assim, ao passo em que vamos criando novas tecnologias de comunicação, de locomoção, de construção, de produção de alimentos, de saúde etc., também vamos produzindo lixo, pobreza, guerras e doenças. Avançamos em tudo, mas, talvez ainda estejamos tateando pela própria humanidade. A educação –particularmente a educação formal, escolar e universitária –tem acompanhado tal paradoxo. Se já não enfrentamos um grande problema de falta de vagas nos bancos escolares, os desafios são outros... falta de infraestrutura e de condições de permanência, excesso de aulas e classes lotadas, burocracia, controle, currículos engessados e
image/svg+xmlO trabalho na Pedagogia Freinet, ou seus marcos pela renovação da educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172995obsoletos etc. Há, ainda, um imperativo discurso a respeito da (falta de) qualidade. Não obstante, tal qualidade raramente se define, tornando-se sinônimo, portanto, dos resultados obtidos nas avaliações externas: quanto maiores as notas, as classificações, os índices ..., mais qualidade educativa se atribui a determinada instituição de ensino. Contudo, essa forma de mensurar a qualidade não diz respeito sequer à aprendizagem dos conteúdos curriculares, afinal, uma avaliação externa é quase sempre tomada por amostragem, o que não representa a totalidade de estudantes. Pior, essa relação de qualidade com resultados tende a reprimir outras formas educativas que não são contempladas pelos currículos oficiais. E vale a pena relembrar que o currículo oficial é imposto, vem de fora, cunhado longe do cotidiano vivido, mas dentro de um mundo de guerras, miséria, exploração, doenças... Lamentavelmente, nada disso representa a educação escolar de hoje. Isso porque as afirmações generalizadas que fiz no parágrafo anterior –tomadas desde as lembranças da minha escolarização vivida na década de 1980, passando pelos anos de licenciatura em pedagogia até as constatações atuais do cotidiano de professor formador, tudo isso no interior paulista –ressoam com os escritos de Freinet (1998, p. XXVII) sobre o início da sua carreira docente, nos anos 1920, na pequena província francesa da Bar-sur-Loup: “era forçado a voltar as técnicas e aos instrumentos tradicionais, dar aulas que ninguém compreendia, mandar ler textos que, embora simples, nada significavam no devir educacional das crianças”ou “o estudo a que éramos forçados perdia com isso todas as vantagens do estudo vivido, tornando-se uma tarefa fastidiosa e infrutífera”. Assim, tomando essa similaridade da escola em tempos e lugares tão díspares, cuja denúncia ao seu modo de ensinar também aparece na célebre obra “Cuidado, Escola!” (HARPER et al.,1980) –cuidadosamente elaborada por membros do Instituto de Ação Cultural, fundado por Paulo Freire, na Universidade de Genebra –evidencia-se alguns problemas gerais nesse modelo de educação, ao qual Freinet (2004) constantemente se refere como “escolástica”, sendo uma forma de educar separada da vida. Nesse modelo, falta bom senso, falta interesse, falta a vida em si. Freinet (1998, p. XXVII) iniciou carreira nessa fórmula educativa da escolástica e recorda que se sentia como “um palhaço sem talento” tentando, de todas as maneiras, capturar artificialmente a atenção e o interesse do alunado –essa metáfora ainda é muito válida, pois amiúde leio que o professorado precisa fazer de tudo para tornar suas aulas atrativas, ou coisa parecida. Com isso, o educador francês anotou que se sentia naufragando, à deriva, sentindo-se obrigado a encontrar um meio de sobreviver na docência; como bem declarou o próprio
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172996Freinet (1998, p. XXV), tratava-se de “uma obstinação insana de honrar o ofício eu que escolhera e amava”.Freinet, pedagogia e trabalho Célestin Freinet cumpriu com sua obstinação, honrando a docência. Para demonstrar tal honradez, seria suficiente recuperar as lições aprendidas com seu bom-senso, o método natural e as tentativas experimentais que se tornaram minhas bases para insistir e persistir no ofício de professor (FORTUNATO, 2016a), ou retomar sua sensibilidade para educar que fez com que eu registrasse, na forma de tributo, a ideia de que ele foi um “herói da educação escolar” (FORTUNATO, 2016b). Ainda, Célestin Freinet deixou como legado suas “invariantes pedagógicas”, cunhadas a partir de sua experiência vivida como professor, no chão da escola, ao largo de mais de 30 anos; tais invariantes dizem respeito, por exemplo, à necessidade de se abandonar os métodos da escolástica, assim como dizem respeito à relação de igualdade entre crianças e adultos (somos todos humanos) e à ideia de que o trabalho é algo natural (FORTUNATO; CUNHA; TEMPLE, 2016). Fato é que Célestin Freinet nos deixou como legado uma extensa biblioteca, com escritos sobre seu método livre de educação, suas técnicas pedagógicas, suas batalhas pela educação popular e a necessidade de escolas para o povo, a coletividade e a cooperação entre os docentes, a psicologia humana etc. (LEGRAND, 2010). Contudo, ouso dizer, sua maior contribuição à educação escolar foram as três bandeiras erguidas ao longo de sua vida (FREINET, 1975), sintetizadas mais ou menos da seguinte maneira: (1) abaixo aos manuais escolares, (2) até 25 alunos por sala, e (3) abaixo às aulas. A primeira bandeira, “abaixo aos manuais escolares”, foi erguida em referência a livros didáticos, apostilas ou coisas que o valham; nesse sentido, combater conteúdos prontos equivale a ir contra os currículos oficiais que não se inscrevem na vida dos educandos e dos educadores. Com relação à segunda bandeira, é preciso que cada sala de aula tenha um limite de 25 estudantes; nesse caso, embora ainda acredito que o número proposto seja elevado para uma educação escolar voltada aos interesses individuais e coletivos, trata-se de um número substancialmente menor do que o praticado nas escolas e universidade por aí (eu mesmo já tive classe com mais de 120 estudantes, num passado não muito distante). Por fim, mas não menos importante, ao bradar “abaixo às aulas”, Célestin Freinet estaria exigindo o fim da escolástica, pois, como bem delineou sua esposa, Élise Freinet (1979, p. 100-101): “é preciso
image/svg+xmlO trabalho na Pedagogia Freinet, ou seus marcos pela renovação da educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172997destronar a aula, que serve ao prestígio do professor, muitas vezes em detrimento da iniciativa e do interesse das crianças, que se tornam passivas, contra sua natureza”.Essa reviravolta educacional iniciada por Célestin Freinet, de destronar a aula, não diz respeito a teorias excêntricas ou visionárias sobre aprendizagem, muito menos requer o uso de técnicas ousadas de captura de atenção e interesse, ou tem a necessidade de se fazer uso da tecnologia (digital) de ponta. Basta não seguir o currículo, mas a intuição; basta colocar menos estudantes sob a orientação de um professor e, por fim, basta não lecionarno sentido clássico das preleções sobre conteúdos que não se inscrevem na vida discente nem docente. Suas bandeiras não são fórmulas mágicas, mas evidências de que, pelo bom senso, é possível cultivar uma educação como obra da sensibilidade, dos afetos, da livre expressão, da aprendizagem que nasce dos interesses, das curiosidades, da vontade de descobrir. Nisso tudo, chama atenção à simplicidade da coisa –“tão simples que até me surpreendia que ninguém tivesse pensado nisso antes”, exclamou Freinet (1998, p. XXVIII). Simples, porém nada fácil. O maior obstáculo é a própria escolástica que, ao longo dos séculos de dominação da cátedra escolar, cristalizou um modelo coerente e sistemático, passível de controle e de ser replicado independente do lugar e do momento. Mesmo sendo repetitório descrevê-lo, eis o modelo: há um manual (leia-se livro, apostila, currículo...) com conteúdos organizados em sequência, há um professor capacitado para expor tal conteúdo e algumas dezenas de estudantes que têm a missão de memorizar para reproduzir, no momento exigido, o mesmo conteúdo. Daí, diante esse modelo, surge esta eloquente constatação: Em nossa velha escola, é o professor quem mais se desgasta. O que quero dizer com isso? Frequentemente ele é o único em sua classe a manifestar alguma atividade, como se esta pudesse bastar para preparar os jovens alunos para a vida. O evidente insucesso da escola atual certamente é devido, em grande parte, a este erro dos educadores, que acreditaram por muito tempo na onipotência de sua palavra e de suas aulas ministradas a alunos “de braços cruzados”. Não é mais preciso fazer a crítica desta concepção. Mas é necessário ao menos encontrar novas práticas que nos tirarão da rotina. (FREINET, 1979, p. 63). Chegamos, então, à questão do trabalho na pedagogia Freinet. Não dá para seguir, contudo, sem antes expressar a orientação marxista seguida por Célestin Freinet na qual, portanto, o trabalho é a relação dialética do ser humano com o mundo, modificando-o e por ele sendo modificado. Trabalhar, nesse sentido, é realizar uma atividade intencional, orientada a um fim. Ou indo além, como bem esclareceu Boleiz Júnior (2015, p. 61), o trabalho “efetiva
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172998a condição do humano enquanto ser plural, ao mesmo tempo em que outorga a condição de humanidade àqueles que o realizam em suas atividades transformadoras do mundo”.Assim, retomando a citação anterior de Élise Freinet (1979), fica patente a crítica: na velha-porém-ainda-presente escola, quase sempre quem trabalha é o professor. Ao alunado resta aguardar sua vez de realizar as tarefas sob o comando docente. Por isso engana-se quem acha que as supostamente inovadoras “metodologias ativas” são o segredo da revolução escolar, pois nada são inovadoras: retomam a hipotética ideia de aprender fazendo, mas, quase sempre são norteadas pelo currículo oficial e sob o comando do professor. Críticas mais profundas à falsa ideia de que estamos vivendo um modismo chamado de metodologias ativas, por meio de suas técnicas pretensiosamente novas já foi feita alhures (HERRÁN; FORTUNATO, 2017). Mas, para deixar mais clara a crítica, tomamos o que José Manuel Moran (2012, p. 19) afirmou a respeito das metodologias ativas: “o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso”. Ou seja, chama-se de novo algo bastante antigo, ao mesmo tempo em que se falseia um futuro hipotético (como é possível saber quais situações “reais” serão vividas no tempo futuro?). Além disso, o que se almeja conquistar na educação nos tempos atuais, com a imposição das tecnologias digitais na educação, Freinet o fazia cem anos atrás com aulas-passeio, textos livres, uma imprensa manual, diálogo e bom senso. Ficou registrado, nos seus próprios escritos e nos textos de outros sobre sua pedagogia, que Célestin Freinet foi sempre fiel às suas bandeiras erguidas contra à escolástica. Anotou, por exemplo, que “a educação aparentemente científica e objetiva vinda do exterior ainda não passa de um engodo. É no próprio indivíduo que iremos buscar os fundamentos e as linhas de nossa ação” (FREINET, 1998, p. 143, grifo do autor). Tendo vivido os efeitos perversos do mundo ao lutar na Primeira Guerra Mundial, Freinet dedicou-se, pela educação escolar, a buscar por outras formas de vida social e política. A educação vinda de fora separa educandos e educadores da própria vida cotidiana, faz com que o domínio de conteúdos curriculares se torne essencial e que os resultados de excelência sejam sua única meta. Dessa maneira, essa fórmula da educação escolar torna-se viciosa, fazendo com que professores e estudantes dediquem tempo e energia apenas para resolver os problemas criados pela própria escola. Se o mundo está em guerra, de bombas ou dinheiro, tecnológica ou química, axiológica ou viral... pouco importa. Em outras palavras: se as notas obtidas nas avaliações estão boas, a escola está cumprindo seu papel, mesmo que, do lado de fora, direitos estejam alienados e vidas em risco.
image/svg+xmlO trabalho na Pedagogia Freinet, ou seus marcos pela renovação da educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172999São contundentes –e deveras pertinentes –as críticas tecidas por Célestin Freinet. Além disso (e pior), esses elementos criticados ainda estão presentes na educação formal. Isso se evidência, dentre outros, nas reclamações do professorado sobre a indisciplina e falta de atenção nas salas de aula, ou na falta de conhecimento elementar da leitura, da escrita e das operações aritméticas básicas que seus alunos apresentam. Evidencia-se, ainda, nos diversos momentos em que estudantes lançam as clássicas perguntas “para que serve?” ou “onde vou usar tal informação” ou mesmo “para que preciso saber disso?”, inquietos com a imposição de um saber, seja porque está no material didático e/ou porque o professor trouxe como conhecimento indispensável... perguntar sobre a utilidade é indicativo de que aquilo que se está lecionando não se inscreve na vida. Outra evidencia da redundância escolar está nas respostas à essas mesmas perguntas feitas pelos estudantes desinteressados, pois, geralmente se lança mão de um exemplo hipotético, quando não abstrato e/ou de algo a respeito de um futuro que pode vir a acontecer em determinado ofício também hipotético. Sobre essa coisa da escola servir a ela mesma, Freinet (1998), por meio de seu personagem Mathieu, o pastor, disse aos professores: Vocês convencem as crianças de que devem aprender isto e aquilo, cuja utilidade elas não percebem. Treinam-nas para recitar resumos, para resolver problemas; treinam-nas para recitar resumos, para resolver problemas de lógica mais ou menos duvidosa, que continuam sendo na maioria das vezes, para não dizer sempre, problemas especificamente escolares; empanturram-nas de palavras e de noções, cujas relações íntimas nem vocês percebem, que permanecem para elas como que elementos arbitrariamente justapostos. Vocês nunca lhes deixam a possibilidade de refletir, de julgar, de escolher, de decidir... Então sempre tão apressados para “ver” todo o programa! E têm a pretensão de que, assim, seus alunos estão mais bem preparados para compreender, refletir, escolher e julgar! (FREINET, 1998, p. 128). Quando o “programa” (ementa, currículo, conteúdo, plano... seja lá como for chamado) é o elemento mais importante da educação, não importa muito o nome que se dá aos formatos de lecionar, pois o método subjacente é o da escolástica. Seja pelo uso exclusivo de preleções ou de circos pedagógicos (em referência ao sentir-se palhaço de Freinet, já mencionado aqui), seja pela escrita no quadro-negro ou pelo uso de modernas lousas digitais e outros gadgets, seja prescrevendo as páginas a serem lidas e o rol de exercícios a serem completados ou pela designação de tarefas “ativas” ... não importa: quando o “programa” é o elemento organizador do processo de ensino, o trabalho educativo recai sobre o professor. –ABAIXO ÀS AULAS! Daí uma provocação contundente trazida novamente por Freinet (1998, p. 86) por meio do personagem Mathieu: “Vocês já tentaram às vezes conhecer os temas profundos das
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729910inúmeras distrações de seus alunos?”.Essa pergunta vai a fundo no modelo secular de escola que temos... do professor que desgasta a voz exigindo silêncio e atenção, ou do que apela ao emocional dizendo estar ‘falando com as paredes’, até as normas que impedem o uso de aparelhos celulares nas aulas, pois atrapalham –ficam no meio do caminho do programa, obviamente. Esses exemplos, embora abstratos e bastante genéricos, imediatamente me rementem à vários episódios vividos na infância e adolescência dentro das salas de aula, bem como trazem diversas lembranças de experiências recentes em projetos articulados com várias escolas da cidade e região, além de ressoar com vários relatos dos estudantes das licenciaturas dos quais participo, parcialmente, de sua formação inicial, atuando como professor formador. Infelizmente, as “distrações” são tomadas como empecilhos, ao invés de serem tratadas como motivadoras para a aprendizagem. Mas, Célestin Freinet, ao contrário, ao abolir a aula e o programa, cria condições para que não haja distrações. Sua prática pedagógica se desenvolve por meio daquilo que a academia repudia como meio de produção de conhecimento: o empirismo (Fortunato, 2018b). Por isso, suas técnicas de ensino invertem a lógica tradicional da escola a qual sempre inicia pela explicação teórica da coisa para depois, e somente depois, liberar aos estudantes exercícios de repetição ou de reprodução aproximada. E como é o contrário? Primeiro se tentar fazer e depois, somente depois, se buscam as explicações teóricas. Dessa forma, na pedagogia proposta por Célestin Freinet, todos –estudantes e professor(es) –trabalham! Considerações transitórias, tecidas a partir do contexto Neste texto, um pouco da relação de Célestin Freinet com o trabalho educativo foi discutido sob o mote “marcos”pela renovação pedagógica. Maria Villela (1991, p. 53), ao escrever sobre a pedagogia Freinet como uma “nova” abordagem para um “velho” problema, já havia anotado: “o trabalho é a força que move o ser humano, que dá sentido e finalidade à sua vida e é através dele que este desenvolve todas as suas potencialidades, pessoais e sociais”. A autora recupera a definição marxista de trabalho como princípio básico da natureza humana, pelo qual “se constrói, compreende a realidade e cria relações com outros indivíduos”(VILLELA, 1991, p. 53). E prossegue explicando que, na proposta educativa de Célestin Freinet, o trabalho tem como objetivos democráticos, comunitários e de cooperação, realizado a partir das experiências concretas vividas. Da experiência, do aprender fazendo, para as elaborações teóricas. Uma simples inversão da coisa, mas uma revolução profunda contra a qual a escolástica vem resistindo há séculos.
image/svg+xmlO trabalho na Pedagogia Freinet, ou seus marcos pela renovação da educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729911Chama atenção no escrito de Vilella (1991) os adjetivos “nova” e “velho”. Concordo com o “velho”, obviamente, pois como foi delineado cá neste capítulo, ainda vejo a escolástica denunciada por Freinet como o modelo vigente de educação escolar. Por outro lado, lamento o qualitativo “nova” surgindo em 1991, pois havia 70 anos que Célestin Freinet iniciava seu próprio “tateamento experimental” perturbando o tradicionalismoe o rigor sedativo da educação escolar. Nada de ler e decorar textos sem sentido impressos no manual sem antes caminhar pela comunidade, explorar o mundo, e escrever sobre o que mais chamou atenção –para cada um. Por isso reitero o que já registrei alguns atrás: sem Célestin Freinet, a educação escolar regride 500 anos –ou mais! [...] E por falar em regredir ainda mais, é praticamente impossível ignorar nosso contexto vivido no tempo presente e tudo pelo qual estamos passando, há mais de um ano, durante a terrível pandemia da covid-19, que provoca mortes, isolamento, mais fome e mais pobreza. Nessa conjuntura, a educação escolar padece ainda mais, pois se torna compulsoriamente remota. Neste modelo, torna-se complicado demais escapar da égide do programa, do currículo formal, do conteúdo... Pois, se há maneiras de se fazer isso sem a equidade de equipamentos e acesso à internet, mas, principalmente, sem os afetos da presença, dos estímulos da experiência e da provocação do mundo vivido, ainda não as encontrei. No modelo remoto criado pela emergência sanitária do momento enfrentado, não sei o que fazer. Nem todos podem estar logados ao mesmo tempo e, quando estão, nem todos têm os recursos para interagir, ou, se há, é apenas por meio de respostas monossilábicas. Não há como iniciar diálogos profundos, como dispersar pelos lugares de uma sala de aula, de um campus ou uma escola, nem como se juntar em grupos menores etc... existe a tela, e só. O vazio criado pelo intermédio da tecnologia digital entre mim e os estudantes faz com que encontre somente uma reação: seguir estritamente o programa. Teria, então, regredido no ofício docente? Élise Freinet (1978) reuniu forças para registrar, in memorian, os anos de luta de seu marido em prol de uma educação cooperativa, do povo para o povo, batalhando contra a escolástica que separa a humanidade da própria humanidade. Ela retrata o momento em que Célestin Freinet, depois de quatro anos se recuperando dos ferimentos da guerra, entrou pela primeira vez um uma sala de aula, em 1920, na província de Bar-sur-Loup... é com a caracterização do primeiro contato de Freinet com a sala de aula, como professor, que quero encerrar este capítulo. Espero que essa narrativa faça ressoar muitas dúvidas, reflexões e
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729912inquietações a respeito da escola, suscitando mais gente para essa proposta de revolucionar... Sem essa esperança, nada mais nos resta... A sala de aula em que Freinet entra pela primeira vez é uma sala de aula tradicional nas escolas oficiais: carteiras dispostas em filas, estrado para o professor, cabides pregados na parede, quadro preto num cavalete... as janelas [...] são tão altas que desafiam a curiosidade das crianças. A todo o comprimento das paredes cinzentas, alguns mapas [...], quadros murais com o sistema métrico, exercícios de leitura e, a um canto, um ábaco já sem cor, única atracção deste mobiliário poeirento [...] (FREINET, E. 1978, p. 15-16). REFERÊNCIASBOLEIZ JÚNIOR, Flávio. Trabalho e práxis e sua relação com as pedagogias de Célestin Freinet e de Paulo Freire. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 1, p. 49-62, 2005. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022015011744 FORTUNATO, Ivan. 50 anos sem Célestin Freinet, 500 anos de retrocesso das práticas escolares. Journal for Educators, Teachers and Trainers, Granada, v. 7, n. 1, p. 174-181, 2016a. FORTUNATO, Ivan. Aprendendo com Célestin Freinet: o passado ainda é presente. Tendencias Pedagógicas, Madrid, v. 27, n. 1, p. 251-258, 2016b. DOI: https://doi.org/10.15366/tp2016.27.011 FORTUNATO, Ivan. Tornar-se professor: reflexões iniciais sobre um percurso paradoxal. South American journal of basic education, technical and technological,Rio Branco, v. 4, n. 1, p. 4-9, 2017. FORTUNATO, Ivan. Caminhos da formação na licenciatura: de estudante a docente. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 14, n. 27, p. 172-185, 2018a. DOI: https://doi.org/10.22481/praxis.v14i27.2925 FORTUNATO, Ivan. A epistemologia da formação docente: o que se pode aprender com o empirismo de Freinet. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. esp, n. 2, p. 1995-2007, 2018b. DOI: https://10.21723/riaee.unesp.v13.iesp3.dez.2018.11904 FORTUNATO, Ivan; CUNHA, Carolina Rodrigues da; TEMPLE, Charles. Célestin Freinet’s pedagogical invariants: a pathway to free and collaborative school education. Quaderni di didattica della scrittura, Roma, v. 26, n. 2, p. 44-51, 2016. FREINET, Célestin. As técnicas de Freinet da Escola Moderna. Trad. Silva Letra. 4a. ed. Lisboa, Portugal: Editorial Estampa, 1975. FREINET, Célestin. A educação do trabalho. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
image/svg+xmlO trabalho na Pedagogia Freinet, ou seus marcos pela renovação da educação RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729913FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. Trad. J. Baptista. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. FREINET, Élise. Nascimento de uma pedagogia popular:os métodos de Freinet. Trad. Rosália Cruz. Lisboa: Editorial Estampa, 1978. FREINET, Élise. O itinerário de Célestin Freinet:a livre expressão na pedagogia Freinet. Trad. Priscila de Siqueira. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora S.A., 1979. HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola!desigualdade, domesticação e algumas saídas. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980. HERRAN, Agustin de la; FORTUNATO, Ivan. La clave de la educación no está en las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Acta Scientiarum. Education (Online), Maringá, v. 39, n. 3, p. 311-317, 2017. DOI: https://doi.org/10.4025/actascieduc.v39i3.33008 LEGRAND, Louis. Célestin Freinet. Trad. José Gabriel Perissé. Recife, Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. MORAN, José Manuel. Mudando a educação com metodologias ativas. In:SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, Ofelia Elisa Torres. (org.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: Aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015. v. II, p. 15-33. NEILL, Alexander Sutherland. Um mestre contra o mundo:o fracasso que floriu numa nova escola. Trad. Aydano Arruda. São Paulo: IBRASA, 1978. VILELLA, Maria Fernanda Ferraz. A pedagogia Freinet e a escola pública: uma nova abordagem para um velho problema. Pró-Posições, Campinas, v. 2, n. 1, p. 52-59, 1991.
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729914Como referenciar este artigo FORTUNATO, I. O trabalho na pedagogia Freinet, ou seus marcos pela renovação da educação. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, jan./dez. 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17299 Submetido em: 20/04/2022Revisões requeridas em: 06/06/2022 Aprovado em: 01/08/2022 Publicado em: 30/09/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEl trabajo en la pedagogía Freinet, o sus hitos para la renovación de la educación RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172991EL TRABAJO EN LA PEDAGOGÍA FREINET, O SUS HITOS PARA LA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN O TRABALHO NA PEDAGOGIA FREINET, OU SEUS MARCOS PELA RENOVAÇÃO DA EDUCAÇÃO WORK IN FREINET PEDAGOGY, OR HIS MILESTONES FOR THE RENEWAL OF EDUCATION Ivan FORTUNATO1RESUMEN: Este texto trata sobre la idea de trabajo en la pedagogía Freinet. No se trata de un texto puramente teórico que pretende escrutar el concepto, sino demostrar cómo se desarrolla cotidianamente la pedagogía Freinet cuando se incorpora a la práctica. Es un ensayo producido en primera persona, desde el punto de vista de un formador de docentes, actuando en cursos de formación docente y en la maestría y doctorado en educación, en Brasil. El objetivo principal es, al compartir la experiencia, reflexionar sobre el sentido de la docencia y las dificultades para lograr la renovación pedagógica presentada por Freinet, hace un centenario. PALABRAS CLAVE: Educación. Célestin Freinet. Metodo libre. RESUMO: Este texto é sobre a ideia de trabalho na pedagogia Freinet. Não se trata de um texto puramente teórico que busca esmiuçar o conceito, mas, demonstrar como a pedagogia Freinet se desenvolve cotidianamente quando incorporada na prática. É um ensaio produzido em primeira pessoa, do ponto de vista de um professor formador de professores, atuando em cursos de formação docente e no mestrado e doutorado em educação, no Brasil. O objetivo principal é, na partilha da experiência, refletir sobre o sentido da docência e as dificuldades de se conseguir efetivar a renovação pedagógica presentada por Freinet, um centenário atrás. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Célestin Freinet. Método livre. ABSTRACT:This text is about the idea of work in Freinet pedagogy. This is not a purely theoretical text that seeks to break down the concept, but to demonstrate how the Freinet pedagogy develops daily when incorporated into practice. It is an essay produced in the first person, from the point of view of a teacher trainer of teachers, working in teacher training courses and in the master's and doctorate in education, in Brazil. The main objective is, in sharing the experience, to reflect on the meaning of teaching and the difficulties of achieving the pedagogical renewal presented by Freinet, a hundred years ago. KEYWORDS: Education. Célestin Freinet. Free method. 1Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga –SP –Brasil. Profesor de la Coordinación de Formación Pedagógica. Doctorado en Desarrollo Humano y Tecnología (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
image/svg+xmlIvan FORTUNATO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172992Introducción Si el estudiante no tiene sed de conocimiento, ni apetito alguno por el trabajo que le presentas, será también trabajo en vano “meterle” en los oídos las demostraciones más elocuentes. (FREINET, 2004, p. 19, nuestra traducción).Este texto trata sobre la idea de trabajo en la pedagogía Freinet, más como práctica que como teoría. Yo explico. A pesar de ser tributario de la obra de Célestin Freinet, no me reconozco como alumno de su pedagogía. Freinet es, y siempre ha sido, inspiración. Para mí leer sus obras es un escapismo, porque con ellas escapo de la realidad circundante de la educación como sistema, diseñado para lograr resultados en evaluaciones externas. Dado que los índices son buenos, no importa lo que realmente suceda en las instituciones. Por otra parte, como bien apuntaba Freinet: “los fracasos en los exámenes son desastrosos tanto para los alumnos como para el profesor” (apud FREINET,1979, p. 106, nuestra traducción). Partiendo de la experiencia del mundo vivido como formador de docentes, puedo atestiguar que la labor docente, encaminada a la formación humana y al desarrollo de cada alumno, ha perdido fuerza frente a un sistema apático y burocrático que impone su objetividad a los individualidad humana. El sistema no te permite hacer nada diferente a lo que está establecido en las reglas, construidas en, por y para el sistema. El reclamo es siempre el mismo: el sistema funciona así. Ante esta circunstancia que lo atormenta y atormenta desde hace algún tiempo, he vuelto a Célestin Freinet como una forma de intentar encontrar formas de permanecer obstinado en la enseñanza. Su labor pedagógica es inspiración: ayuda a seguir adelante, esperando un mundo mejor. Así, el propósito de este escrito es compartir lo que llamo “hitos” para la renovación pedagógica. Tales hitos son las banderas de lucha por una educación de calidad, encaminada a la transformación individual, social y planetaria. Banderas izadas hace más de siete décadas, aún vigentes. nadie. Para desarrollar la escritura, el texto se despliega en dos secciones. El primero trata de las circunstancias de la educación que me hacen volver a menudo a Freinet. La segunda se refiere a la labor pedagógica que realiza el educador y cómo se convierte en un impulso para mantener la obstinación en la continuación del ejercicio docente. Al final, queda la esperanza de que, sacando a la luz estas inquietudes, encuentren un eco allá afuera y podamos enarbolar las banderas de una educación que comprenda y respete a la humanidad.
image/svg+xmlEl trabajo en la pedagogía Freinet, o sus hitos para la renovación de la educación RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172993Freinet y las circunstancias de la educación Com Freinet compreendi porque cresci avesso à escola. Com Freinet aprendi a acreditar ser possível uma outra escola. Hoy soy un curso de formación de profesores en el Instituto Federal de São Paulo, campus de Itapetininga, en el suroeste del estado de São Paulo, en Brasil. Sin embargo, mi camino hacia la docencia fue verdaderamente paradójico, pues, teniendo el anhelo infantil de ser maestra, a pesar de no gustarme nada la escuela, continué mis estudios de nivel superior en la facultad de pedagogía. A lo largo del curso, me frustré aún más con la separación abismal entre la teoría estudiada en las clases y las clases mismas; por no hablar de la brecha que separaba la universidad de la escuela primaria, aunque se suponía que los estudios universitarios servirían para trabajar en el suelo escolar. Aun así, seguí el curso hasta el final (finalizándolo en diciembre de 2005) y postulé a maestro de primaria municipal, siendo aprobado en primer lugar (en enero de 2006). Recién cuando fui a ocupar la vacante que había ganado me di cuenta de que no sabía nada de escuela y mucho menos de educar a los niños. Tenía cuatro años de estudios teóricos, retóricos, sistemáticos sobre educación, escolarización y enseñanza, pero casi todo estaba construido sobre bellas alegorías. Retrocedí. No acepté el trabajo de docente y me fui a hacer carrera en otro lugar, lejos de las aulas. Seguí así hasta que, años después, descubrí Freinet. Gran parte de esta trayectoria ya está escrita en otros ensayos (FORTUNATO, 2018a; 2017), pero suelo relatarla cada vez que tengo la oportunidad. Esto se debe en gran medida a que reconozco mi deuda con Freinet y la única forma de saldarla es ponerlo en el centro de atención de mi trabajo pedagógico. De esta forma, he ido tratando de descubrir cómo sería enseñar a través de su “tanteo experimental” (creo que ahí se entiende más fácil si lo traduzco como prueba y error), su “método libre” y “sentido común”. Para ello, siempre trato de cuestionar mi propio desempeño como docente en formación, en Itapetininga, desde agosto de 2014. En ese sentido, siempre me cuestiono a mí mismo: ¿estaría promoviendo una educación basada en estos principios o dando una nueva forma a la “vieja escolástica” que Freinet critica tanto? Tal pregunta no es mera retórica, porque, como bien ha señalado Freinet (2004, p. 69, nuestra traducción), es un “punto vital de la pedagogía”: o seguimos alejándonos de la vida, volcando la escolarización en los principios de la escolástica, o optamos por la forma natural; No hay término medio. Pero, además, tal pregunta no presenta una elección simple por qué camino seguir; al fin y al cabo, no se trata de elegir aquí o allá sin antes tener un conocimiento
image/svg+xmlIvan FORTUNATO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172994profundo del sistema educativo y su compleja historia a partir de una forma de hacer educación, así como implica hurgar, hurgar en creencias y heridas sobre el la escuela, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje. Una de las consideraciones necesarias más importantes se refiere al papel desempeñado como docente, reflexionando desde la propia formación inicial y continua, pasando por los desafíos y actitudes cotidianos, hasta los significados más amplios atribuidos a la profesión y lo que se cree en ella. Nada de esto tiene respuestas listas y acabadas. Todo esto requiere una comprensión constante de la vida cotidiana y la reinvención de la forma de ser educador. Esto porque hay una cuestión fundamental previa, que es el fundamento de la práctica docente, pero que poco se explora salvo superficialmente: ¿cuál es el papel de la educación en la vida humana? Al reflexionar sobre ello, el pensamiento tiende a divagar y fantasear por diferentes caminos... desde la perpetuación de la cultura, a la transmisión de conocimientos y valores, a la preparación para los más diversos oficios, etc. etc. En esta digresión sobre el significado de enseñar, siempre vuelve a aparecer en la mente un pasaje de una de las obras de Alexander Neill (1978), fundador de la centenaria Summerhill School, ubicada en el condado de Suffolk en Inglaterra: Quiero que la educación produzca lo mejor en un niño. Esta es la única manera de mejorar el mundo. La pura verdad es que nosotros, los adultos, no podemos hacer que el mundo sea mejor que el gigantesco barrio marginal que es, y cuando pretendemos saber cómo se debe criar a un niño, simplemente estamos siendo tontos (NEILL, 1978, p. 34, nuestra traducción). Este pasaje es muy contundente y pone en entredicho puntos vitales de la educación y del trabajo que se realiza como docente, pues hace que todo conocimiento científico, social, axiológico... acumulado se entienda como paradójico, porque lo que nos hace evolucionar al mismo tiempo tiempo que nos ponemos contra nosotros mismos. Entonces, mientras estamos creando nuevas tecnologías de comunicación, locomoción, construcción, producción de alimentos, salud, etc., también estamos produciendo basura, pobreza, guerras y enfermedades. Hemos avanzado en todo, pero tal vez todavía andamos a tientas por la humanidad misma. La educación, particularmente la educación formal, escolar y universitaria, ha acompañado esta paradoja. Si no nos enfrentamos ya a un gran problema de falta de vacantes en bancas escolares, los desafíos son otros… falta de infraestructura y condiciones de permanencia, exceso de clases y clases masificadas, burocracia, control, currículos enyesados y obsoletos, etc. . También hay un discurso imperativo sobre la (falta de) calidad. Sin
image/svg+xmlEl trabajo en la pedagogía Freinet, o sus hitos para la renovación de la educación RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172995embargo, dicha calidad rara vez se define, convirtiéndose, por tanto, en sinónimo de los resultados obtenidos en las evaluaciones externas: cuanto más altas son las notas, clasificaciones, índices..., más calidad educativa se atribuye a una determinada institución educativa. Sin embargo, esta forma de medir la calidad ni siquiera atañe al aprendizaje de los contenidos curriculares, al fin y al cabo, casi siempre se realiza una evaluación externa por muestreo, que no representa a la totalidad de los estudiantes. Peor aún, esta relación entre calidad y resultados tiende a reprimir otras formas de educación que no están contempladas en los currículos oficiales. Y vale recordar que el currículo oficial es impuesto, viene de fuera, acuñado lejos de la cotidianidad, pero dentro de un mundo de guerras, miseria, explotación, enfermedades... Desgraciadamente, nada de esto representa la educación escolar actual. Esto se debe a que las afirmaciones generalizadas que hice en el párrafo anterior, tomadas de las memorias de mi escolaridad vivida en la década de 1980, pasando por los años de enseñanza de la carrera de pedagogía hasta los hallazgos actuales del cotidiano de un formador de docentes, todo ello en el interior de São Paulo- resuenan con los escritos de Freinet (1998, p. XXVII, nuestra traducción) sobre el inicio de su carrera docente, en la década de 1920, en la pequeña provincia francesa de Bar-sur-Loup: “se vio obligado a volver a la tradición técnicas e instrumentos, para dar clases que nadie entendía”, la lectura de textos que, aunque sencillos, no significaban nada en el desarrollo educativo de los niños” o “el estudio al que nos vimos obligados perdió todas las ventajas del estudio vivido, convirtiéndose en un tedioso e infructuosa tarea”.Así, tomando esta semejanza de la escuela en tiempos y lugares tan diferentes, cuya denuncia de su forma de enseñar aparece también en la célebre obra “Cuidado, Escola!” (HARPER et al.,1980) –cuidadosamente elaborado por miembros del Instituto de Ação Cultural, fundado por Paulo Freire, en la Universidad de Ginebra –se destacan algunos problemas generales en este modelo de educación, al que Freinet (2004) se refiere constantemente como “escolástica”, siendo una forma de educación separada de la vida. En este modelo falta el sentido común, falta el interés, falta la vida misma. Freinet (1998, p. XXVII, nuestra traducción) inició su andadura en esta fórmula educativa de la escolástica y recuerda que se sentía “un payaso sin talento” tratando, por todos los medios, de captar artificialmente la atención y el interés de los alumnos -metáfora todavía muy válido, porque leo a menudo que los profesores tienen que hacer todo lo posible para que sus clases sean atractivas, o algo similar. Con eso, el educador francés señaló que se sentía náufrago, a la deriva, sintiéndose obligado a buscar la manera de sobrevivir en la docencia;
image/svg+xmlIvan FORTUNATO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172996como afirmaba el propio Freinet (1998, p. XXV, nuestra traducción), era “una insensata obstinación por honrar la profesión que había elegido y amado”.Freinet, pedagogía y trabajo Célestin Freinet cumplió su obstinación, honrando su magisterio. Para demostrar tal honestidad, bastaría recuperar las lecciones aprendidas con su sentido común, el método natural y los intentos experimentales que se convirtieron en mis bases para insistir y persistir en el magisterio (FORTUNATO, 2016a), o retomar su sensibilidad para educar. eso me hizo registrar, a modo de homenaje, la idea de que era un “héroe de la educación escolar” (FORTUNATO, 2016b). Aún así, Célestin Freinet dejó como legado sus “invariantes pedagógicas”, acuñadas a partir de su experiencia como docente, en el piso escolar, durante más de 30 años; tales invariantes se refieren, por ejemplo, a la necesidad de abandonar los métodos escolares, así como a la relación de igualdad entre niños y adultos (todos somos humanos) y la idea de que el trabajo es algo natural (FORTUNATO; CUNHA; TEMPLE, 2016). El caso es que Célestin Freinet nos dejó una extensa biblioteca, con escritos sobre su método libre de educación, sus técnicas pedagógicas, sus luchas por la educación popular y la necesidad de escuelas para el pueblo, la comunidad y la cooperación entre maestros, psicología humana, etc. (LEGRAND, 2010). Sin embargo, me atrevo a decir que su mayor aporte a la educación escolar fueron las tres banderas levantadas a lo largo de su vida (FREINET, 1975), resumidas más o menos así: (1) debajo de los libros de texto escolares, (2) hasta 25 alumnos por aula, y (3) a continuación a las clases. La primera bandera, “abajo los libros de texto escolares”, se levantó en referencia a los libros de texto, folletos o similares; en este sentido, combatir los contenidos prefabricados equivale a ir en contra de los currículos oficiales que no están inscritos en la vida de los estudiantes y educadores. En cuanto a la segunda bandera, cada aula debe tener un límite de 25 alumnos; en este caso, aunque sigo creyendo que el número propuesto es alto para una educación escolar centrada en los intereses individuales y colectivos, es un número sustancialmente inferior al que se practica en las escuelas y universidades de alrededor (yo mismo he tenido una clase con más de 120 estudiantes, en un pasado no muy lejano). Por último, pero no menos importante, al gritar “abajo las clases”, Célestin Freinet estaría exigiendo el fin de la escolástica, porque, como dice su esposa, Élise Freinet (1979, p. 100-101, nuestra traducción), “debe destronar a la clase, que sirve el prestigio del maestro, muchas
image/svg+xmlEl trabajo en la pedagogía Freinet, o sus hitos para la renovación de la educación RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172997veces en detrimento de la iniciativa y el interés de los niños, que se vuelven pasivos, contra su naturaleza”.Este giro educativo iniciado por Célestin Freinet, para destronar las aulas, no se trata de teorías excéntricas o visionarias sobre el aprendizaje, ni mucho menos requiere el uso de técnicas atrevidas para captar la atención e interés, ni tiene la necesidad de hacer uso de la tecnología (digital) de corte. borde. Basta no seguir el currículo, sino la intuición; basta con colocar a menos alumnos bajo la tutela de un profesor y, finalmente, basta con no impartir clases en el sentido clásico de las clases magistrales sobre contenidos que no forman parte de la vida estudiantil o docente. Sus banderas no son fórmulas mágicas, sino evidencias de que, a través del sentido común, es posible cultivar una educación como obra de la sensibilidad, del cariño, de la libre expresión, del aprendizaje que nace de los intereses, de las curiosidades, de las ganas de descubrir. En todo ello llama la atención la sencillez de la cosa –“tan simple que hasta me extrañó que nadie lo hubiera pensado antes”, exclama Freinet (1998, p. XXVIII, nuestra traducción). Simple, pero no fácil. El mayor obstáculo es la propia escolástica, que, a lo largo de los siglos de dominio de la cátedra escolar, cristalizó un modelo coherente y sistemático, sujeto a control y replicable sin importar el lugar y el tiempo. Aunque sea repetitivo describirlo, aquí está el modelo: hay un manual (libro de lectura, folleto, currículum...) con contenidos ordenados en secuencia, hay un profesor capacitado para exponer dichos contenidos y unas pocas decenas de alumnos que tienen la misión de memorizar para reproducir, en el momento requerido, el mismo contenido. De ahí que, a la vista de este modelo, surja esta elocuente observación: En nuestra vieja escuela, es el maestro el que más se desgasta. ¿Qué quiero decir con esto? A menudo es el único en su clase que manifiesta alguna actividad, como si eso pudiera ser suficiente para preparar a los jóvenes estudiantes para la vida. El fracaso evidente de la escuela actual se debe seguramente, en gran parte, a este error de los educadores, que creyeron durante mucho tiempo en la omnipotencia de su palabra y de sus clases impartidas a los alumnos “con los brazos cruzados”. Ya no es necesario criticar esta concepción. Pero es necesario al menos encontrar nuevas prácticas que nos saquen de la rutina (FREINET, 1979, p. 63, nuestra traducción). Llegamos, pues, a la cuestión del trabajo en la pedagogía Freinet. No es posible seguir, sin embargo, sin antes expresar la orientación marxista seguida por Célestin Freinet en la que, por tanto, el trabajo es la relación dialéctica del ser humano con el mundo, modificándolo y siendo modificado por él. Trabajar, en este sentido, es realizar una actividad intencional,
image/svg+xmlIvan FORTUNATO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172998orientada hacia un fin. O yendo más allá, como bien ha explicado Boleiz Júnior (2015, p. 61, nuestra traducción), el trabajo “cumple efectivamentela condición del ser humano como ser plural, al mismo tiempo que otorga la condición de humanidad a quien lo realiza en su actividades que cambian el mundo”.Así, retomando la cita anterior de Élise Freinet (1979), la crítica es evidente: en la vieja pero aún vigente escuela, el maestro es casi siempre el que trabaja. Los alumnos tienen que esperar su turno para realizar las tareas bajo las órdenes del profesor. Por eso se equivocan quienes piensan que las “metodologías activas” supuestamente innovadoras son el secreto de la revolución escolar, porque nada es innovador: vuelven a la hipotética idea de aprender haciendo, pero casi siempre se guían por la plan de estudios oficial y bajo el mando del profesor. Una crítica más profunda a la falsa idea de que estamos viviendo una moda llamada metodologías activas, a través de sus técnicas pretenciosamente novedosas, ya se ha hecho en otros lugares (HERRÁN; FORTUNATO, 2017). Pero, para hacer más clara la crítica, tomamos lo que decía José Manuel Moran (2012, p. 19, nuestra traducción) sobre las metodologías activas: “el aprendizaje se da a partir de problemas y situaciones reales; los mismos que los estudiantes experimentarán más adelante en su vida profesional, de manera anticipada, durante el curso”. Es decir, se llama de nuevo a algo bastante antiguo, al mismo tiempo que se falsea un futuro hipotético (¿cómo es posible saber qué situaciones “reales” se vivirán en el tiempo futuro?). Además, lo que se busca conseguir en la educación de hoy, con la imposición de las tecnologías digitales en la educación, lo hizo Freinet hace cien años con lecciones andantes, textos libres, prensa manual, diálogo y sentido común. Quedó registrado, en sus propios escritos y en los textos de otros sobre su pedagogía, que Célestin Freinet fue siempre fiel a sus banderas levantadas contra la escolástica. Señaló, por ejemplo, que “la educación aparentemente científica y objetiva que viene del exterior no deja de ser más que una farsa. Es en el individuo mismo donde buscaremos los fundamentos y las líneas de nuestra acción” (FREINET, 1998, p. 143, énfasis añadido, nuestra traducción). Habiendo vivido los efectos perversos del mundo al luchar en la Primera Guerra Mundial, Freinet se dedicó, a través de la educación escolar, a buscar otras formas de vida social y política. La educación desde fuera separa a alumnos y educadores de la vida cotidiana, haciendo imprescindible el dominio de los contenidos curriculares y siendo la excelencia en los resultados su única meta. De esta manera, esta fórmula de educación escolar se torna viciosa, haciendo que docentes y alumnos dediquen tiempo y energía sólo a solucionar los
image/svg+xmlEl trabajo en la pedagogía Freinet, o sus hitos para la renovación de la educación RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172999problemas creados por la propia escuela. Si el mundo está en guerra, bombas o dinero, tecnológico o químico, axiológico o viral... no importa. En otras palabras: si los puntajes obtenidos en las evaluaciones son buenos, la escuela está cumpliendo con su rol, aunque por fuera se alienen derechos y se arriesguen vidas. Las críticas de Célestin Freinet son contundentes –y muy pertinentes–. Además (y peor), estos elementos criticados siguen presentes en la educación formal. Esto se evidencia, entre otros, en las quejas de los docentes sobre la indisciplina y falta de atención en las aulas, o en la falta de conocimientos elementales de lectura, escritura y operaciones aritméticas básicas que presentan sus alumnos. También se evidencia en los diferentes momentos en que los alumnos realizan las clásicas preguntas “¿para qué sirve?” o “¿dónde voy a utilizar estainformación” o incluso “¿para qué necesito saber esto?”, inquietos con la imposición del conocimiento, ya sea porque está en el material didáctico y/o porque el docente lo trajo como conocimiento indispensable ... es indicativo de que lo que se enseña no está inscrito en la vida. Otra evidencia de la redundancia escolar está en las respuestas a estas mismas preguntas realizadas por estudiantes desinteresados, ya que suelen utilizar un ejemplo hipotético, cuando no abstracto, y/o algo sobre un futuro que también puede ocurrir en una determinada ocupación hipotética. Sobre esto de la escuela que se sirve a sí misma, Freinet (1998), a través de su personaje Mathieu el pastor, les dijo a los maestros: Convence a los niños de que deben aprender esto y aquello, cuya utilidad no perciben. Los entrenan para recitar resúmenes, para resolver problemas; los entrenan para recitar resúmenes, para resolver problemas de lógica más o menos dudosa, que siguen siendo la mayoría de las veces, si no siempre, problemas específicamente escolares; los llenan de palabras y nociones, cuyas íntimas relaciones ni siquiera conoces, que quedan para ellos como elementos arbitrariamente yuxtapuestos. Nunca les dejas la posibilidad de reflexionar, de juzgar, de elegir, de decidir... ¡Así que siempre con tanta prisa por “ver” todo el programa! ¡Y afirman que, de esta manera, sus alumnos están mejor preparados para comprender, reflexionar, elegir y juzgar! (FREINET, 1998, p. 128, nuestra traducción). Cuando el “programa” (menú, currículo, contenidos, plan… como se llame) es el elemento más importante de la educación, poco importa cómo se llamen los formatos de enseñanza, porque el método subyacente es que de escolástica. Ya sea mediante el uso exclusivo de conferencias o circos pedagógicos (en referencia a sentirse un payaso de Freinet, ya mencionado aquí), o mediante la escritura en la pizarra o mediante el uso de modernas pizarras digitales y otros artilugios, o prescribiendo las páginas para ser leído y la lista de ejercicios a realizar o por la asignación de tareas “activas”... no importa: cuando el
image/svg+xmlIvan FORTUNATO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729910“programa” es el elemento organizador del proceso de enseñanza, la labor educativa recae en el docente. –¡ABAJO A CLASES! De ahí una fuerte provocación que vuelve a plantear Freinet (1998, p. 86, nuestra traducción) a través del personaje de Mathieu: “¿Alguna vez has intentado conocer los temas profundos de las innumerables distracciones de tus alumnos?”. Esta pregunta ahonda en el modelo laico de escuela que tenemos... desde el docente que desgasta la voz exigiendo silencio y atención, o desde el que apela al emotivo dicho de que 'habla con las paredes', al normas que impiden el uso de dispositivos celulares en clase, ya que estorban –estorban el programa, obviamente. Estos ejemplos, aunque abstractos y bastante genéricos, inmediatamente me recuerdan varios episodios vividos en la niñez y adolescencia dentro de las aulas, además de traer varios recuerdos de experiencias recientes en proyectos articulados con varias escuelas de la ciudad y región, además de resonar con varios informes de estudiantes de pregrado en los que participo, parcialmente, en su formación inicial, actuando como formador de docentes. Desafortunadamente, las "distracciones" se toman como obstáculos, en lugar de ser tratadas como motivadores para el aprendizaje. Pero Célestin Freinet, por el contrario, al abolir la clase y el programa, crea las condiciones para que no haya distracciones. Su práctica pedagógica se desarrolla a través de lo que la academia rechaza como medio de producción de conocimiento: el empirismo (Fortunato, 2018b). Por tanto, sus técnicas de enseñanza invierten la lógica tradicional de la escuela, que parte siempre de la explicación teórica de la cosa y luego, y sólo más tarde, permite a los alumnos el ejercicio de la repetición o reproducción aproximada. ¿Y cómo es al revés? Primero intentas hacerlo y luego, solo más tarde, buscas explicaciones teóricas. Así, en la pedagogía propuesta por Célestin Freinet, ¡todos, alumnos y profesores, trabajan! Consideraciones transitorias, tejidas desde el contexto En este texto se discutió parte de la relación de Célestin Freinet con el trabajo educativo bajo el lema “hitos” para la renovación pedagógica. Maria Villela (1991, p. 53, nuestra traducción), al escribir sobre la pedagogía Freinet como un “nuevo” enfoque a un “viejo” problema, ya había señalado: “el trabajo es la fuerza que mueve al ser humano, que da sentido y finalidad a su vida y es a través de él que desarrolla todo su potencial, personal y social”. El autor recupera la definición marxista del trabajo como principio básico de la naturaleza humana, a través del cual “se construye, se comprende la realidad y se crean relaciones con los demás individuos” (VILLELA, 1991, p. 53, nuestra traducción). Continúa
image/svg+xmlEl trabajo en la pedagogía Freinet, o sus hitos para la renovación de la educación RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729911explicando que, en la propuesta educativa de Célestin Freinet, el trabajo tiene objetivos democráticos, comunitarios y de cooperación, a partir de experiencias concretas. De la experiencia, del aprender haciendo, a las elaboraciones teóricas. Una simple inversión de la cosa, pero una profunda revolución contra la que la escolástica ha resistido durante siglos. En la escritura de Vilella (1991) destacan los adjetivos “nuevo” y “viejo”. Estoy de acuerdo con lo “viejo”, obviamente, porque como se ha esbozado aquí en este capítulo, sigo viendo la escolástica denunciada por Freinet como el modelo actual de educación escolar. Por otro lado, lamento la “novedad” cualitativa surgida en 1991, ya que habían pasado 70 años desde que Célestin Freinet inició su propio “tanteo experimental” perturbando el tradicionalismo y el sedante rigor de la educación escolar. Nada de leer y memorizar textos sin sentido impresos en el manual sin antes caminar por la comunidad, explorar el mundo y escribir sobre lo que llamó más la atención, para cada uno. Por eso reitero lo que ya registré hace algunos años: sin Célestin Freinet, la educación escolar se remonta a 500 años –¡o más! [...] Y hablando de retroceder aún más, es prácticamente imposible ignorar nuestro contexto vivido en la actualidad y todo lo que estamos pasando, desde hace más de un año, durante la terrible pandemia del covid-19, que provoca muertes, aislamiento, más hambre. y mas pobreza. En esta coyuntura, la educación escolar sufre aún más, pues se vuelve obligatoriamente remota. En este modelo, se vuelve demasiado complicado escapar de la égida del programa, del currículum formal, del contenido... Bueno, si hay formas de hacerlo sin equidad en equipos y acceso a internet, pero sobre todo sin afectos de presencialidad, los estímulos de la experiencia y la provocación del mundo vivido, aún no los he encontrado. En el modelo remoto creado por la emergencia sanitaria actual, no sé qué hacer. No todos pueden estar logueados al mismo tiempo, y cuando lo están, no todos tienen los recursos para interactuar, o si los tienen, es solo a través de respuestas monosilábicas. No hay forma de iniciar diálogos profundos, cómo dispersarse por los lugares de un salón de clases, un campus o una escuela, ni cómo unirse en grupos más pequeños, etc... ahí está la pantalla, y ya está. El vacío creado por la mediación de la tecnología digital entre los estudiantes y yo hace que encuentre una sola reacción: seguir estrictamente el programa. ¿Habría entonces retrocedido en la profesión docente? Élise Freinet (1978) reunió fuerzas para registrar, in memoriam, los años de lucha de su marido por una educación cooperativa, del pueblo para el pueblo, luchando contra la escolástica que separa a la humanidad de la humanidad misma. Retrata el momento en que Célestin Freinet, después de cuatro años de recuperación de las heridas de guerra, entra por
image/svg+xmlIvan FORTUNATO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729912primera vez en un aula, en 1920, en la provincia de Bar-sur-Loup... es con la caracterización del primer contacto de Freinet con el aula, como docente, que quiero cerrar este capítulo. Espero que esta narrativa resuene con muchas dudas, reflexiones e inquietudes sobre la escuela, elevando a más personas a esta propuesta de revolucionar... Sin esta esperanza, no nos queda nada... El aula en la que Freinet entra por primera vez es un aula tradicional de las escuelas oficiales: pupitres dispuestos en fila, un jergón para el profesor, perchas clavadas en la pared, una pizarra sobre un caballete... las ventanas [...] tan altos que desafían la curiosidad de los niños. A lo largo de las paredes grises, algunos mapas [...], murales con el sistema métrico, ejercicios de lectura y, en un rincón, un ábaco ya desaparecido, único atractivo de este polvoriento mueble [...] (FREINET, E. 1978, p. 15-16, nuestra traducción). REFERENCIASBOLEIZ JÚNIOR, Flávio. Trabalho e práxis e sua relação com as pedagogias de Célestin Freinet e de Paulo Freire. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 1, p. 49-62, 2005. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022015011744 FORTUNATO, Ivan. 50 anos sem Célestin Freinet, 500 anos de retrocesso das práticas escolares. Journal for Educators, Teachers and Trainers, Granada, v. 7, n. 1, p. 174-181, 2016a. FORTUNATO, Ivan. Aprendendo com Célestin Freinet: o passado ainda é presente. Tendencias Pedagógicas, Madrid, v. 27, n. 1, p. 251-258, 2016b. DOI: https://doi.org/10.15366/tp2016.27.011 FORTUNATO, Ivan. Tornar-se professor: reflexões iniciais sobre um percurso paradoxal. South American journal of basic education, technical and technological,Rio Branco, v. 4, n. 1, p. 4-9, 2017. FORTUNATO, Ivan. Caminhos da formação na licenciatura: de estudante a docente. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 14, n. 27, p. 172-185, 2018a. DOI: https://doi.org/10.22481/praxis.v14i27.2925 FORTUNATO, Ivan. A epistemologia da formação docente: o que se pode aprender com o empirismo de Freinet. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. esp, n. 2, p. 1995-2007, 2018b. DOI: https://10.21723/riaee.unesp.v13.iesp3.dez.2018.11904 FORTUNATO, Ivan; CUNHA, Carolina Rodrigues da; TEMPLE, Charles. Célestin Freinet’s pedagogical invariants: a pathway to free and collaborative school education. Quaderni di didattica della scrittura, Roma, v. 26, n. 2, p. 44-51, 2016. FREINET, Célestin. As técnicas de Freinet da Escola Moderna. Trad. Silva Letra. 4a. ed. Lisboa, Portugal: Editorial Estampa, 1975.
image/svg+xmlEl trabajo en la pedagogía Freinet, o sus hitos para la renovación de la educación RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729913FREINET, Célestin. A educação do trabalho. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1998. FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. Trad. J. Baptista. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. FREINET, Élise. Nascimento de uma pedagogia popular:os métodos de Freinet. Trad. Rosália Cruz. Lisboa: Editorial Estampa, 1978. FREINET, Élise. O itinerário de Célestin Freinet:a livre expressão na pedagogia Freinet. Trad. Priscila de Siqueira. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora S.A., 1979. HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola!desigualdade, domesticação e algumas saídas. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980. HERRAN, Agustin de la; FORTUNATO, Ivan. La clave de la educación no está en las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Acta Scientiarum. Education (Online), Maringá, v. 39, n. 3, p. 311-317, 2017. DOI: https://doi.org/10.4025/actascieduc.v39i3.33008 LEGRAND, Louis. Célestin Freinet. Trad. José Gabriel Perissé. Recife, Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. MORAN, José Manuel. Mudando a educação com metodologias ativas. In:SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, Ofelia Elisa Torres. (org.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: Aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015. v. II, p. 15-33. NEILL, Alexander Sutherland. Um mestre contra o mundo:o fracasso que floriu numa nova escola. Trad. Aydano Arruda. São Paulo: IBRASA, 1978. VILELLA, Maria Fernanda Ferraz. A pedagogia Freinet e a escola pública: uma nova abordagem para um velho problema. Pró-Posições, Campinas, v. 2, n. 1, p. 52-59, 1991.
image/svg+xmlIvan FORTUNATO RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729914Cómo referenciar a este artículo FORTUNATO, I. El trabajo en la pedagogía Freinet, o sus hitos para la renovación de la educación. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, enero/dic. 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17299 Enviado el: 20/04/2022 Revisiones requeridas el: 06/06/2022 Aprobado el: 01/08/2022 Publicado el: 30/09/2022 Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación.Revisión, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlWork in Freinet pedagogy, or his milestones for the renewal of education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172991WORK IN FREINET PEDAGOGY, OR HIS MILESTONES FOR THE RENEWAL OF EDUCATION O TRABALHO NA PEDAGOGIA FREINET, OU SEUS MARCOS PELA RENOVAÇÃO DA EDUCAÇÃO EL TRABAJO EN LA PEDAGOGÍA FREINET, O SUS HITOS PARA LA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN Ivan FORTUNATO1ABSTRACT: This text is about the idea of work in Freinet pedagogy. This is not a purely theoretical text that seeks to break down the concept, but to demonstrate how the Freinet pedagogy develops daily when incorporated into practice. It is an essay produced in the first person, from the point of view of a teacher trainer of teachers, working in teacher training courses and in the master's and doctorate in education, in Brazil. The main objective is, in sharing the experience, to reflect on the meaning of teaching and the difficulties of achieving the pedagogical renewal presented by Freinet, a hundred years ago. KEYWORDS: Education. Célestin Freinet. Free method. RESUMO: Este texto é sobre a ideia de trabalho na pedagogia Freinet. Não se trata de um texto puramente teórico que busca esmiuçar o conceito, mas, demonstrar como a pedagogia Freinet se desenvolve cotidianamente quando incorporada na prática. É um ensaio produzido em primeira pessoa, do ponto de vista de um professor formador de professores, atuando em cursos de formação docente e no mestrado e doutorado em educação, no Brasil. O objetivo principal é, na partilha da experiência, refletir sobre o sentido da docência e as dificuldades de se conseguir efetivar a renovação pedagógica presentada por Freinet, um centenário atrás. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Célestin Freinet. Método livre. RESUMEN:Este texto trata sobre la idea de trabajo en la pedagogía Freinet. No se trata de un texto puramente teórico que pretende escrutar el concepto, sino demostrar cómo se desarrolla cotidianamente la pedagogía Freinet cuando se incorpora a la práctica. Es un ensayo producido en primera persona, desde el punto de vista de un formador de docentes, actuando en cursos de formación docente y en la maestría y doctorado en educación, en Brasil. El objetivo principal es, al compartir la experiencia, reflexionar sobre el sentido de la docencia y las dificultades para lograr la renovación pedagógica presentada por Freinet, hace un centenario. 1Federal Institute ofSão Paulo (IFSP), Itapetininga –SP –Brazil. Professor at the Pedagogical Formation Coordination. Doctorate in Human Development and Technologies (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172992PALABRAS CLAVE:Educación. Célestin Freinet. Metodo libre. Introduction If the student has no thirst for knowledge, nor any appetite for the work you present to him, it will also be wasted work to “shove” the most eloquent demonstrations into his ears. (FREINET, 2004, p. 19, our translation).This text is about the idea of work in Freinet pedagogy, more as a practice than as a theory. I explain. Despite being a tributary to the work of Célestin Freinet, I do not recognize myself as a student of his pedagogy. Freinet is –and always has been –inspiration. For me, reading his works is escapism, because with them I escape the surrounding reality of education as a system, designed to achieve results in external assessments. Since the indexes are good, it does not matter what actually happens in the institutions. On the other hand, as Freinet well noted: “failures in exams are disastrous for both the students and the teacher” (apud FREINET, 1979, p. 106, our translation). Based on the experience of the world lived as a teacher trainer, I can attest that teaching work, aimed at human formation and the development of each student, has lost its strength in the face of an apathetic and bureaucratic system that imposes its objectivity on human individuality. The system allows you to do nothing different from what is stated in the rules, built in, by and for the system. The claim is always the same: the system works like that. Faced with this circumstance that has been tormenting and tormenting him for some time, I have returned to Célestin Freinet as a way of trying to find ways to remain obstinate in teaching. His pedagogical work is inspiration: it helps to move forward, hoping for a better world. Thus, the purpose of this writing is to share what I call “milestones” for pedagogical renewal. Such landmarks are the banners of struggle for quality education, aimed at individual, social and planetary transformation. Flags raised more than seven decades ago, still valid. This is because the system reveals itself to be increasingly violent against education that seeks to provide for the individuality of each person, their affections, their desires, their dreams... A system that increasingly makes everyone equal and, worse, gives no voice To nobody. To develop writing, the text unfolds into two sections. The first deals with the circumstances of education that make me often return to Freinet. The second concerns the pedagogical work carried out by the educator and how it becomes an impulse to maintain the
image/svg+xmlWork in Freinet pedagogy, or his milestones for the renewal of education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172993obstinacy in continuing the teaching exercise. In the end, there remains the hope that, by bringing these concerns to light, they will find an echo out there and that we will be able to chorus the flags for an education that understands and respects humanity. Freinet and the circumstances of education With Freinet I understood why I grew up averse to school. With Freinet I learned to believe that another school was possible. Today I am a teacher training course at the Instituto Federal de São Paulo, Itapetininga campus, in the southwest of the state of São Paulo, in Brazil. However, my path to teaching was truly paradoxical, because, having the childish desire to become a teacher, despite not liking school at all, I continued my studies at the higher level in the faculty of pedagogy. Throughout the course, I became even more frustrated with the abysmal separation between the theory studied in the classes and the classes themselves; not to mention the gap that separated the university from the elementary school, although there was an assumption that university studies would serve to work on the school floor. Even so, I followed the course until the end (completing it in December 2005) and applied for a municipal primary school teacher, being approved in first place (in January 2006). It was only when I went to take over the vacancy I had won that I realized that I knew nothing about school, much less about educating children. I had four years of theoretical, rhetorical, systematic studies on education, schooling and teaching, but almost everything was built on beautiful allegories. I backed off. I didn't accept the teaching job and went to build a career elsewhere, far from the classrooms. I remained that way until, years later, I discovered Freinet. Much of this trajectory has already been written in other essays (Fortunato, 2018a; 2017), but I usually retell it whenever there is an opportunity. This is largely due to the fact that I recognize my debt to Freinet and the only way to pay it off is to put him in the spotlight in my pedagogical work. In this way, I have been trying to discover what it would be like to teach through his “experimental groping” (I think it is easier to understand this there if I translate it as trial-and-error), his “free method” and “common sense”. To do this, I always try to question my own performance as a training teacher, in Itapetininga, since August 2014. In this sense, I am always questioning myself: would I be promoting an education based on these principles or giving a new guise to the “old scholasticism” that Freinet so critical?
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172994Such a question is not mere rhetoric, because, as Freinet (2004, p. 69, our translation) has well outlined, it is a “vital point of pedagogy” –either we keep moving away from life, pouring schooling on the principles of scholasticism, or we opt for the natural way; there is no middle ground. But, also, such a question does not present a simple choice by which path to follow; after all, it is not a matter of choosing here or there without first having a deep understanding of the educational system and its complex history based on a way of doing education, as well as it implies digging through, poking at beliefs and wounds about the school, about teaching and about learning. One of the most important necessary considerations concerns the role played as a teacher, reflecting from the initial and continuing education itself, passing through the daily challenges and attitudes, to the broader meanings attributed to the profession and what is believed in it. None of this has ready and finished answers. All this requires constant understanding of everyday life and reinvention of the way to be an educator. This is because there is a previous fundamental question, which is the foundation of the teaching practice, but which little is explored except superficially: what is the role of education in human life? When reflecting on it, thought tends to wander and fantasize along different routes... from the perpetuation of culture, to the transmission of knowledge and values, to preparation for the most diverse jobs, etc. etc. In this digression about the meaning of teaching, a passage from one of the works of Alexander Neill (1978), founder of the century-old Summerhill School, located in the county of Suffolk in England, always reappears in the mind: I want education to produce the best in a child. This is the only way to improve the world. The naked truth is that we adults cannot make the world any better than the gigantic slum it is, and when we pretend to know how a child should be raised, we are merely being silly (NEILL, 1978, p. 34, our translation). This passage is very blunt and calls into question vital points of education and the work carried out as a teacher, as it makes all scientific, social, axiological... accumulated knowledge understood as paradoxical, because what makes us evolve at the same time that we put ourselves against ourselves. Thus, while we are creating new technologies of communication, locomotion, construction, food production, health, etc., we are also producing garbage, poverty, wars and diseases. We have advanced in everything, but perhaps we are still groping for humanity itself. Education –particularly formal, school and university education –has accompanied this paradox. If we don't already face a big problem of lack of vacancies in school benches,
image/svg+xmlWork in Freinet pedagogy, or his milestones for the renewal of education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172995the challenges are different... lack of infrastructure and conditions of permanence, excess of classes and crowded classes, bureaucracy, control, plastered and obsolete curricula, etc. There is also an imperative discourse about (lack of) quality. However, such quality is rarely defined, becoming synonymous, therefore, with the results obtained in external evaluations: the higher the grades, classifications, indices..., the more educational quality is attributed to a particular educational institution. However, this way of measuring quality does not even concern the learning of curricular contents, after all, an external evaluation is almost always taken by sampling, which does not represent the totality of students. Worse, this relationship between quality and results tends to repress other forms of education that are not covered by official curricula. And it is worth remembering that the official curriculum is imposed, it comes from outside, coined far from everyday life, but within a world of wars, misery, exploitation, diseases... Unfortunately, none of this represents today's school education. This is because the generalized statements I made in the previous paragraph –taken from the memories of my schooling lived in the 1980s, through the years of teaching degree in pedagogy to the current findings of the daily life of a teacher trainer, all of this in the countryside of São Paulo –resonate with the Freinet's writings (1998, p. XXVII, our translation) about the beginning of his teaching career, in the 1920s, in the small French province of Bar-sur-Loup: “he was forced to return to traditional techniques and instruments, to teach classes that no one understood” , having texts read that, although simple, meant nothing in the educational development of children” or “the study to which we were forced lost all the advantages of lived study, becoming a tedious and fruitless task”.Thus, taking this similarity of the school in such different times and places, whose denunciation of its way of teaching also appears in the famous work “Cuidado, Escola!” (HARPER et al.,1980) –carefully elaborated by members of the Instituto de Ação Cultural, founded by Paulo Freire, at the University of Geneva –some general problems are highlighted in this model of education, which Freinet (2004) constantly refers to as “scholastic”, being a form of education separated from life. In this model, common sense is lacking, interest is lacking, life itself is lacking. Freinet (1998, p. XXVII, our translation) began his career in this educational formula of scholasticism and recalls that he felt like “a talentless clown” trying, in every way, to artificially capture the attention and interest of the students - this metaphor is still very valid , because I often read that teachers need to do everything to make their classes attractive, or something similar. With that, the French educator noted that he felt shipwrecked, adrift,
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172996feeling obliged to find a way to survive in teaching; as Freinet himself stated (1998, p. XXV, our translation), it was “an insane obstinacy to honor the profession I had chosen and loved”.Freinet, pedagogy and work Célestin Freinet fulfilled his obstinacy, honoring his teaching. To demonstrate such honesty, it would be enough to recover the lessons learned with his common sense, the natural method and the experimental attempts that became my bases for insisting and persisting in the teaching profession (FORTUNATO, 2016a), or resuming his sensitivity to educate that made me register, in the form of a tribute, the idea that he was a “hero of school education” (FORTUNATO, 2016b). Still, Célestin Freinet left his “pedagogical invariants” as a legacy, coined from his experience as a teacher, on the school floor, over more than 30 years; such invariants concern, for example, the need to abandon scholastic methods, as well as the relationship of equality between children and adults (we are all human) and the idea that work is something natural (FORTUNATO; CUNHA; TEMPLE, 2016). The fact is that Célestin Freinet left us an extensive library, with writings about his free method of education, his pedagogical techniques, his battles for popular education and the need for schools for the people, the community and cooperation between teachers, human psychology etc. (LEGRAND, 2010). However, I dare say, his greatest contribution to school education were the three banners raised throughout his life (FREINET, 1975), summarized more or less as follows: (1) below school textbooks, (2) up to 25 students per room, and (3) below to classes. The first flag, “down with school textbooks”, was raised in reference to textbooks, handouts or the like; in this sense, fighting ready-made content is equivalent to going against official curricula that are not inscribed in the lives of students and educators. Regarding the second flag, each classroom must have a limit of 25 students; in this case, although I still believe that the proposed number is high for a school education focused on individual and collective interests, it is a substantially lower number than that practiced in schools and universities around (I myself have had a class with more than 120 students, in the not too distant past). Last but not least, when he shouted “down with classes”, Célestin Freinet would be demanding the end of scholasticism, because, as his wife, Élise Freinet (1979, p. 100-101, our translation), “must dethrone the class, which serves the prestige of the teacher, often to the detriment of the initiative and interest of children, who become passive, against their nature”.This educational turnaround initiated by Célestin Freinet, to dethrone the classroom, is not about eccentric or visionary theories about learning, much less requires the use of daring
image/svg+xmlWork in Freinet pedagogy, or his milestones for the renewal of education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172997techniques to capture attention and interest, or has the need to make use of technology (digital) cutting edge. It is enough not to follow the curriculum, but the intuition; it is enough to place fewer students under the guidance of a professor and, finally, it is enough not to teach in the classic sense of lectures on contents that are not part of student or teaching life. Its flags are not magic formulas, but evidence that, through common sense, it is possible to cultivate an education as a work of sensitivity, affection, free expression, learning that is born of interests, curiosities, the desire to discover. In all this, attention is drawn to the simplicity of the thing –“so simple that I was even surprised that no one had thought of it before”, exclaimed Freinet (1998, p. XXVIII, our translation). Simple, but not easy. The biggest obstacle is scholasticism itself, which, over the centuries of domination of the school chair, crystallized a coherent and systematic model, subject to control and to be replicated regardless of place and time. Even though it is repetitive to describe it, here is the model: there is a manual (read book, handout, curriculum...) with contents organized in sequence, there is a teacher trained to expose such content and a few dozen students who have the mission to memorize to reproduce, at the required time, the same content. Hence, in view of this model, this eloquent observation emerges: In our old school, it's the teacher who wears out the most. What I mean by this? He is often the only one in his class to manifest some activity, as if it could be enough to prepare young students for life. The evident failure of the current school is certainly due, in large part, to this error of educators, who believed for a long time in the omnipotence of their word and of their classes taught to students “with their arms crossed”. It is no longer necessary to criticize this conception. But it is necessary at least to find new practices that will take us out of the routine (FREINET, 1979, p. 63, our translation). We come, then, to the question of work in Freinet pedagogy. It is not possible to follow, however, without first expressing the Marxist orientation followed by Célestin Freinet in which, therefore, work is the dialectical relationship of the human being with the world, modifying it and being modified by it. To work, in this sense, is to carry out an intentional activity, oriented towards an end. Or going further, as Boleiz Júnior (2015, p. 61, our translation) has well explained, work “effectively fulfills the condition of the human being as a plural being, at the same time it grants the condition of humanity to those who perform it in their world-changing activities”. Thus, taking up the previous quote by Élise Freinet (1979), the criticism is evident: in the old-but-still-present school, the teacher is almost always the one who works. The students
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172998have to wait their turn to carry out the tasks under the teacher's command. That is why those who think that the supposedly innovative “active methodologies” are the secret of the school revolution are wrong, because nothing is innovative: they return to the hypothetical idea of learning by doing, but they are almost always guided by the official curriculum and under the command of the teacher. . Deeper criticism of the false idea that we are living a fad called active methodologies, through its pretentiously new techniques, has already been made elsewhere (HERRÁN; FORTUNATO, 2017). But, to make the criticism clearer, we take what José Manuel Moran (2012, p. 19, our translation) said about active methodologies: “learning takes place from real problems and situations; the same that students will experience later in their professional life, in advance, during the course”. That is, something quite old is called anew, at the same time that a hypothetical future is falsified (how is it possible to know which “real” situations will be experienced in the future time?). Furthermore, what is sought to be achieved in education today, with the imposition of digital technologies on education, Freinet did a hundred years ago with walking lessons, free texts, a manual press, dialogue and common sense. It was recorded, in his own writings and in the texts of others about his pedagogy, that Célestin Freinet was always faithful to his banners raised against scholasticism. He noted, for example, that “apparently scientific and objective education from abroad is still nothing more than a sham. It is in the individual himself that we will seek the foundations and lines of our action” (FREINET, 1998, p. 143, emphasis added, our translation). Having lived the perverse effects of the world when fighting in the First World War, Freinet dedicated himself, through school education, to seeking other forms of social and political life. Education from outside separates students and educators from everyday life, making mastery of curricular content essential and excellence in results being its only goal. In this way, this school education formula becomes vicious, causing teachers and students to dedicate time and energy just to solve the problems created by the school itself. Whether the world is at war, bombs or money, technological or chemical, axiological or viral... it doesn't matter. In other words: if the scores obtained in the evaluations are good, the school is fulfilling its role, even if, on the outside, rights are alienated and lives are at risk. The criticisms made by Célestin Freinet are blunt –and very pertinent –. Furthermore (and worse), these criticized elements are still present in formal education. This is evidenced, among others, in the teachers' complaints about indiscipline and lack of attention in classrooms, or in the lack of elementary knowledge of reading, writing and basic arithmetic operations that their students present. It is also evident in the different moments when
image/svg+xmlWork in Freinet pedagogy, or his milestones for the renewal of education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.172999students ask the classic questions “what is it for?” or “where am I going to use this information” or even “why do I need to know this?”, restless with the imposition of knowledge, either because it is in the didactic material and/or because the teacher brought it as indispensable knowledge... it is indicative that what is being taught is not inscribed in life. Another evidence of school redundancy is in the answers to these same questions asked by disinterested students, as they usually use a hypothetical example, if not abstract, and/or something about a future that may also happen in a certain occupation. hypothetical. On this school-serving-itself thing, Freinet (1998), through his character Mathieu the pastor, told teachers: You convince children that they must learn this and that, the usefulness of which they do not perceive. They train them to recite summaries, to solve problems; they train them to recite summaries, to solve problems of more or less dubious logic, which continue to be most of the time, if not always, specifically school problems; they fill them with words and notions, whose intimate relationships you are not even aware of, which remain for them as if arbitrarily juxtaposed elements. You never leave them the possibility to reflect, to judge, to choose, to decide... So always in such a hurry to “see” the whole program! And they claim that, in this way, their students are better prepared to understand, reflect, choose and judge! (FREINET, 1998, p. 128, our translation). When the “program” (menu, curriculum, content, plan... whatever it is called) is the most important element of education, it does not matter much what the name given to the teaching formats is, because the underlying method is that of scholastic. Either through the exclusive use of lectures or pedagogical circuses (in reference to feeling himself to be a Freinet clown, already mentioned here), or through writing on the blackboard or through the use of modern digital whiteboards and other gadgets, or prescribing the pages to be read and the list of exercises to be completed or by the assignment of “active” tasks... it doesn't matter: when the “program” is the organizing element of the teaching process, the educational work falls on the teacher. –DOWN TO CLASSES! Hence a strong provocation brought up again by Freinet (1998, p. 86, our translation) through the character Mathieu: “Have you ever tried to get to know the deep themes of the countless distractions of your students?”. This question goes deep into the secular model of school that we have... from the teacher who wears out his voice demanding silence and attention, or from the one who appeals to the emotional saying he is 'talking to the walls', to the norms that prevent the use of devices cell phones in class, as they get in the way –they get in the way of the program, obviously. These examples, although abstract and quite generic, immediately remind me of several episodes lived in childhood and adolescence inside the
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729910classrooms, as well as bringing several memories of recent experiences in projects articulated with several schools in the city and region, in addition to resonating with several reports of undergraduate students in which I participate, partially, in their initial training, acting as a teacher trainer. Unfortunately, “distractions” are taken as hindrances, rather than being treated as motivators for learning. But Célestin Freinet, on the contrary, by abolishing the class and the program, creates conditions so that there are no distractions. Its pedagogical practice is developed through what the academy rejects as a means of producing knowledge: empiricism (FORTUNATO, 2018b). Therefore, his teaching techniques invert the traditional logic of the school, which always starts with the theoretical explanation of the thing and then, and only later, allows students to exercise repetition or approximate reproduction. And how is it the other way around? First you try to do it and then, only later, do you look for theoretical explanations. Thus, in the pedagogy proposed by Célestin Freinet, everyone –students and teacher(s) –works! Transitory considerations, woven from the context In this text, some of Célestin Freinet's relationship with educational work was discussed under the motto “landmarks” forpedagogical renewal. Maria Villela (1991, p. 53, our translation), when writing about Freinet pedagogy as a “new” approach to an “old” problem, had already noted: “work is the force that moves the human being, that gives meaning and purpose to his life and it is through him that he develops all his potential, personal and social”. The author recovers the Marxist definition of work as a basic principle of human nature, through which “reality is constructed, understood and relationships with other individuals are created” (VILLELA, 1991, p. 53, our translation). And she goes on to explain that, in Célestin Freinet's educational proposal, the work has democratic, community and cooperation objectives, based on concrete experiences. From experience, from learning by doing, to theoretical elaborations. A simple inversion of the thing, but a profound revolution against which scholasticism has resisted for centuries. In Vilella's (1991) writing, the adjectives “new” and “old” stand out. I agree with the “old”, obviously, because as outlined here in this chapter, I still see scholasticism denounced by Freinet as the current model of school education. On the other hand, I regret the qualitative “new” emerging in 1991, as it had been 70 years since Célestin Freinet started his own “experimental groping”disturbing the traditionalism and sedative rigor of school education. No reading and memorizing meaningless texts printed in the manual without first walking
image/svg+xmlWork in Freinet pedagogy, or his milestones for the renewal of education RPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729911through the community, exploring the world, and writing about what caught the most attention –for each one. That's why I reiterate what I already recorded a few years ago: without Célestin Freinet, school education goes back 500 years –or more! [...] And speaking of regressing even further, it is practically impossible to ignore our context lived in the present time and everything we are going through, for more than a year, during the terrible pandemic of covid-19, which causes deaths, isolation, more hunger and more. poverty. At this juncture, school education suffers even more, as it becomes compulsorily remote. In this model, it becomes too complicated to escape the aegis of the program, the formal curriculum, the content... Well, if there are ways to do this without equity in equipment and internet access, but mainly without the affections of presence, the stimuli of experience and the provocation of the lived world, I have not yet found them. In the remote model created by the current health emergency, I don't know what to do. Not everyone can be logged in at the same time, and when they are, not everyone has the resources to interact, or if they do, it's only through monosyllabic responses. There is no way to initiate deep dialogues, how to disperse through the places of a classroom, a campus or a school, nor how to join in smaller groups etc... there is the screen, and that's it. The void created by the mediation of digital technology between me and the students causes me to find only one reaction: to strictly follow the program. Would he then have regressed in the teaching profession? Élise Freinet (1978) gathered forces to record, in memoriam, the years of her husband's struggle for a cooperative education, from the people for the people, battling against the scholasticism that separates humanity from humanity itself. It portrays the moment when Célestin Freinet, after four years recovering from war wounds, entered a classroom for the first time, in 1920, in the province of Bar-sur-Loup... it is with the characterization of the first Freinet's contact with the classroom, as a teacher, that I want to close this chapter. I hope that this narrative will resonate with many doubts, reflections and concerns about the school, raising more people to this proposal to revolutionize... Without this hope, there is nothing left for us... The classroom that Freinet enters for the first time is a traditional classroom in official schools: desks arranged in rows, a pallet for the teacher, hangers nailed to the wall, a blackboard on an easel... the windows [...] are so high that they defy children's curiosity. Along the entire length of the gray walls, some maps [...], murals with the metric system, reading exercises and, in one
image/svg+xmlIvan FORTUNATORPGE–Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022140, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.1729912corner, an abacus that has already disappeared, the only attraction of this dusty furniture [...] (FREINET, 1978, p. 15-16, our translation). REFERENCES BOLEIZ JÚNIOR, Flávio. Trabalho e práxis e sua relação com as pedagogias de Célestin Freinet e de Paulo Freire. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 1, p. 49-62, 2005. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022015011744 FORTUNATO, Ivan. 50 anos sem Célestin Freinet, 500 anos de retrocesso das práticas escolares. Journal for Educators, Teachers and Trainers, Granada, v. 7, n. 1, p. 174-181, 2016a. FORTUNATO, Ivan. Aprendendo com Célestin Freinet: o passado ainda é presente. Tendencias Pedagógicas, Madrid, v. 27, n. 1, p. 251-258, 2016b. DOI: https://doi.org/10.15366/tp2016.27.011 FORTUNATO, Ivan. Tornar-se professor: reflexões iniciais sobre um percurso paradoxal. South American journal of basic education, technical and technological,Rio Branco, v. 4, n. 1, p. 4-9, 2017. FORTUNATO, Ivan. Caminhos da formação na licenciatura: de estudante a docente. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 14, n. 27, p. 172-185, 2018a. DOI: https://doi.org/10.22481/praxis.v14i27.2925 FORTUNATO, Ivan. A epistemologia da formação docente: o que se pode aprender com o empirismo de Freinet. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. esp, n. 2, p. 1995-2007, 2018b. DOI: https://10.21723/riaee.unesp.v13.iesp3.dez.2018.11904 FORTUNATO, Ivan; CUNHA, Carolina Rodrigues da; TEMPLE, Charles. Célestin Freinet’s pedagogical invariants: a pathway to free and collaborative school education. Quaderni di didattica della scrittura, Roma, v. 26, n. 2, p. 44-51, 2016. FREINET, Célestin. As técnicas de Freinet da Escola Moderna. Trad. Silva Letra. 4a. ed. Lisboa, Portugal: Editorial Estampa, 1975. FREINET, Célestin. A educação do trabalho. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1998. FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. Trad. J. Baptista. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. FREINET, Élise. Nascimento de uma pedagogia popular:os métodos de Freinet. Trad. Rosália Cruz. Lisboa: Editorial Estampa, 1978. FREINET, Élise. O itinerário de Célestin Freinet:a livre expressão na pedagogia Freinet. Trad. Priscila de Siqueira. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora S.A., 1979. HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola!desigualdade, domesticação e algumas saídas. São Paulo: Editora Brasiliense, 1980.
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