image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 984CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA: REVERBERAÇÕES E DESDOBRAMENTOS PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR CURSO DE PEDAGOGÍA A DISTANCIA: REPERCUSIONES Y RESULTADOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE DISTANCE PEDAGOGY COURSE: REVERBERATIONS AND OUTCOMES FOR INITIAL TEACHER FORMATION Yuna Lélis Beleza LOPES1Noeli Prestes Padilha RIVAS2Cristina Cinto Araújo PEDROSO3RESUMO: Organizado como um ensaio, este artigo tem como objetivo analisar implicações da educação a distância (EaD) na formação de pedagogos, tendo como referência as políticas oficiais. Se situa na linha de pesquisa “Políticas Curriculares para a formação de professores: Educação Superior e Cursos de Licenciatura”. A discussão se desenvolve fundamentada na perspectiva dialética-histórica, contextualizada e situada, entendendo que as contradições se explicitam no movimento histórico. O estudo de natureza bibliográfica tem como principais objetos de análise as concepções, teorias e normativas que na atualidade regulam os cursos de Pedagogia propostos na modalidade a distância. A análise desse material evidencia o jogo das forças que atuam no tecido social que está condicionado pelos contextos econômico, social, cultural e político. Além disso, mostra que o discurso de democratização do acesso ao ensino superior tem fortalecido as políticas públicas alinhadas à educação a distância sem que ocorra, no entanto, o debate das contradições e das suas implicações para a qualidade da formação dos professores e da educação. Assim, este texto debate as reverberações e desdobramentos da formação inicial do pedagogo/professor a distância, com o intuito de desmistificar a ideia de que essa modalidade promove a democratização do ensino superior para as camadas populares tendo em vista seu processo laboral. PALAVRAS-CHAVE: Curso de pedagogia. Profissão professor. Educação a distância. Discursos de democratização. Precarização. RESUMEN: Organizado como un ensayo, este artículo tiene como objetivo analizar las implicaciones de la educación a distancia (EaD) en la formación de pedagogos, con referencia a las políticas oficiales. Se ubica en la línea de investigación “Políticas Curriculares para la formación docente: Educación Superior y Carreras”. La discusión se 1Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Doutoranda, Programa de Pós-Graduação em Educação/Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6782-9751. E-mail: yuna.lopes@usp.br 2Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Professora Associada, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/Departamento de Educação, Informação e Comunicação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9990-6640. E-mail: noerivas@ffclro.usp.br 3Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Professora Doutora, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/Departamento de Educação, Informação e Comunicação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8687-6497. E-mail: cpedroso@ffclrp.usp.br
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 985desarrolla a partir de la perspectiva dialéctico-histórica, contextualizada y situada, entendiendo que las contradicciones se explicitan en el movimiento histórico. El estudio de carácter bibliográfico tiene como principales objetos de análisis las concepciones, teorías y normas que actualmente regulan los cursos de Pedagogía propuestos en la modalidad a distancia. El análisis de este material destaca el juego de fuerzas que actúan en el tejido social que está condicionado por los contextos económico, social, cultural y político. Además, muestra que el discurso de democratización del acceso a la educación superior ha fortalecido políticas públicas alineadas con la educación a distancia sin, sin embargo, el debate de las contradicciones y sus implicaciones para la calidad de la formación y educación docente. Así, este texto discute las repercusiones y desarrollos de la formación inicial del pedagogo/profesor a distancia, con el objetivo de desmitificar la idea de que esta modalidad promueve la democratización de la educación superior para las capas populares frente a su proceso de trabajo. PALABRAS CLAVE: Curso de pedagogía. Profesor de profesión. Educación a distancia. Discursos de democratización. Precariedad. ABSTRACT: Organized as an essay, this article aims to analyze implications of distance education in the formation of pedagogues, with reference to official policies. It is located in the line of research “Curricular Policies for teacher formation: Higher Education and Teaching Degree Courses”. The discussion develops based on the dialectic-historical perspective, contextualized and situated, understanding that the contradictions are made explicit in the historical movement. The study of a bibliographic nature has as its main objects of analysis the conceptions, theories and norms that currently regulate the Pedagogy courses proposed in the distance modality. The analysis of this material highlights the game of forces that act in the social fabric that is conditioned by the economic, social, cultural and political contexts. In addition, it shows that the discourse of democratization of access to higher education has strengthened public policies aligned with distance education without, however, the debate of contradictions and their implications for the quality of teacher formation and education. Thus, this text discusses the reverberations and developments of the initial education of the pedagogue/distance teacher, with the aim of demystifying the idea that this modality promotes the democratization of higher education for the popular layers in view of their labor process. KEYWORDS: Pedagogy course. Profession teacher. Distance education. Democratization discourses. Precarization.
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 986IntroduçãoO presente texto aborda reflexões no âmbito de uma pesquisa de doutorado4que tem por objeto a análise da Universidade Pública Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), enquanto instituição que oferta cursos no campo da formação de professores. De maneira específica, este texto, organizado como um ensaio, discute as implicações da educação a distância (EaD) na formação de pedagogos, principalmente no que se refere às políticas de formação. Se situa, também, na linha de pesquisa “Políticas Curriculares para a formação de professores: Educação Superior e Cursos de Licenciatura”, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores e Currículo (GEPEFOR). O eixo condutor da discussão é a perspectiva dialética - histórica, contextualizada e situada – no entendimento de que as contradições se explicitam no movimento histórico. Desenvolver pesquisa que envolva o curso de Pedagogia a distância no Brasil requer compreender seu processo histórico e os fatores que interferem na “formação para a profissão” (NÓVOA; ALVIM, 2022, p. 64). Ao delimitar nexos estabelecidos em torno da formação inicial docente pela modalidade a distância, é possível identificar o jogo das forças que atuam no tecido social, visto que este é condicionado pelos contextos econômico, social, cultural e político. Nesse sentido, este debate se insere na disputa de elementos do processo formativo dos futuros professores, em especial no campo político. Questiona-se a respeito de como ocorre o processo formativo dos estudantes de pedagogia a distância e quais as implicações em torno da atuação dos sujeitos envolvidos nessa modalidade de formação (tutor virtual, docente/autor). A aparente familiaridade com a modalidade a distância faz com que ela se naturalize. Quando se discute a EaD tão somente pela via da democratização e acesso ao ensino superior, amplia-se, mediante o discurso de acessibilidade, o mercado de diplomas e aparta-se de questões fundantes que devem estar articuladas à formação inicial de professores, tais como: modelo pedagógico, relação entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, papel do professor e do tutor, projeto de estágio supervisionado, presença da pesquisa como eixo formativo (inerente à especificidade pedagógica da profissão), conteúdo selecionado para a 4Discussão teórica que delineia as políticas de formação de professores articuladas ao fomento da oferta de cursos via modalidade a distância (setores público e privado), no que concerne ao processo formativo de futuros profissionais formados a distância (ZUIN, 2006). Pesquisa realizada com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES/DS) e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (CEP/FFCLRP/USP). Certificado de Apresentação de Apreciação Ética - CAAE: 46099821.3.0000.5407. A pesquisa se situa na linha “Políticas Curriculares para a formação de professores: Educação Superior e Cursos de Licenciatura”, do Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de professores e Currículo (GEPEFOR).
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 987formação, estratégias didáticas empregadas no desenvolvimento dos cursos, função dos mediadores do processo pedagógico, altos índices de evasão, sistema de avaliação do processo ensino-aprendizado, estrutura de apoio presencial, dentre outros aspectos. Para que se adentre nesta seara polêmica, faz-se necessário discorrer, brevemente, a respeito das narrativas que envolvem a EaD5. O discurso hipnótico6e naturalizado de democratização pela via da modalidade a distância acarreta capilaridade e um verniz legitimador e acrítico para a EaD, assim como impulsiona para a expansão7vertiginosa desta modalidade (prioritariamente para a formação docente). Há um véu de opacidade no discurso economicista que oculta o debate estrutural das desigualdades sociais. Evidenciar os equívocos e implicações do não dito como, por exemplo, dados de evasão, discrepância formativa, ausência de formação política, torna-se necessário. Ademais, será que a população brasileira tem direito à democratização do acesso ao ensino superior apenas se for para ser pedagogo/professor? A EaD também tem sido justificada em termos de diminuição das distâncias geográficas entre os estudantes e as instituições de ensino superior, considerando a extensão territorial do Brasil (por meio do uso das tecnologias digitais, internet) e pela flexibilidade do tempo para estudar. Na perspectiva neoliberal, a modalidade a distância é concebida como política afirmativa, compensatória8, inclusiva (permeada pelo discurso de oportunidade de acesso ao ensino superior à populações que não teriam oportunidade sem essa modalidade), portanto, sem reflexões que apontem as reverberações e desdobramentos da formação inicial a distância. Em relação à EaD ser política compensatória, Helene (2012) desenvolve a questão ao afirmar que formar professores por meio desta modalidade poderá comprometer duas gerações: a dos próprios professores formados e a de seus alunos. O autor ressalva: 5A partir do que Fétizon e Minto (2007) argumentam, corroborado por Dourado (2008); Mendes (2011) e Preti (2011), o presente trabalho concorda com o dilema do uso indistinto entre educação e ensino – tratados como sinônimos. Ensino representa instrução e, educação, possui um sentido mais amplo. Entretanto, no decorrer deste estudo, adota-se a expressão educação a distância (EaD) considerando que é a utilizada nas normativas e para evitar confusão interpretativa. 6Giolo (2008) sugere que as implicações em torno da EaD sejam pensadas: “São bem conhecidos os argumentos dos que defendem a expansão ilimitada da educação a distância e, há que se reconhecer, alguns são bem convincentes. Entretanto, já é hora de laborar com objetividade, face ao acúmulo significativo de informações que permitem análises menos acaloradas e mais consequentes” (p. 1227). 7A EaD, no Brasil, inicia sua expansão pelo setor público (por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB), legitimando as políticas oficiais. Porém há uma inversão no início dos anos 2000 em que a sua oferta passa a ser massivamente pelo setor privado, visando a certificação em larga escala (AMORIM, 2021; DOURADO, 2008; EVANGELISTA; SEKI; SOUZA, 2019; GIOLO, 2008; MENDES, 2011; NOVAES; OKUMURA, 2021; SANTOS, 2018; SHIROMA et al., 2017; SOUZA, 2017; ZANARDINI, 2019). 8É legítima a preocupação com o ingresso das camadas menos favorecidas economicamente à universidade, porém é preciso analisar se o crescimento da oferta do EAD no Brasil segue o pressuposto do atendimento às regiões menos providas de ensino superior (MENDES, 2011, p. 8).
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 988Não é preciso ser um especialista em Brasil para perceber que o EaD é destinado aos mais pobres e cujos filhos terão professores formados, também, a distância. Com certeza, não é isso que queremos. Tendo deixado o EaD aparecer nessa quantidade, descontroladamente e quase totalmente dominado pelo setor privado mercantil, passamos a ter mais uma tarefa pela frente: lutar para reverter essa situação. E cabem algumas perguntas finais. Por que os órgãos responsáveis permitiram que o EaD atingisse as enormes proporções que atingiram? Por que governos legitimam o EaD da forma que fazem? (HELENE, 2012, [n.d.]).A massificação do ensino superior, via modalidade a distância, para corrigir o processo de exclusão dos setores mais pobres da educação superior, escamoteia questões estruturais no âmbito social, político, econômico, cultural e educacional. Ainda, há o argumento de que a modalidade a distância alcançaria os rincões do país. Esta afirmativa é refutada por diversos autores (ADUSP, 2010; AMORIM, 2021; GIOLO, 2008; MANDELI, 2017; MENDES, 2011). Giolo (2008) afirma que a distribuição da população não tem relação direta com a necessidade de um sistema EaD. Se tivesse, seria necessária uma melhor distribuição para as regiões Norte e Centro-Oeste, tendo em vista que “as distâncias, em princípio, exigiriam maior presença de educação a distância” (GIOLO, 2008, p. 1222). Nessa direção, Malanchen (2020; 2015) corrobora: Em casos como das Regiões Norte e Centro-Oeste, tal alegação até poderia ser aceita, porém observamos que as políticas do governo federal de implementação da EaD não estão direcionadas somente para essas regiões, mas abrangem território nacional, até mesmo as regiões consideradas desenvolvidas economicamente, como Sul e Sudeste. Podemos estão concluir que esse argumento não apresenta muita solidez no caso das políticas de EaD que vêm sendo implementadas no Brasil (MALANCHEN, 2020, p. 40). [...] se uma das justificativas do MEC para implantar a EaD é a de que ela deve servir para alcançar populações prejudicadas geograficamente, por que, então, foram autorizadas tantas vagas [pela UAB] em regiões consideradas as mais desenvolvidas do país? [como a Sudeste] (MALANCHEN, 2015, p. 176, grifo nosso). Verifica-se, diante dos argumentos dos autores supracitados, que a oferta de EaD, incoerentemente justificada pela extensão geográfica do Brasil, concentra-se em regiões mais desenvolvidas. Salata (2018), ao verificar que, nas últimas duas décadas, houve redução das desigualdades de acesso ao ensino superior no Brasil (em decorrência do processo de expansão e de políticas públicas ocorrido nos governos progressistas), salienta que a expansão não leva, necessariamente, à democratização da barreira de acesso a este nível de ensino.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 989Se reconhece que a EaD é minimamente justificável na hipótese de oferecer oportunidade de ingresso no ensino superior público em regiões em que não há vagas nos cursos presenciais. Contudo, Fétizon e Minto (2007, p. 5) ressalvam que, mesmo assim, “cabe lembrar que qualquer eventual adoção do EaD deve estar acompanhada de um planejamento educacional efetivo, de forma a prevenir que a falta de vagas em cursos presenciais, ou sua insuficiência, continuem a acontecer”. Ou seja, a alternativa de oferta pela modalidade a distância deve ser temporária. Enquanto a modalidade presencial cresce de modo contínuo, tímido e estável, a modalidade a distância cresce de modo célere e vertiginosamente. Em relação à formação do pedagogo, Amorim (2021) assevera que, na atualidade, a modalidade a distância é responsável pela formação da maior parte dos pedagogos e professores no país, haja vista que a graduação em Pedagogia (EaD) representa 60% dos cursos da área da Educação. A Sinopse Estatística da Educação Superior 2020 (INEP, 2022) corrobora com os dados. Das 994.274 matrículas em EaD na área da Educação, 595.194 são no curso de Pedagogia a distância (59,8%). Daí decorre uma das necessidades de se refletir sobre a formação inicial em EaD dos pedagogos. Os anos de 1990 caracterizam a década das reformas do Estado, as quais corroboraram políticas neoliberais articuladas às demandas do capital e de reestruturação produtiva, criando condições objetivas para o crescimento da modalidade a distância no Brasil, mediante segurança jurídica das normativas que impulsionam a sua oferta. Portanto, a EaD se apresenta como política preferencial na formação de professores (AMORIM, 2021) no que se refere ao incentivo por meio das legislações e diretrizes de cunho neoliberal que orientam as reformas educacionais nessa área nas últimas décadas. Malanchen e Duarte (2018) explicam que o reordenamento das relações sociais sob a égide da globalização da economia (resultado da política neoliberal) redimensiona o papel do Estado, “redireciona as políticas sociais empreendidas por este e, consequentemente, rearticula o papel social da educação” (MALANCHEN; DUARTE, 2018, p. 25). Tais autores ainda relatam que o governo brasileiro, desde a década de 1990 “vem colocando em prática as diretrizes dos OI [organismos internacionais] para o campo educacional, em especial as do BM [Banco Mundial], que defendem a capacitação prioritariamente em serviço, em detrimento da formação inicial” (p. 25, destaques nosso). Decker (2017) realça que o Banco Mundial, em seus relatórios, desqualifica sumariamente a formação de professores e desaconselha o investimento na formação inicial presencial para este profissional, pois o
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 990consideram tarefeiro e tecnicista (contexto de atrelamento ao mercado). Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 430) evidenciam que os organismos multilaterais: [...] por meio de seus documentos não apenas prescreviam as orientações a serem adotadas, mas também produziam o discurso ‘justificador’ das reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam erigir consensos locais para sua implementação. Embora a modalidade a distância possa ter sido incentivada, inicialmente, com intenções generosas, ao longo da história, foi apropriada como bem mercadejável (EVANGELISTA, 2013; EVANGELISTA; SEKI, 2017; EVANGELISTA; SEKI; SOUZA, 2019). É consenso entre os intelectuais9que as políticas educacionais no Brasil foram influenciadas pela pauta neoliberal por meio das diretrizes10de organismos internacionais (OI) e multilaterais (OM11), desde o início da anos 1990, formalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9.394/1996) (BRASIL, 1996). Esta normativa legitima as reformas do Estado brasileiro e, também se constitui em marco cronológico inicial da EaD sendo o primeiro documento que regulariza tal modalidade (Artigos 80 e 87). Malanchen (2015) argumenta que o papel do MEC, além de vincular a produção de legislação específica para a modalidade a distância, amplia o fomento e implementação em números elevados de cursos a distância, em detrimento da oferta de cursos públicos e presenciais – sob justificativas questionáveis, tais como: ineficiência da modalidade de oferta presencial para a formação inicial; democratização do acesso ao ensino superior para “garantir” oportunidade aos desfavorecidos assim como àqueles afastados geograficamente dos centros urbanos de formação. As políticas educacionais implementadas pelo Estado a partir da reforma neoliberal na década de 1990 (AMORIM, 2021), representam os interesses de grupos hegemônicos em que redimensionam as relações de trabalho por meio das determinações de reestruturação produtiva do capital e, no que concerne ao perfil do professor, este é reconfigurado com vistas a atender às demandas do mercado. Um discurso ideológico perpassa esses organismos, ou seja, de convencimento. Ball (2006) discorre que as políticas, normalmente, não orientam de modo objetivo a respeito do que fazer, mas produzem “[...] circunstâncias nas quais o espectro de opções disponíveis sobre 9Amorim (2021); Decker (2017); Evangelista; Triches (2012); Freitas (2007). 10Sabe-se que as orientações não são iguais para todos os países haja vista as especificidades de cada um, mas esta realidade existe (EVANGELISTA; SEKI; SOUZA, 2019; MALANCHEN, 2015; PRETI, 2011). 11Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), entre outros.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 991o que fazer é reduzido ou modificado ou nas quais metas particulares ou efeitos são estabelecidos” (p. 26). Esse autor frisa que outras perspectivas precisam contrapor ou balancear esse modus operandido Estado e da indução das políticas mediante organismos internacionais. O atual Decreto nº 9.057/2017 enseja que as instituições de ensino superior do setor privado ofertem cursos a distância, mesmo que estes não existam na instituição pela modalidade presencial. Com a Portaria nº 1.428/2018, descortina-se a possibilidade da ampliação da carga horária concedida a distância de 20% para 40% (mediante alguns critérios). A Portaria nº 2.117/2019, em seu artigo 2º, define que as instituições “poderão introduzir a oferta de carga horária na modalidade de EaD na organização pedagógica e curricular de seus cursosde graduação presenciais, até o limite de 40% da carga horária total do curso [e não somente de disciplinas]” (BRASIL, 2019, p. 1, grifo nosso). Pelas normativas vigentes evidencia-se a preferência pela oferta de cursos a distância, em especial de formação docente. Partindo do pressuposto de que a pesquisa constitui base emancipatória (DEMO, 2006), avalia-se que a atividade de pesquisa deve ser categoria e princípio formativo do pedagogo, ou seja, “[...] a pesquisa pode ser o espaço do exercício do pensamento dialético” (PEDROSO; PINTO, 2019, p. 176). No tocante à valorização do olhar investigativo, Pedroso et al.(2019, p. 47) defendem que deve ser a base formativa do curso de Pedagogia visto que, “como produção de conhecimentos, contribui para a formação de um a atitude política de pensar a práxise transformá-la”. Essa lente exploradora amplia as possibilidades de transformação. Outro aspecto principiador da formação é o estágio supervisionado obrigatório do curso de Pedagogia. Existe um formato diferenciado para a modalidade a distância? Sustenta-se na afirmativa de Chauí (2016, p. 257), ao indicar que “O professor de natação não pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lançar-se n’água em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas [...]”. Somente a imersão presencial nos espaços formativos (com mediação entre campo de estágio e universidade) que o futuro professor aprenderá a “nadar”. Entretanto, apesar de ser coerente pensar que a instituição garante controle de qualidade por ter uma lista de escolas-campo que propiciem o estágio, coloca-se aqui em questão como ocorre a seleção das aludidas escolas (quem delibera quais serão, quem acompanha), visto que há um contrato de convênio com uma escola supostamente bem
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 992selecionada também não garante “qualidade”, haja vista a importância da mediação da vivência do estágio pelo licenciando por parte dos envolvidos no curso (e na escola-campo). Como exposto, a concepção de democratização articulada à EaD tem direcionado as políticas de formação de professores para a modalidade em questão, embora sem aprofundar aspectos formativos concernentes às concepções, modelo pedagógico, estágio supervisionado etc. Perde-se de vista o debate de questões fundantes a respeito dos aspectos mencionados, essenciais ao exercício profissional crítico. Um dos elementos para o debate a respeito do curso de Pedagogia a distância, diz respeito à problematização dos saberes específicos da docência e sua relação com outros saberes são sistematizados mediante a fragmentação do trabalho do professor formador, uma vez que existem diversos atores que perpassam o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), como o tutor, o mediador, dentre outros. Focaliza-se, neste momento, a atuação do professor conteudista e do tutor, quanto aos aspectos formativos, organização do trabalho pedagógico e reflexão. No que se refere à mediação tecnológica para o desenvolvimento do processo educacional/formativo dos profissionais da área da educação, parte-se da premissa de que tais mediações são produtos do trabalho humano (ZUIN, 2006). Este autor, mediante análise a respeito da Universidade Aberta do Brasil (UAB), problematiza: educação a distância ou educação distante? (texto em que relata sobre a distância simbólica na relação pedagógica), e expõe que “a mera utilização dos recursos audiovisuais [ou de AVAs] mais refinados não significa, aprioristicamente, que as pessoas se comunicam” (ZUIN, 2006, p. 941, grifo nosso). Sendo assim, não se deve confundir tecnologia com proximidade humana e convívio mútuo. Zuin (2006, p. 941, grifo nosso) avalia, ainda, que a expressão virtual acarreta um “fetiche de que a comunicação secundária, ou seja, a comunicação mediada pelos aparelhos técnicos [tecnológicos, que promovam a virtualidade], torna-se hegemônica em relação à primária, empreendida presencialmente”. Em relação à comunicação na modalidade a distância, Preti (2011, p. 67) discorre que a EaD “é ‘mediatizada’ por um conjunto de recursos didáticos e suportes tecnológicos e ‘diferida no tempo’ (os momentos da produção e da coprodução ocorrem em tempos diferentes)”, o que pode trazer implicações, por parte dos estudantes, em interpretações equivocadas, bem como o emprego incorreto de conceitos fundantes em sua formação inicial. Neder (2005, p. 189) aborda a questão por meio da ótica da mediação de textos (ou vídeos), dado que pensar o processo de comunicação, “na perspectiva da relação comunicacional,
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 993portanto de comunicação interativa ou multidirecional, é imprescindível para qualquer modalidade educativa, sobretudo quando essa modalidade é a EaD”. Embora o AVA tenha a potencialidade dos recursos pedagógicos, é necessário frisar que, sem intencionalidade e mediação humana, se torna ineficiente e ineficaz. Muito mais do que recorrer à mediatização tecnológica, é a relação humana, o encontro com o outro que possibilita ambiência de aprendizagem. A respeito da interação presencial e o processo educacional, Fétizon e Minto (2007, p. 14) elucidam que esse processo: [...] é permeado pelo brilho-opacidade dos olhares, pela ginga dos que buscam, pelo sorriso maroto dos que encontram, pela fruição individual e coletiva do apreendido, resultando na aquisição, pelos estudantes, de autonomia para formular leituras de mundo e atuar como sujeitos históricos, e, pelos professores, de efetivação do seu compromisso profissional, mas também humano. Tal dimensão é intrínseca ao ensino presencial e estaria descartada no EaD, assim como, em tese, também estariam sendo descartados os próprios professores. A modalidade a distância naturaliza o acesso para estudantes da classe trabalhadora. Contudo, defender a EaD para o estudante trabalhador é privá-lo de vivenciar um ambiente universitário e manter o discurso de que o trabalhador12até pode estudar, desde que fora de seu horário de trabalho (a narrativa de flexibilização de tempo e espaço tem servido para cooptar). Giolo (2008, p. 1211) versa sobre a ambiência universitária e a presencialidade da sala de aula, defendendo que “a formação de professores deve ser realizada em sala de aula, lócusque condensa a cultura do ensinar e do aprender e é constituído por relações humanas indispensáveis para a prática docente”. Para o autor, a formação é constituída por relações humanas: A atividade docente, na sua já longa trajetória, construiu uma cultura e uma malha institucional onde ela se dá: o seu habitat. A escola, a academia, a universidade foram concebidas e constituídas como espaços e tempos específicos para o exercício do ensinar e do aprender. [...] Estes espaços são de socialização, de vida política, de confluência de muitas expectativas. Considerar que esse lócus pode ser desprezado como parte fundamental da formação dos jovens, especialmente dos que pretendem se preparar para a atividade docente, é um erro colossal. Os intercâmbios virtuais são, sem dúvida, importantes, assim como o aprendizado (aquisição de conhecimentos) orientado a distância pode ser bem-sucedido e é importante. Contudo, o que está em pauta, quando se trata de cursos de formação de professores a distância, não é exatamente a formação de professores para a docência a distância, mas para a docência presencial. Os pedagogos irão enfrentar uma turma de alunos, vivos e presentes, reunidos 12Geralmente, a expectativa do estudante da EaD (modalidade voltada para a formação do grande contingente da classe trabalhadora) é a de conciliar os estudos com outras atividades pessoais e/ou profissionais. O que é legítimo. Mas torna-se necessário não naturalizar essa conciliação.
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 994numa escola, e, nesse ambiente, não serão exigidos apenas os conhecimentos adquiridos, mas um conjunto de saberes e habilidades (método adequado, equilíbrio emocional, comportamento ético, estratégias de domínio de classe, desinibição, liderança, paciência etc.), coisas que se aprendem nos livros e, principalmente, na prática da convivência, na experimentação, nas cobranças mútuas, nos laboratórios, nos seminários, nas palestras, nos debates temáticos, nas apresentações culturais, nos estágios supervisionados, nas falas de sala de aula, dos corredores, do restaurante universitário etc. (GIOLO, 2008, p. 1227, grifo nosso). Nessa perspectiva, a ambiência universitária, presencialidade da sala de aula, dos “corredores” da universidade, se constituem espaços de socialização, de vida política e de debates. É prioritário frisar que os cursos de formação de professores a distância formam para a docência presencial na Educação Básica, a qual advém de ambientes e presencialidade física, com relações humanas. Giolo (2008) frisa a incoerência da formação de professores a distância, que forma profissionais para atuarem na docência presencial (Educação Básica). Na mesma perspectiva, Zuin (2006) elucida que um dos grandes desafios em relação à modalidade a distância é o de fornecer condições para que os professores ausentes se tornem presentes. Não se pode ser ingênuo a ponto de se acreditar que a presença física do professor garanta por si só o ensino de boa qualidade, haja vista o fato de prevalecer, em muitas ocasiões presenciais, o denominado pacto da mediocridade, no qual o professor finge que ensina e os alunos fingem que aprendem. Por outro lado, este imperativo categórico do exibir-se, que se aferra na atual condição ontológica de que ser é ser percebido, deve se tornar, necessariamente, objeto de crítica dos professores cujas imagens são filtradas pelos canais de transmissão dos aparelhos eletrônicos envolvidos no ensino a distância. Na verdade, a presentificaçãodo professor se faz, paradoxalmente, por meio de sua “virtualização”, ou seja, pela possibilidade de se espicaçar o desenvolvimento de um número cada vez maior de representaçõesque estimulem os alunos a questionar os conteúdos transmitidos, os quais, ao invés de serem absorvidos, podem ser elaborados criticamente (ZUIN, 2006, p. 948). Nesse contexto, situando-se em Nóvoa e Alvim (2022, p. 96, grifos nossos), registra-se a provocação: “Um pássaro não voa dentro de água. Um peixe não nada em terra. Um professor não se forma nos atuais ambientes universitários [ou formatos acadêmicos diversificados], nem em ambientes escolares medíocres e desinteressantes”. Os autores argumentam que a formação inicial docente, por ser uma formação profissional, deve ser empreendida no espaço universitário, visto que este é o lugar das profissões do conhecimento (medicina, engenharia, docência, dentre tantas outras). O trabalho docente está impregnado de intencionalidade e visa formação humana mediante conteúdos, pensamentos e ações,
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 995implicando escolhas, valores e compromissos éticos. Paradoxalmente, vão se concretizando os significados da formação docente e como esta se insere no campo da docência, apoiada pelo paradigma13científico pois, uma vez instituído, norteia o campo do ensino e das práticas pedagógicas. Na mesma direção, Domingues e Belletati (2019, p. 117) consideram a práxisdocente como “ação intencional transformadora, decorrente da reflexão crítico-teórica da prática, no sentido da humanização”. Para pensar a atuação do professor conteudista (PC) e do tutor, entende-se ser necessário a compreensão do conceito de docência o qual fundamenta as reflexões. A Resolução do CNE/CP nº 02/2015, apresenta tal conceito como: [...] ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem entre conhecimentos científicos e culturais, nos valores éticos, políticos e estéticos inerentes ao ensinar e aprender, na socialização e construção de conhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões de mundo [...] (BRASIL, 2015). A docência é um campo de conhecimento específico que a diferencia de outras profissões. Apoia-se em Pedroso et al. (2019, p. 31), no que se refere à conceituação, sendo uma “atividade que mobiliza diferentes tipos de saberes; entre eles, os conhecimentos e as metodologias acerca do que será ensinado. [...] conjugação entre os princípios educativos, a intencionalidade pedagógica e as condições dadas”. Cardoso e Farias (2020), ao se debruçarem sobre a temática no campo da formação de professores, identificam diferentes olhares em trabalhos acadêmicos no que se refere ao conceito de docência (constituída de múltiplas abordagens, conjunturas e perspectivas). “Nas produções examinadas, de maneira genérica, houve uma percepção reducionista do conceito de docência, delimitada ao seu fazer, à sua dimensão operacional” (CARDOSO; FARIAS, 2020, p. 409). Os autores sugerem que a dimensão política é escamoteada das conceituações, relegada a uma dimensão subliminar, quase alheia à formação de professores. Também frisam a respeito da relevância da dimensão política no âmbito da formação de professores e consideram que a ausência deste aspecto político carrega implicações ao exercício profissional, em que os docentes se distanciam da ação sobre os “tensionamentos que cercam sua prática e a vida dos seus estudantes, sejam em questões culturais, ambientais, ou com implicâncias sociais, quiçá até mesmo de questões relacionadas ao ensino e a aprendizagem” (CARDOSO; FARIAS, 2020, p. 410). Sendo assim, uma perspectiva 13Corpo teórico dominante durante algum tempo.
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 996ampliada de docência decorre da aceitação da dimensão política nos modos de compreender e atuar como professor em que este tem ciência de seu papel como sujeito político. “Tal alargamento perpassa pela assunção da dimensão política nos modos de compreender e atuar como docente responsável pela formação de outras(os) docentes” (CARDOSO; FARIAS, 2020, p. 397). Neder (2012, p. 74) indica que as habilidades didáticas podem ser pensadas sob a perspectiva em que a “dimensão técnica do fazer docente está aliada à dimensão política, preparando o professor para tomar decisões no que diz respeito às diretrizes ou aos currículos, tendo em vista o contexto em que se situa sua ação docente”.Na mesma perspectiva, Rios (2015, p. 647, grifo da autora) argumenta sobre a formação pedagógica e seus saberes especificamente pedagógicos: O papel de professor traz para o indivíduo a necessidade de uma formação, um preparo para o desempenho adequado. Ao domínio de conhecimentos sobre determinada área da realidade, que se converterá no conteúdo do ensino, junta-se a exigência de domínio de recursos teóricos e metodológicos para a partilha, a socialização – dos conteúdos. [...] Desse modo, somos levados a concluir que a essência dos cursos de licenciatura, sendo o preparo para ensinar, é a formação pedagógica. Cruz (2011, p. 205) ainda argumenta que o curso de Pedagogia, “além de propiciar a instrumentação pedagógica específica para a docência, precisa favorecer a necessária formação teórico-prática do pedagogo”, de modo geral. A autora (2011, p. 207) elucida que o aprofundamento teórico, “pela via das diferentes disciplinas, precisa considerar a educação como prática social e o trabalho pedagógico e docente como referência primeira da Pedagogia e, consequentemente, do seu curso”. A formação de professores implica em saberes específicos, pedagógicos, com formação política e politizada. É necessário o diálogo entre conhecimentos (de diversas áreas) para que, no trabalho docente, estes não fiquem fragmentados. Se impõe considerar que a atividade profissional de todo professor tem uma dupla natureza – a epistemológica e a pedagógica, isto é, vincula-se a intuitos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de transposição e apropriação de conhecimentos e modos de ação. À medida que o trabalho pedagógico é parcelado (haja vista a atividade que os atores na EaD desenvolvem), este se fragmenta. Questiona-se a respeito do que configura e qual a especificidade do trabalho pedagógico, ou seja, o que significa pedagogicamente orientar estudantes em cursos ofertados a distância. Costa e Zanatta (2014, p. 107) asseveram que “o trabalho dos profissionais envolvidos no curso a distância exige o conhecimento do projeto
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 997pedagógico do curso, do material didático e das tecnologias de informação e de comunicação (TIC) que serão utilizadas”. Embora favorável à modalidade, Alonso (2005, p. 30) reconhece alguns problemas na forma de organizar a EaD, como, por exemplo: decomposição do ensino em pequenas tarefas; ênfase excessiva na autonomia do aluno; padronização do conhecimento e a “parcelarização do trabalho docente”, os quais se constituem elementos a serem considerados em uma formação inicial, em especial a de professores. Portanto, evidencia-se a racionalização do trabalho pedagógico aproximando-o da lógica fabril em que cada trabalhador executa uma tarefa específica na linha de produção. As relações de e do trabalho docente também são modificadas na modalidade a distância. No que se refere às relações “de” trabalho a mudança advém das formas de contratação – de concursos para programas de bolsas e/ou prestação de serviços (para a produção de conteúdo, acompanhamento de disciplinas etc.). No que tange às mudanças nas relações “do” trabalho, estas materializam na divisão da organização do trabalho do professor, em que o “produto” (conteúdo) não é “executado” pelo trabalhador professor, visto que é o tutor quem o realiza, ou seja, um pensa e o outro executa. A racionalidade da ação educativa desumaniza as relações de trabalho e do processo pedagógico. A coisificação do trabalho perpassa todo o processo pedagógico (seja do professor conteudista ou do tutor), uma vez que a categoria social de força de trabalho é abstraída dos homens e torna-se mercadoria. Nesse contexto, Malanchen e Duarte (2018) ao discutirem o papel do professor no direcionamento do processo educativo a luz da Pedagogia Histórico-Crítica enfatizam que o protagonismo do professor se evidencia: [...] na seleção dos objetos culturais (os conteúdos), bem como em seu planejamento do modo mais adequado, viabilizando as condições práticas para transmissão e assimilação dos conteúdos pelo aluno, no estabelecimento de critérios ao selecioná-los e sequenciá-los de modo que de forma intencional desenvolva nos alunos a capacidade de se apropriarem da cultura de uma forma geral (MALANCHEN; DUARTE, 2018, p. 20). Portanto, fragmentar o trabalho docente pode inviabilizar o planejamento em sua totalidade, uma vez que o professor autor não conhece o seu grupo de estudantes. Ou seja, o professor até tem autonomia relativa para a seleção de conteúdos, mas desconhece os interesses, necessidades e dificuldades dos estudantes (detectados pelos tutores em algumas situações). É imprescindível que os professores conheçam os estudantes, visto que partem de seus referenciais teóricos para os relacionar com o contexto, com o perfil dos alunos, objetivos educacionais, da disciplina, dentre outros aspectos. Construir/elaborar/produzir um
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 998conteúdo desconectado do aluno e de contextos que o envolvem, como ocorre na maioria das ofertas em EaD, implica em fragmentar e destituir de significado a ação educativa. Diante do exposto a respeito da tecnificação do trabalho docente, que o desqualifica e, à medida que racionaliza e fragmenta o seu modus operandi, questiona-se a respeito do professor autor perder sua autonomia profissional haja vista que produz, mas não necessariamente executa. Este é redator do texto; produtor dos conteúdos; organizador de situações de aprendizagem (NEDER, 2005). Portanto, tem seu trabalho pulverizado e pontual para a elaboração de conteúdos, atividades e avaliações (itens juntos ou separados, a depender do pacote de prestação de serviço). No que se refere ao professor conteudista, Hardagh e Camas (2017, p. 13) explicitam que: No modelo hegemônico de EaD o professor conteudista (criador da aula) não é obrigatoriamente o responsável pela mediação da aula a distância. Podem ser contratados professores como tutores ou os professores dos cursos presenciais que assumem turmas a distância, isso ocorre, muitas vezes, sem qualquer tipo de formação específica para a docência online. A estrutura de montagem de aulas para cursos EaD criou um novo processo de trabalho, a práxisdo professor, o processo de criação das aulas, da concepção do Plano de curso, escolha das bibliografias, das estratégias de aprendizagem, recursos e avaliação não pertence mais ao professor, ele recebe um pacote pronto de aulas para as quais tem que aparecer diante do aluno protagonista, mas de fato, sua participação é de figurante. A função de orientador do processo de aprendizagem fica comprometida devido ao número de alunos e ao distanciamento do conteúdo aplicado e da falta de interatividade com os alunos. Mediante o discurso do estudante autônomo e protagonista na produção do conhecimento, se extrai do professor a essencialidade de “ser professor” (de pensar, planejar e atuar) visto que este se torna elemento que tão somente compõe o cenário da atuação na peça da aula (a fim de dar mais realidade à cena), uma vez que figurante é decorativo. Sendo assim, na linha de montagem dos cursos ofertados a distância, o professor conteudista tem uma função pontual, embora possa estar exercendo a docência em outras instituições de ensino superior. Em paralelo à questão em torno do professor conteudista, há uma nova peça que compõe a engenhosidade da EaD: o tutor virtual. Cardoso e Pereira (2014, p. 70) dividem a categoria docente em quem produz e quem executa o trabalho, sob a égide do taylorismo e fordismo14. 14O modelo fordista ainda presente na organização do sistema EaD caracteriza-se por métodos de produção em massa, força de trabalho segmentada e tarefas fragmentadas.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 999Basicamente, os docentes de EaD têm duas funções que podem ser exercidas por grupos distintos. A primeira refere-se ao planejamento do curso, tratando da definição da metodologia, do conteúdo, da avaliação e do formato final do material de estudo e aprendizagem. A segunda é a tutoria, que, durante todo o processo de ensino e aprendizagem dedica-se à orientação individual e ao esclarecimento de dúvidas. Ambas as funções apresentam desafios, pois a atividade docente a distância é mais complexa do que na educação presencial. A profissão professor é complexa, independentemente da modalidade de ensino. Embora os autores discorram a respeito do tutor, partindo do pressuposto de que este seja docente (formado na área em que atua na tutoria), o que está em questão é a separação do processo de ensino entre professor que produz o conteúdo e tutor (mediador do conteúdo com o estudante). Pesce (2007) argumenta que, com o movimento neopragmático no âmbito da formação de professores e o atendimento massivo por meio da modalidade a distância, surge o papel do multiplicador (tutor), em detrimento da figura do professor. A autora (2007, p. 1) alerta que “uma questão pungente é a subserviência de boa parte dos programas de EaD às políticas educacionais oriundas das orientações de organismos internacionais, cuja racionalidade ergue-se em meio ao ideário neoliberal”. Santos, Batista e Santos (2020) contribuem com este assunto, ao mencionarem que a racionalidade neoliberal consiste em formar um indivíduo que não pense por contradições e não acesse os conceitos e métodos científicos necessários à leitura, análise, interpretação e intervenção na realidade. A separação do produtor do conteúdo (de uma disciplina) e de quem faz a mediação deste com o estudante se insere nessa racionalidade instrumental. Zuin (2006, p. 947, grifo nosso) aborda o tema, discorrendo a respeito da liquefação da figura do professor: [...] que se torna uma espécie de prestador de serviços [...] ilustra, despudoradamente, o seu processo de coisificação. É neste contexto que o data show, ou seja, o showde dados [atualmente pode-se pensar sobre o professor YouTuber], expressa não só o modo “adequado” de como se deve transmitir os conteúdos pedagógicos, como também a nova função do professor: o animador de espetáculos audiovisuais. O autor caricatura a nova configuração do professor para chamar a atenção que o aspecto formativo se dilui em meio às tecnologias digitais e dos processos de mediações pedagógicas específicas à natureza desses meios. Quem ensina a distância? A reificação do trabalho docente, a negação da natureza e especificidade da educação (SCALCON, 2011), novamente a EaD reconverte este trabalho e torna o professor um transmissor de conteúdo. Barreto (2010, p. 1315) entende que “o professor não é exatamente retirado da cena, mas
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1000relegado a um papel secundário, sendo suas ações tentativamente reduzidas a aspectos como o tempo necessário à execução de tarefas determinadas”. Considera-se, assim, que é na relação mútua e interativa entre professor e estudante que se constrói o conhecimento elaborado e mediante o processo dialético de ensino-aprendizado. Por mais que possa existir intencionalidade pedagógica na ação dos sujeitos envolvidos na linha de montagem da EaD, incorre-se no desprovimento da indissociabilidade entre o pensado (pelo professor conteudista), o diagramado (pelos designers) e o efetivado (pelos tutores virtuais). Pela perspectiva da totalidade, o trabalho docente é pulverizado, além da precarização das relações de trabalho dos envolvidos em tal modalidade. Na EaD, o tutor assume a responsabilidade docente de formação e tem por função mediar o processo pedagógico junto aos estudantes geograficamente distantes. Apesar de existir vasta literatura no que se refere ao tutor virtual da modalidade a distância, os textos, em sua maioria, não problematizam o papel desse sujeito e o impacto na formação do estudante e, sim, o endossam. Lembrando que problematizar não significa negar por completo. Não há consenso nas produções acadêmicas no que se refere à atuação do tutor na modalidade a distância. Alguns autores problematizam a contradição, outros a nublam. O compartilhamento da docência com o tutor, a organização das atividades de modo separado - um produz o conteúdo e o outro executa traz elementos para se pensar o papel do professor. O tutor é um para-professor? Questiona-se, também, a respeito de quando se impele para a docência sujeitos que não têm formação pedagógica (no máximo, possuem capacitação para atuarem na EaD). Hardagh e Camas (2017, p. 96, grifo nosso) incitam a reflexão: Outro dado, deveras importante em nosso país, é a atuação do tutor, profissão questionável sob o ponto de vista jurídico [...]. O profissional tutor que atua, em Instituições de Ensino Superior (IES), no ensino online, suportando praticamente a demanda da ação pedagógica, tem por prática remeter-se ao professor especialista, apenas quando há algo mais específico e que solitariamente não poderia solucionar. Remete-se ao professor especialista, para resolver a dúvida do aluno. Vale lembrarque este tutor em muitas instituições pode ser professor titulado (especialista, mestre ou doutor), pode ser estagiário ou graduado não titulado[...]. Para Veiga (2008, p. 291), a organização da aula como processo colaborativo significa “estabelecer intenções e buscar sua concretização em ações pedagógicas; isso implica práxis, ou seja, ação humana necessariamente intencional de caráter teórico-prático”. Embora o tutor não organize didaticamente a aula, é quem fará a mediação dos conteúdos com os estudantes. O tutor precisa conhecer em profundidade os conceitos fundantes que são focalizados na disciplina, bem como a historicidade, a articulação com outros conhecimentos e formas de
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1001abordagem quanto aos aspectos metodológicos. Em relação ao domínio do conteúdo de modo sistematizado, problematiza-se o papel do tutor quando este não tem formação pedagógica (ou é de outra área de conhecimento, não vinculada ao campo que atua como tutor). Como um bacharel irá mediar estudantes dos cursos de licenciatura? Freitas (2007) frisa que a ação dos tutores é uma forma precarizada de trabalho de formação superior. Para Barreto (2008, p. 925) o tutor “como figura introduzida no contexto educacional brasileiro pela EaD e como elo mais frágil de toda uma cadeia de simplificações, é um desdobramento previsível do processo de esvaziamento da formação e do trabalho docente [...]”. O tutor virtual tem assumido a responsabilidade docente na formação em cursos a distância uma vez que estabelece mediação no processo pedagógico (conteúdo-estudante). Como a adjetivação demonstra, o professor conteudista produz o conteúdo, porém é o tutor que executa a mediação no ambiente virtual de aprendizagem mesmo sem ter organizado didático-pedagogicamente a aula (conteúdo). Quais conhecimentos são mobilizados pelos tutores para esta mediação, conforme assegura Barreto (2008), na medida em que estes são considerados o elo mais frágil, na cadeia de produção? Ademais, existem as condições de seu trabalho que impactam na formação dos estudantes, a saber: alta rotatividade dos tutores haja vista as relações flexíveis de trabalho sem direitos garantidos; alta proporção entre tutor e estudante, dentre outras. Breves considerações Diante do exposto, se constata que a formação de professores a distância é uma escolha política que encobre o fomento da formação inicial presencial. Destarte, é um fato que a implementação da EaD no Brasil ocorreu de forma aligeirada em sua difusão, principalmente, nos cursos de Pedagogia a distância. Molina (2014), ao examinar práticas contra-hegemônicas na formação de educadores do curso de licenciatura em Educação do Campo, engendra o termo “processo de fagocitose” para designar o sufocamento dos cursos examinados. Expressão válida quando se pensa nos cursos públicos presencias de Pedagogia e demais licenciaturas. Em alguns cursos, mutila-se a formação presencial para legitimar a modalidade a distância. Contudo, tratar a questão pela perspectiva histórica enseja capturar o movimento de reflexão crítica no que se refere à disseminação de cursos de formação inicial de professores a distância. Acredita-se que, a mudança do lócus da formação docente e impulsionamento da formação inicial de professores a distância, favorecem à reconversão. De Rossi (2005),
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1002Shiroma et al. (2017) compreendem a reconversão docente como o conjunto de estratégias adotadas por distintas instâncias e centros de poder para racionalizar os sistemas educativos e ajustar as políticas educacionais às pressões econômicas das agências (inter)nacionais. Ou seja, subordina-se a educação escolar e a formação de professores às demandas do setor produtivo, utilitaristas. Nessa perspectiva, perde-se de vista a função social da escola e a socialização do conhecimento desinteressado – aquele não somente útil para o trabalho. A afirmativa de atender a formação de professores às demandas e interesses que não os fins educacionais ainda é uma realidade no período atual. Os atuais discursos que embasam as legislações versam sobre o domínio de conteúdos e da “prática” ser suficiente para a docência. Fundamenta-se em Malanchen e Duarte (2018, p. 31), os quais contribuem para o desvelamento desse discurso: [...] é incondicional que a formação inicial de professores seja responsabilidade das universidades públicas, no modelo presencial de ensino, que privilegia o debate, a reflexão crítica, a perspectiva humanista e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Isto posto, a pedagogia histórico-crítica, contrariando as pedagogias relativistas, hegemônicas na sociedade capitalista contemporânea, continua sua luta [...]. A natureza da formação inicial docente, socialmente referenciada, não se reduz à certificação em larga escala. Seria a asfixia dos cursos presenciais para potencializar a modalidade a distância? Justifica-se essa indagação à luz de provocações que já sinalizam para este caminho, considerando a linha ascendente nas estatísticas de cursos a distância e declínio dos presenciais. Portanto, torna-se cada vez mais pertinente debater a respeito da questão de fundo: a formação, pois a alteração do espaço formativo do pedagogo (do presencial para o virtual) reconfigura e reconverte o perfil deste profissional – o qual, pela modalidade a distância, é formado de modo remoto para atuar no presencial. Nesse sentido, desnudar o que parece promover acesso ao ensino superior pela modalidade a distância é promissor, uma vez que a EaD pode ter efeitos contraditórios e deletérios (amplia o acesso, mas precariza a formação). Não se deve naturalizar que as classes populares precisam formar-se pela via a distância porque precisam trabalhar. A organicidade das políticas para legitimar e fortalecer a formação de professores a distância é imposta por meio de narrativas como solução única para tal formação. Cientes das interferências em torno das políticas de formação de professores, defende-se a construção de currículos que contribuam para o desenvolvimento da consciência crítica, da consciência de classe, que favoreçam ações contra-hegemônicas às dimensões utilitárias, instrumentais e econômicas e incorporem os interesses da classe trabalhadora. Sendo assim,
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1003problematizar a formação inicial do pedagogo a distâncias e suas reverberações se faz necessário diante do contexto de desmonte da educação pública. AGRADECIMENTOS: Pesquisa realizada com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES/DS). REFERÊNCIAS ALONSO, K. M. Algumas considerações sobre a educação a distância, aprendizagens e a gestão de sistemas não-presenciais de ensino. In: PRETI, O. (org.). Educação a distância: ressignificando práticas. Brasília, DF: Liber Livro, 2005. p. 17-38. AMORIM, E. V. Formação de pedagogos na educação a distância no Brasil – período de 1990-2018: uma análise contra-hegemônica a partir da Pedagogia Histórico-Crítica. 2021. Dissertação (Mestrado em Ciências, Tecnologia, Linguagens e Cultura) - Universidade Estadual do Estado do Paraná, Foz do Iguaçu, 2021. ASSOCIAÇÃO DE DOCENTES DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Considerações sobre o ensino a distância. Informativo ADUSP, São Paulo, n. 304, p. 1-4, abr. 2010. Disponível em: https://adusp.org.br/index.php/ead/1697-consideracoes-sobre-ensino-a-distancia. Encarte especial. Acesso em: 7 jul. 2020. BALL, S. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículo sem fronteiras, v. 6, n. 2, p. 10-32. 2006. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/ball.pdf. Acesso em: 10 jul. 2020. BARRETO, R. G. A formação de professores a distância como estratégia de expansão do Esnino Superior. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1299-1318, out./dez. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/V8RtQrhtzydP3L4PnPXdCRz/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 10 dez. 2021. BARRETO, R. G. As tecnologias na política nacional de formação de professores a distância: entre a expansão e a redução. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, p. 919-937, out. 2008. Número especial. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/xnPDLbymtWR9q3TjTkzqfwx/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 23 out. 2021. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 20 jul. 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015.Define asDiretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1004Brasília, DF: MEC, CNE, 2015b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file. Acesso em: 20 jul. 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: MEC, CNE, 2017b. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9057.htm. Acesso em: 10 maio 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.Portaria n. 1.428, de 28 de dezembro de 2018. Dispõe sobre a oferta, por Instituições de Educação Superior – IES, de disciplinas na modalidade a distância em cursos de graduação presencial. Brasília, DF: MEC, CNE, 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57496468/do1-2018-12-31-portaria-n-1-428-de-28-de-dezembro-de-2018-57496251. Acesso em: 13 jun. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Portaria n. 2.117, de 6 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a oferta de carga horária na modalidade de Ensino a Distância – EAD em cursos de graduação presenciais ofertados por Instituições de Educação superior – IES pertencentes ao Sistema Federal de Ensino. Brasília, DF: MEC, CNE, 2019a. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-2.117-de-6-de-dezembro-de-2019-232670913. Acesso em: 13 jun. 2020. CARDOSO, A. L. T.; PEREIRA, J. B. O Tutor e a atividade de tutoria na Educação a Distância. In: COSTA, M. L. F.; ZANATTA, R. M. Educação a distância no Brasil: aspectos históricos, legais, políticos e metodológicos. 3. ed. Maringá: Eduem, 2014. p. 67-84. CARDOSO, N. S.; FARIAS, I. M. S. Qual o conceito de docência? Entre resistências e investigações. Formação em Movimento,Seropédica,v. 2, n. 4, p. 395-415, jul./dez. 2020. Disponível em: http://costalima.ufrrj.br/index.php/FORMOV/article/view/612/898. Acesso em: 13 abr. 2021. CHAUÍ, M. S. Ideologia e educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 1, p. 245-257, jan./mar. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/Hkd5kq8TC4k7bgfGBY7PNds/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 23 ago. 2019. COSTA, M. L. F.; ZANATTA, R. M. A gestão democrática para cursos superiores a distância. In: COSTA, M. L. F.; ZANATTA, R. M. (org.). Educação a distância no Brasil: aspectos históricos, legais, políticos e metodológicos. 3. ed. Maringá: Eduem, 2014. p. 99-109. CRUZ, G. B. Curso de Pedagogia no Brasil: história e formação com pedagogos primordiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. DECKER, A. A formação docente no projeto político do Banco Mundial (2000-2014). In: EVANGELISTA, O.; SEKI, A. K. (org.). Formação de professores no Brasil: leituras a contrapelo. Araraquara: Junqueira & Marin, 2017. p. 85-116. DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2006, 128 p.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1005DE ROSSI, V. L. S. Mudança com máscaras de inovação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 935-957, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a11.pdf. Acesso em: 4 jan. 2022. DOMINGUES, I.; BELLETATI, V. C. F. O ensino de didática e metodologias específicas: caminhos inovadores na formação de professores polivalentes em Cursos de Pedagogia no Estado de São Paulo. In: PEDROSO, C. C. A. et al. (org.). Cursos de Pedagogia: inovações na formação de professores polivalentes. São Paulo: Cortez, 2019. p. 112-154. DOURADO, L. F. Políticas e gestão da educação superior a distância: novos marcos regulatórios? Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, p. 891-917. 2008. Número especial. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/XjRnGPhw6sBR9W5BXw9wSrt/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 26 jun. 2021. EVANGELISTA, O. Qualidade da educação pública: estado e organismos multilaterais. In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R.; LIMONTA, S. V. (org.). Qualidade da escola pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia: CEPED, 2013. p. 13-45. EVANGELISTA, O.; SEKI, A. K. Apresentação. In: EVANGELISTA, O.; SEKI, A. K. (org.). Formação de professores no Brasil: leituras a contrapelo. Araraquara: Junqueira & Marin, 2017. p. 11-15. EVANGELISTA, O.; SEKI, A. K.; SOUZA, A. G. Vitória da EaD ou do capital? In: EVANGELISTA, O. et al. Desventuras dos professores na formação para o capital. Campinas: Mercado de Letras, 2019. p. 147-188. EVANGELISTA, O.; TRICHES, J. Reconversão, alargamento do trabalho docente e curso de Pedagogia no Brasil. In: JORNADA INTERNACIONAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS, 4., 2009, São Luís. Anais[...]. São Luís: UFMA, 2009. p. 1-8. Disponível em: http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinppIV/eixos/11_educacao/reconversao-alargamento-do-trabalho-docente-e-curso-de-pedagogia-no-brasil.pdf. Acesso em: 21 nov. 2021. FÉTIZON, B. A. M.; MINTO, C. A. Ensino a distância: equívocos, legislação e defesa da formação presencial. Universidade & Sociedade, Brasília, DF, n. 39, p. 93-105. 2007. Disponível em: https://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/11/Artigo_EAD_cesar_minto.pdf. Acesso em 10 abr. 2021. FREITAS, H. C. L. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1203-1230, out. 2007. Número especial. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/tYqzhTX8hPZ65g5z3zvSwWG/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 13 out. 2021. GIOLO, J. A educação a distância e a formação de professores. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 105, p. 1211-1234, set./dez. 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/yQbgDvpr5BmJPwJRqfdvDQb/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 13 out. 2020.
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1006HARDAGH, C. C.; CAMAS, N. P. V. (De) formando o educador: uma discussão teórica acerca do professor e tutor na EaD. Laplage em Revista, São Carlos, v. 3, n. 2, p. 1-17, 2017. Dossiê Temático. Disponível em: https://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=552756522009. Acesso em: 23 fev. 2020. HELENE, O. Ensino à distância não é uma solução, e sim outro problema a ser superado. Correio da Cidadania, São Caetano do Sul, maio 2012. Disponível em: https://www.correiocidadania.com.br/social/7163-22-05-2012-ensino-a-distancia-nao-e-uma-solucao-e-sim-outro-problema-a-ser-superado. Acesso em: 13 out. 2020. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse estatística da educação superior 2020.Brasília, DF: INEP, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-da-educacao-superior/resultados. Acesso em: 3 mar. 2022. MALANCHEN, J. Políticas de formação de professores a distância no Brasil: uma análise crítica. Campinas: Autores Associados, 2015. 235 p. MALANCHEN, J. Oportunismo do capital e a precarização da educação pública via EaD: análise a partir da pedagogia histórico-crítica. Revista Pedagogia Cotidiano Ressignificado, São Luís, v. 1, n. 4, 2020. Disponível em: https://rpcr.com.br/index.php/revista_rpcr/article/view/1. Acesso em: 10 fev. 2022. MALANCHEN, J.; DUARTE, R. C. Políticas públicas para formação de professores no Brasil: formação ou conformação ao ideário do capital? Momento: diálogos em educação, Rio Grande, v. 27, n. 2, p. 15-34, maio/ago. 2018. Disponível em: https://periodicos.furg.br/momento/article/view/8068/5339. Acesso em: 17 nov. 2021. MANDELI, A. S. EaD e UAB: a consolidação da Fábrica de Professoresem nível superior. In: EVANGELISTA, O.; SEKI, A. K. (org.). Formação de professores no Brasil: leituras a contrapelo. Araraquara: Junqueira & Marin, 2017. p. 197-232. MENDES, V. A expansão do ensino a distância no Brasil: democratização do acesso? In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 25.; CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE POLÍTICA E ADMINSITRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 2., 2011, São Paulo. Anais[...]. São Paulo: ANPAE, 2011. p. 1-11. Disponível em: https://anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0526.pdf. Acesso em: 31 jul. 2021. MOLINA, M. C. Análises práticas contra-hegemônicas na formação de educadores: reflexões a partir do curso de licenciatura em Educação do Campo. In: CUNHA, C.; SOUSA, J. V.; SILVA, M. A. (org.). O método dialético na pesquisa em educação. Campinas: Autores Associados, 2014. p. 263-290. NEDER, M. L. C. A educação a distância e a formação de professores: possibilidades de mudança paradigmática. In: PRETI, O. (org.). Educação a distância: sobre discursos e práticas. 2. ed. Brasília: Liber Livro, 2012. p. 47-87.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1007NEDER, M. L. C. O processo de comunicação na educação a distância: o texto como elemento de mediação entre os sujeitos da ação educativa. In: PRETI, O. (org.). Educação a distância: ressignificando práticas. Brasília, DF: Liber Livro, 2005. p. 181-205. NOVAES, H. T.; OKUMURA, J. H. Introdução à política educacional em tempos de barbárie. Marília: Oficina Universitária, 2021. 240 p. NÓVOA, A.; ALVIM, Y. C. Escolas e Professores: Proteger, Transformar, Valorizar. Salvador, Bahia: SEC/IAT, 2022. 116 p. PEDROSO, C. C. A. et al. Cursos de Pedagogia: indícios de inovação na formação de professores polivalentes. In: PEDROSO, C. C. A. et al. (org.). Cursos de Pedagogia: inovações na formação de professores polivalentes. São Paulo: Cortez, 2019. p. 24-60. PEDROSO, C. C. A.; PINTO, U. A. Ações integradoras e de pesquisa na formação inicial do professor polivalente: experiências inovadoras em cursos de Pedagogia no Estado de São Paulo. In: PEDROSO, C. C. A. et al. (org.). Cursos de Pedagogia: inovações na formação de professores polivalentes. São Paulo: Cortez, 2019. p. 155-196. PESCE, L. Educação a distância e formação de educadores: a contribuição dos desenhos didáticos dialógicos. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO/ANPED, 30., 2007, Caxambu. Anais [...]. Caxambu: Anped, 2007. Disponível em: https://www.anped.org.br/sites/default/files/gt16-2781-int.pdf. Acesso em: 17 dez. 2020. PRETI, O. Educação a distância: fundamentos e políticas. 2. ed. rev. Cuiabá: EdUFMT, 2011. 176 p. RIOS, T. A. É possível formar professores sem a didática? In: CAVALCANTE, M. M. D. et al. (org.). Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade. Fortaleza: EdUECE, v. 4, 2015. p. 643-653. SALATA, A. Ensino superior no Brasil das últimas décadas: redução nas desigualdades de acesso? Tempo Social, revista de Sociologia da USP, São Paulo, v. 30, n. 2, p. 219-253, maio/ago. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ts/a/WJjnYYS6fDhpDgMFVzqbP7L/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 27 out. 2020. SANTOS, C. A. Educação superior a distância no Brasil: democratização da oferta ou expansão do mercado. RBPAE, Brasília, DF, v. 34, n. 1, p. 137-188, jan./abr. 2018. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/82470. Acesso em: 19 abr. 2020. SANTOS, J. B.; BATISTA, M. D. M. B.; SANTOS J. S. A pandemia e as “atividades não presenciais”: estratégia de inserção da EaD enquanto privilégio de classe e raça. In: UCHOA, A. M. C.; SENA, I. P. F. S.; GONÇALVES, M. E. S. (org.). Diálogos críticos: EaD, atividades remotas e o ensino doméstico: cadê a escola? Porto Alegre: Editora Fi, 2020. v. 3, p. 124-155. Disponível em: https://www.editorafi.org/013dialogos. Acesso em: 27 ago. 2021. SCALCON, S. Da reconversão do professor à ressignificação da educação. In:SEMINÁRIO NACIONAL ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS, 5., 2011, Cascavel. Anais[...]. Cascavel:
image/svg+xmlCurso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1008Unioeste, 2011. p. 1-15. Disponível em: https://gepeto.ced.ufsc.br/files/2015/04/da-reconvers%C3%A3o.pdf. Acesso em: 21 nov. 2021. SHIROMA, E. O. et al. Tragédia docente e suas faces. In: EVANGELISTA, O.; SEKI, A. K. (org.). Formação de professores no Brasil: leituras a contrapelo. Araraquara: Junqueira & Marin, 2017. p. 17-58. SHIROMA, E. O.; CAMPOS, R. F.; GARCIA, R. M. C. Decifrar textos para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos. Perspectiva, Florianópolis, v. 23, n. 2, p. 427-446, jul./dez. 2005. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/9769/8999. Acesso em: 23 out. 2021. SOUZA, A. G. Quem formava e quem forma o professor no Brasil? Estudo sobre as inflexões nas matrículas de licenciatura (2003-2015). Documento de Conferência. 2017. 16 p. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/325426658_Quem_formava_e_quem_forma_o_professor_no_Brasil_Estudo_sobre_as_inflexoes_nas_matriculas_de_licenciatura_2003-2015. Acesso em: 19 ago. 2020. VEIGA, I. P. A. Organização didática da aula: um projeto colaborativo de ação imediata. In: VEIGA, I. P. A. (org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2008. p. 267-298. ZANARDINI, J. Posfácio. In: EVANGELISTA, O. et al. Desventuras dos professores na formação para o capital. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2019. p. 217-220. ZUIN, A. A. S. Educação a distância ou educação distante? O programa Universidade Aberta do Basil, o tutor e o professor virtual. Educação e Sociedade, v. 27, n. esp. 96, p. 935-954, out. 2006. DOI: https://doi.org/10.1590/S0101-73302006000300014
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS e Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1009Como referenciar este artigo LOPES, Y. L. B.; RIVAS, N. P. P; PEDROSO, C. C. A. Curso de pedagogia a distância: Reverberações e desdobramentos para a formação inicial do professor. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022. e-ISSN: 1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 Submetido em: 10/08/2022 Revisões requeridas em: 13/09/2022 Aprovado em: 19/10/2022 Publicado em: 24/12/2022 Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação. Correção, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 984DISTANCE PEDAGOGY COURSE: REVERBERATIONS AND OUTCOMES FOR INITIAL TEACHER FORMATION CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA: REVERBERAÇÕES E DESDOBRAMENTOS PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR CURSO DE PEDAGOGÍA A DISTANCIA: REPERCUSIONES Y RESULTADOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE Yuna Lélis Beleza LOPES1Noeli Prestes Padilha RIVAS2Cristina Cinto Araújo PEDROSO3ABSTRACT: Organized as an essay, this article aims to analyze implications of distance education in the formation of pedagogues, with reference to official policies. It is located in the line of research “Curricular Policies for teacher formation: Higher Education and Teaching Degree Courses”. The discussion develops based on the dialectic-historical perspective, contextualized and situated, understanding that the contradictions are made explicit in the historical movement. The study of a bibliographic nature has as its main objects of analysis the conceptions, theories and norms that currently regulate the Pedagogy courses proposed in the distance modality. The analysis of this material highlights the game of forces that act in the social fabric that is conditioned by the economic, social, cultural and political contexts. In addition, it shows that the discourse of democratization of access to higher education has strengthened public policies aligned with distance education without, however, the debate of contradictions and their implications for the quality of teacher formation and education. Thus, this text discusses the reverberations and developments of the initial education of the pedagogue/distance teacher, with the aim of demystifying the idea that this modality promotes the democratization of higher education for the popular layers in view of their labor process. KEYWORDS: Pedagogy course. Profession teacher. Distance education. Democratization discourses. Precarization. RESUMO: Organizado como um ensaio, este artigo tem como objetivo analisar implicações da educação a distância (EaD) na formação de pedagogos, tendo como referência as políticas oficiais. Se situa na linha de pesquisa “Políticas Curriculares para a formação de professores: Educação Superior e Cursos de Licenciatura”. A discussão se desenvolve 1University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Doctoral student, Postgraduate Program in Education/College of Philosophy, Sciences and Letters of Ribeirão Preto. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6782-9751. E-mail: yuna.lopes@usp.br 2University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Associate Professor, College of Philosophy, Sciences and Letters of Ribeirão Preto/Department of Education, Information and Communication. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9990-6640. E-mail: noerivas@ffclro.usp.br 3University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Professor, College of Philosophy, Sciences and Letters of Ribeirão Preto/Department of Education, Information and Communication. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8687-6497. E-mail: cpedroso@ffclrp.usp.br
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 985fundamentada na perspectiva dialética-histórica, contextualizada e situada, entendendo que as contradições se explicitam no movimento histórico. O estudo de natureza bibliográfica tem como principais objetos de análise as concepções, teorias e normativas que na atualidade regulam os cursos de Pedagogia propostos na modalidade a distância. A análise desse material evidencia o jogo das forças que atuam no tecido social que está condicionado pelos contextos econômico, social, cultural e político. Além disso, mostra que o discurso de democratização do acesso ao ensino superior tem fortalecido as políticas públicas alinhadas à educação a distância sem que ocorra, no entanto, o debate das contradições e das suas implicações para a qualidade da formação dos professores e da educação. Assim, este texto debate as reverberações e desdobramentos da formação inicial do pedagogo/professor a distância, com o intuito de desmistificar a ideia de que essa modalidade promove a democratização do ensino superior para as camadas populares tendo em vista seu processo laboral. PALAVRAS-CHAVE: Curso de pedagogia. Profissão professor. Educação a distância. Discursos de democratização. Precarização. RESUMEN: Organizado como un ensayo, este artículo tiene como objetivo analizar las implicaciones de la educación a distancia (EaD) en la formación de pedagogos, con referencia a las políticas oficiales. Se ubica en la línea de investigación “Políticas Curriculares para la formación docente: Educación Superior y Carreras”. La discusión se desarrolla a partir de la perspectiva dialéctico-histórica, contextualizada y situada, entendiendo que las contradicciones se explicitan en el movimiento histórico. El estudio de carácter bibliográfico tiene como principales objetos de análisis las concepciones, teorías y normas que actualmente regulan los cursos de Pedagogía propuestos en la modalidad a distancia. El análisis de este material destaca el juego de fuerzas que actúan en el tejido social que está condicionado por los contextos económico, social, cultural y político. Además, muestra que el discurso de democratización del acceso a la educación superior ha fortalecido políticas públicas alineadas con la educación a distancia sin, sin embargo, el debate de las contradicciones y sus implicaciones para la calidad de la formación y educación docente. Así, este texto discute las repercusiones y desarrollos de la formación inicial del pedagogo/profesor a distancia, con el objetivo de desmitificar la idea de que esta modalidad promueve la democratización de la educación superior para las capas populares frente a su proceso de trabajo. PALABRAS CLAVE: Curso de pedagogía. Profesor de profesión. Educación a distancia. Discursos de democratización. Precariedad.
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 986IntroductionThis text addresses reflections within the scope of a doctoral research4that has as its object the analysis of the Virtual Public University of the State of São Paulo (UNIVESP), as an institution that offers courses in the field of teacher formation. Specifically, this text, organized as an essay, discusses the implications of distance education in the formation of pedagogues, mainly with regard to formative policies. It is also part of the line of research “Curricular Policies for Teacher Formation: Higher Education and Teaching Degree Courses”, by the Study and Research Group on Teacher Formation and Curriculum (GEPEFOR). The guiding axis of the discussion is the dialectical perspective - historical, contextualized and situated - in the understanding that contradictions are made explicit in the historical movement. Developing research involving the distance Pedagogy course in Brazil requires understanding its historical process and the factors that interfere with “formation for the profession” (NÓVOA; ALVIM, 2022, p. 64, our translation). By delimiting links established around initial teacher formation through distance learning, it is possible to identify the game of forces that act in the social fabric, as this is conditioned by economic, social, cultural and political contexts. In this sense, this debate is part of the dispute over elements of the formative process of future teachers, especially in the political field. It asks about how the training process of distance pedagogy students occurs and what are the implications around the performance of the subjects involved in this formation modality (virtual tutor, teacher/author). The apparent familiarity with the distance modality makes it natural. When Distance Education is discussed only through democratization and access to higher education, the diploma market is expanded, through the discourse of accessibility, and departs from fundamental questions that must be articulated to the initial formation of teachers, such as: pedagogical model, relationship between those involved in the teaching-learning process, teacher and tutor role, supervised internship project, presence of research as a formative axis (inherent to the pedagogical specificity of the profession), content selected for formation, teaching strategies employed in the development of courses, role of mediators in the 4Theoretical discussion that outlines teacher formation policies articulated with the promotion of courses offered via distance mode (public and private sectors), regarding the formative process of future distance trained professionals (ZUIN, 2006). Research carried out with the support of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel – Brazil (CAPES/DS) and approved by the Research Ethics Committee of the College of Philosophy, Sciences and Letters of Ribeirão Preto, University of São Paulo (CEP/FFCLRP/USP). Ethical Appreciation Presentation Certificate - CAAE: 46099821.3.0000.5407. The research is located in the line “Curricular Policies for teacher training: Higher Education and Teaching Degree Courses”, of the Study and Research Group on Teacher Formation and Curriculum (GEPEFOR).
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 987pedagogical process, high dropout rates, evaluation system for the teaching-learning process, on-site support structure, among other aspects. In order to enter this controversial area, it is necessary to briefly discuss the narratives that involve Distance Education5. The hypnotic and naturalized discourse6of democratization via the distance modality entails capillarity and a legitimizing and uncritical veneer for Distance Education, as well as boosting the vertiginous expansion7of this modality (primarily for teacher formation). There is a veil of opacity in the economicist discourse that hides the structural debate of social inequalities. Evidence of mistakes and implications of what is not said, such as, for example, dropout data, formative discrepancy, lack of political formation, becomes necessary. Furthermore, does the Brazilian population have the right to democratize access to higher education only if it is to be a pedagogue/teacher? Distance Education has also been justified in terms of reducing geographical distances between students and higher education institutions, considering the territorial extension of Brazil (through the use of digital technologies, internet) and the flexibility of time to study. In the neoliberal perspective, the distance modality is conceived as an affirmative, compensatory8, inclusive policy (permeated by the speech of opportunity of access to higher education for populations that would not have the opportunity without this modality), therefore, without reflections that point out the reverberations and consequences of the distance formation. In relation to Distance Education being a compensatory policy, Helene (2012) develops the issue by stating that formation of teachers through this modality could compromise two generations: that of the trained teachers themselves and that of their students. The author notes: 5From what Fétizon and Minto (2007) argue, corroborated by Dourado (2008); Mendes (2011) and Preti (2011), the present work agrees with the dilemma of the indistinct use between education and teaching – treated as synonyms. Teaching represents instruction, and education has a broader meaning. However, in the course of this study, the expression distance education is adopted considering that it is used in the regulations and to avoid interpretative confusion. 6Giolo (2008) suggests that the implications around distance education be considered: “The arguments of those who defend the unlimited expansion of distance education are well known and, it must be recognized, some are quite convincing. However, it is time to work objectively, given the significant accumulation of information that allows for less heated and more consequent analysis” (p. 1227, our translation). 7Distance Education, in Brazil, begins its expansion through the public sector (through the Open University of Brazil – UAB, Portuguese initials), legitimizing official policies. However, there is a reversal in the early 2000s, when its offer becomes massively by the private sector, aiming at large-scale certification. (AMORIM, 2021; DOURADO, 2008; EVANGELISTA; SEKI; SOUZA, 2019; GIOLO, 2008; MENDES, 2011; NOVAES; OKUMURA, 2021; SANTOS, 2018; SHIROMA et al., 2017; SOUZA, 2017; ZANARDINI, 2019). 8The concern with the admission of the less economically favored strata to the university is legitimate, however it is necessary to analyze whether the growth of the distance learning offer in Brazil follows the assumption of serving the regions less provided with higher education (MENDES, 2011, p. 8).
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 988You don't need to be a specialist in Brazil to realize that Distance Education is aimed at the poorest and whose children will also have teachers formed through distance education. This is certainly not what we want. Letting distance learning appear in such numbers, uncontrollably and almost completely dominated by the commercial private sector, we now have one more task ahead of us: fighting to reverse this situation. And there are some final questions. Why did the responsible bodies allow distance education to reach the enormous proportions it did? Why do governments legitimize distance education the way they do? (HELENE, 2012, [n.d.], our translation).The massification of higher education, via distance mode, to correct the process of exclusion of the poorest sectors of higher education, conceals structural issues in the social, political, economic, cultural and educational spheres. Still, there is the argument that the distance modality would reach the corners of the country. This assertion is refuted by several authors (ADUSP, 2010; AMORIM, 2021; GIOLO, 2008; MANDELI, 2017; MENDES, 2011). Giolo (2008) states that the distribution of the population is not directly related to the need for an distance education system. If it had, a better distribution would be needed for the North and Midwest regions, considering that “the distances, in principle, would require a greater presence of distance education” (GIOLO, 2008, p. 1222, our translation). In this direction, Malanchen (2020; 2015) corroborates: In cases such as the North and Midwest regions, such an allegation could even be accepted, but we observe that the federal government's policies for the implementation of distance education are not directed only to these regions, but cover the national territory, even the regions considered economically developed, such as South and Southeast. We can conclude that this argument is not very solid in the case of distance education policies that have been implemented in Brazil (MALANCHEN, 2020, p. 40, our translation). [...] if one of the MEC's justifications for implementing distance education is that it should serve to reach geographically disadvantaged populations, why, then, were so many vacancies authorized [by the UAB] in regions considered the most developed in the country? [like Southeast] (MALANCHEN, 2015, p. 176, authors’ emphasis, our translation). It appears, in view of the arguments of the aforementioned authors, that the distance education offer, incoherently justified by the geographic extension of Brazil, is concentrated in more developed regions. Salata (2018), when verifying that, in the last two decades, there has been a reduction in inequalities in access to higher education in Brazil (as a result of the expansion process and public policies that occurred in progressive governments), stresses that expansion does not necessarily lead to, the democratization of the access barrier to this level of education.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 989It is recognized that distance education is minimally justifiable in the event of offering an opportunity to enter public higher education in regions where there are no vacancies in face-to-face courses. However, Fétizon and Minto (2007, p. 5, our translation) point out that, even so, “it is worth remembering that any possible adoption of distance learning must be accompanied by effective educational planning, in order to prevent the lack of vacancies in face-to-face courses, or their insufficiency, continue to happen”. That is, the alternative offer by distance modality must be temporary. While the face-to-face modality grows in a continuous, timid and stable way, the distance modality grows quickly and vertiginously. Regarding the formation of pedagogues, Amorim (2021) asserts that, currently, the distance modality is responsible for formation of most pedagogues and teachers in the country, given that the graduation in Pedagogy (distance) represents 60% of courses of the area of Education. The Statistical Synopsis of Higher Education 2020 (INEP, 2022) corroborates the data. Of the 994,274 enrollments in distance education in the area of Education, 595,194 are in the distance Pedagogy course (59.8%). Hence, one of the needs to reflect on the initial formation of pedagogues in distance education. The 1990s characterize the decade of State reforms, which corroborate neoliberal policies articulated to the demands of capital and productive restructuring, creating objective conditions for the growth of the distance modality in Brazil, through legal security of the regulations that drive its offer. Therefore, distance education presents itself as a preferred policy in teacher formation (AMORIM, 2021) regarding incentives through legislation and neoliberal guidelines that guide educational reforms in this area in recent decades. Malanchen and Duarte (2018) explain that the reordering of social relations under the aegis of the globalization of the economy (a result of neoliberal policy) resizes the role of the State, “redirects the social policies undertaken by it and, consequently, rearticulates the social role of education” (MALANCHEN; DUARTE, 2018, p. 25, our translation). Such authors also report that the Brazilian government, since the 1990s “has been putting into practice the guidelines of the IO [international organizations] for the educational field, especially those of the WB [World Bank], which defend training as a priority in service, to the detriment of initial formation” (p. 25, emphasis added). Decker (2017) emphasizes that the World Bank, in its reports, summarily disqualifies teacher formation and advises against investing in face-to-face initial formation for this professional, as they consider it task-oriented and technical (context of linkage to the market). Shiroma, Campos and Garcia (2005, p. 430, our translation) show that multilateral organizations:
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 990[...] through their documents, they not only prescribed the guidelines to be adopted, but also produced the 'justifying' discourse of the reforms that, prepared in other contexts, needed to build local consensus for their implementation. Although the distance modality may have been initially encouraged with generous intentions, throughout history it has been appropriated as a marketable good (EVANGELISTA, 2013; EVANGELISTA; SEKI, 2017; EVANGELISTA; SEKI; SOUZA, 2019). It is a consensus among intellectuals9that educational policies in Brazil have been influenced by the neoliberal agenda through the guidelines10of international organizations (OI) and multilateral organizations (MO11), since the beginning of the 1990s, formalized by the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDBEN No. 9.394/1996) (BRASIL, 1996). This regulation legitimizes the reforms of the Brazilian State and also constitutes the initial chronological milestone of distance education, being the first document that regularizes this modality (Articles 80 and 87). Malanchen (2015) argues that the role of the MEC, in addition to linking the production of specific legislation for the distance modality, expands the promotion and implementation of large numbers of distance courses, to the detriment of the offer of public and face-to-face courses – under questionable justifications, such as: inefficiency of face-to-face provision for initial formation; democratization of access to higher education to “guarantee” opportunities for the underprivileged as well as those geographically distant from urban formation centers. The educational policies implemented by the State from the neoliberal reform in the 1990s (AMORIM, 2021), represent the interests of hegemonic groups in which they resize labor relations through determinations of productive capital restructuring and, with regard to the profile of the teacher, this is reconfigured with a view to meeting market demands. An ideological discourse pervades these organizations, that is, of persuasion. Ball (2006) argues that policies usually do not objectively guide what to do but produce “[...] circumstances in which the spectrum of available options on what to do is reduced or modified or in which goals particulars or effects are established” (p. 26). This author 9Amorim (2021); Decker (2017); Evangelista; Triches (2012); Freitas (2007). 10It is known that the guidelines are not the same for all countries, given the specificities of each one, but this reality exists (EVANGELISTA; SEKI; SOUZA, 2019; MALANCHEN, 2015; PRETI, 2011). 11World Bank (WB), United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), United Nations Development Program (UNDP), among others.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 991emphasizes that other perspectives need to oppose or balance this modusoperandiof the State and the induction of policies through international organizations. The current Decree no. 9,057/2017 requires higher education institutions in the private sector to offer distance learning courses, even if these do not exist at the institution in face-to-face mode. With Ordinance no. 1,428/2018, the possibility of expanding the workload granted at distance from 20% to 40% (according to certain criteria) is revealed. Ordinance no. 2,117/2019, in its 2nd article, defines that institutions “may introduce the offer of workloads in the distance education modality in the pedagogical and curricular organization of their on-site undergraduate courses, up to the limit of 40% of the total workloadof the course[and not just disciplines]” (BRASIL, 2019, p. 1, emphasis added, our translation). According to current regulations, there is a clear preference for offering distance learning courses, especially teacher formation. Based on the assumption that research constitutes an emancipatory basis (DEMO, 2006), it is evaluated that research activity should be a category and formative principle of the pedagogue, that is, “[...] research can be the space for the exercise of dialectical thinking” (PEDROSO; PINTO, 2019, p. 176, our translation). Regarding valuing the investigative view, Pedroso et al.(2019, p. 47) argue that it should be the formative basis of the Pedagogy course since, “as a production of knowledge, it contributes to the formation of a political attitude of thinking about praxis and transforming it”. This exploratory lens expands the possibilities for transformation. Another initiating aspect of formation is the mandatory supervised internship in the Pedagogy course. Is there a different format for the distance modality? It is based on the statement by Chauí (2016, p. 257, our translation), when he indicates that “The swimming teacher cannot teach the student to swim in the sand by making him imitate his gestures but leads him to throw himself into the water in his company so that he learns to swim fighting the waves [...]”. It is only through face-to-face immersion in formative spaces (with mediation between the internship field and the university) that the future teacher will learn to “swim”. However, although it is consistent to think that the institution guarantees quality control by having a list of field schools that provide the internship, the issue here is how the selection of the aforementioned schools occurs (who decides which ones will be, who monitors them), since there is an agreement contract with a supposedly well-selected school, it also does not guarantee “quality”, given the importance of mediating the internship experience by the student on the part of those involved in the course (and in the field school).
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 992As exposed, the conception of democratization articulated to distance has directed the policies of teacher education to the modality in question, although without deepening formative aspects concerning the conceptions, pedagogical model, supervised internship etc. Thus is out of sight the debate on fundamental questions regarding the mentioned aspects, essential to the critical professional practice. One of the elements for the debate about the distance Pedagogy course concerns the problematization of the specific knowledge of teaching and its relationship with other knowledge that is systematized through the fragmentation of the teacher educator's work, since there are several actors that permeate the virtual learning environment (AVA), such as the tutor, the mediator, among others. At this moment, the focus is on the performance of the content teacher and the tutor, regarding the formative aspects, organization of the pedagogical work and reflection. Regarding technological mediation for the development of the educational/formative process of professionals in the field of education, it is based on the premise that such mediations are products of human work (ZUIN, 2006). This author, through an analysis of the Open University of Brazil (UAB), discusses: distance education or distant education? (text in which he reports on the symbolic distance in the pedagogical relationship) and exposes that “the mere use of more refined audiovisual resources [or AVAs, Portuguese initials] does not mean, a priori, that people communicate” (ZUIN, 2006, p. 941, emphasis added, our translation). Therefore, technology should not be confused with human proximity and mutual coexistence. Zuin (2006, p. 941, emphasis added, our translation) further assesses that virtual expression entails a “fetish that secondary communication, that is, communication mediated by technical devices [technological, that promote virtuality], becomes hegemonic in relation to the primary, undertaken in person”. Regarding communication in the distance modality, Preti (2011, p. 67, our translation) argues that EaD “is 'mediated' by a set of didactic resources and technological supports and 'deferred in time' (the moments of production and co-production occur at different times)", which can have implications, on the part of students, in misinterpretations, as well as the incorrect use of fundamental concepts in their initial formation. Neder (2005, p. 189, our translation) addresses the issue through the perspective of mediation of texts (or videos), given that thinking about the communication process, “from the perspective of the communicational relationship, therefore of interactive or multidirectional communication, is essential for any educational modality, especially when this modality is distance education”.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 993Although the AVA has the potential of pedagogical resources, it is necessary to emphasize that, without intentionality and human mediation, it becomes inefficient and ineffective. Much more than resorting to technological media coverage, it is the human relationship, the encounter with the other that enables a learning environment. Regarding face-to-face interaction and the educational process, Fétizon and Minto (2007, p. 14, our translation) elucidate that this process: [...] is permeated by the brightness-opacity of the eyes, the swing of those who seek, the mischievous smile of those who find, by the individual and collective enjoyment of what is apprehended, resulting in the students acquiring autonomy to formulate readings of the world and to act as historical subjects, and, through teachers, to carry out their professional, but also human, commitment. This dimension is intrinsic to face-to-face teaching and would be discarded in distance education, just as, in theory, teachers themselves would also be discarded. The distance modality naturalizes access for working-class students. However, defending distance education for the working student is to deprive him of experiencing a university environment and maintain the discourse that the worker12can even study, as long as it is outside of his working hours (the narrative of flexibility of time and space has served to co-opt). Giolo (2008, p. 1211) talks about the university environment and the face-to-face nature of the classroom, arguing that “teacher formation must be carried out in the classroom, the locus that condenses the culture of teaching and learning and is constituted by indispensable human relations for teaching practice”. For the author, formation consists of human relationships: The teaching activity, in its already long trajectory, has built a culture and an institutional network where it takes place: its habitat. The school, the academy, the university were conceived and constituted as specific spaces and times for the exercise of teaching and learning. [...] These spaces are for socializing, for political life, for the confluence of many expectations. Considering that this locus can be neglected as a fundamental part of the formation of young people, especially those who intend to prepare for teaching, is a colossal mistake. Virtual exchanges are undoubtedly important, as well as distance-oriented learning (knowledge acquisition) can be successful and is important. However, what is on the agenda, when it comes to distance teacher formation courses, is not exactly teacher formation for distance teaching, but for face-to-face teaching.Pedagogues will face a group of students, living and present, gathered in a school, and, in this environment, not only the knowledge acquired will be required, but a set of knowledge and skills (appropriate method, emotional 12Generally, the expectation of distance education students (a modality aimed at the formation of a large contingent of the working class) is to combine studies with other personal and/or professional activities. Which is legit. But it is necessary not to naturalize this conciliation.
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 994balance, ethical behavior, mastering strategies class, disinhibition, leadership, patience etc.), things that are learned in books and, mainly, in the practice of coexistence, in experimentation, in mutual demands, in laboratories, in seminars, in lectures, in thematic debates, in cultural presentations, in supervised internships, in speeches in the classroom, in the corridors, in the university cafeteria etc. (GIOLO, 2008, p. 1227, emphasis added, our translation). From this perspective, the university ambience, presence of the classroom, of the university's “corridors”, constitute spaces for socialization, political life and debates. It is a priority to emphasize that distance teacher formation courses prepare for face-to-face teaching in Basic Education, which comes from environments and physical presence, with human relationships. Giolo (2008) stresses the inconsistency of distance teacher formation, which trains professionals to work in face-to-face teaching (Basic Education). In the same perspective, Zuin (2006) elucidates that one of the great challenges in relation to the distance modality is to provide conditions for absent teachers to become present. One cannot be naive to the point of believing that the teacher's physical presence alone guarantees good quality teaching, given the fact that, on many face-to-face occasions, the so-called pact of mediocrity prevails, in which the teacher pretends that teaches and students pretend to learn. On the other hand, this categorical imperative of exhibiting oneself, which clings to the current ontological condition that to be is to be perceived, must necessarily become an object of criticism from teachers whose images are filtered by the transmission channels of the electronic devices involved in distance learning. In fact, the presentificationof the teacher is done, paradoxically, through its “virtualization”, that is, through the possibility of prodding the development of an increasing number of representationsthat encourage students to question the transmitted contents, which, instead of being absorbed, can be critically elaborated (ZUIN, 2006, p. 948, our translation). In this context, situated in Nóvoa and Alvim (2022, p. 96, emphasis added, our translation), the provocation is recorded: “A bird does not fly in water. A fish does not swim on land. A teacher is not formed in current university environments [or diversified academic formats], nor in mediocre and uninteresting school environments”. The authors argue that initial teacher formation, as a professional formation, should be undertaken in the university space, since this is the place for knowledge professions (medicine, engineering, teaching, among many others). The teaching work is impregnated with intentionality and aims at human development through contents, thoughts and actions, implying choices, values and ethical commitments. Paradoxically, the meanings of teacher formation are being realized and how
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 995this is inserted in the field of teaching, supported by the scientific paradigm13since, once instituted, it guides the field of teaching and pedagogical practices. In the same direction, Domingues and Belletati (2019, p. 117, our translation) consider teaching praxis as “intentional transformative action, resulting from critical-theoretical reflection of practice, in the sense of humanization”. In order to think about the performance of the content teacher and the tutor, it is understood that it is necessary to understand the concept of teaching, which underlies the reflections. CNE/CP Resolution no. 02/2015 presents such a concept as: [...] educational action and as an intentional and methodical pedagogical process, involving specific, interdisciplinary and pedagogical knowledge, concepts, principles and objectives of training that are developed between scientific and cultural knowledge, ethical, political and aesthetic values inherent in teaching and learning, in the socialization and construction of knowledge, in the constant dialogue between different views of the world [...] (BRASIL, 2015, our translation). Teaching is a specific field of knowledge that differentiates it from other professions. Based on Pedroso et al.(2019, p. 31, our translation), about conceptualization, being an “activity that mobilizes different types of knowledge; among them, the knowledge and methodologies about what will be taught. [...] conjugation between the educational principles, the pedagogical intentionality and the given conditions”. Cardoso and Farias (2020), when addressing the topic in the field of teacher formation, identify different perspectives in academic works regarding the concept of teaching (consisting of multiple approaches, conjunctures and perspectives). “In the productions examined, in general terms, there was a reductionist perception of the concept of teaching, limited to its doing, to its operational dimension” (CARDOSO; FARIAS, 2020, p. 409, our translation). The authors suggest that the political dimension is hidden from the conceptualizations, relegated to a subliminal dimension, almost alien to teacher education. They also emphasize the relevance of the political dimension in the context of teacher formation and consider that the absence of this political aspect has implications for professional practice, in which teachers distance themselves from action on the “tensions that surround their practice and the lives of their students, whether on cultural, environmental issues, or with social implications, perhaps even issues related to teaching and learning” (CARDOSO; FARIAS, 2020, p. 410, our translation). Therefore, an expanded perspective of 13Dominant theoretical body for some time.
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 996teaching stems from the acceptance of the political dimension in the ways of understanding and acting as a teacher in which he is aware of his role as a political subject. “Such expansion permeates the assumption of the political dimension in the ways of understanding and acting as a teacher responsible for the formation of other teachers” (CARDOSO; FARIAS, 2020, p. 397, our translation). Neder (2012, p. 74, our translation) indicates that teaching skills can be thought from the perspective in which the “technical dimension of teaching is allied to the political dimension, preparing the teacher to make decisions with regard to guidelines or curricula, considering the context in which their teaching action is situated”. In the same perspective, Rios (2015, p. 647, emphasis added, our translation) argues about pedagogical formation and its specifically pedagogical knowledge: The role of teacher brings to the individual the need for formation, preparation for adequate performance. In addition to mastering knowledge about a certain area of reality, which will become the teaching content, there is also the requirement to master theoretical and methodological resources for sharing, socializing – the contents. [...] Thus, we are led to conclude that the essence of degree courses, being preparation to teach, is pedagogical formation. Cruz (2011, p. 205, our translation) also argues that the Pedagogy course, “in addition to providing the specific pedagogical instrumentation for teaching, needs to favor the necessary theoretical-practical formation of the pedagogue”, in general. The author (2011, p. 207, our translation) elucidates that the theoretical deepening, “through the different disciplines, needs to consider education as a social practice and the pedagogical and teaching work as the first reference of Pedagogy and, consequently, of its course”. Teacher formation implies specific, pedagogical knowledge, with political and politicized formation. Dialogue between knowledge (from different areas) is necessary so that, in the teaching work, these do not become fragmented. It is necessary to consider that the professional activity of every teacher has a double nature – epistemological and pedagogical, that is, it is linked to educational purposes of human formation and to methodological and organizational processes of transposition and appropriation of knowledge and modes of action. As the pedagogical work is parceled out (considering the activity that Distance Education actors develop), it becomes fragmented. It questions what configures and what is the specificity of pedagogical work, that is, what does it mean pedagogically to guide students in courses offered at a distance. Costa and Zanatta (2014, p. 107, our translation) assert that “the work of the professionals involved in the distance course requires knowledge of the
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 997pedagogical project of the course, the teaching material and the information and communication technologies (ICT) that will be used”. Although favorable to the modality, Alonso (2005, p. 30) recognizes some problems in the way of organizing distance education, such as, for example: decomposing teaching into small tasks; excessive emphasis on student autonomy; standardization of knowledge and the “fractalization of teaching work”, which are elements to be considered in initial formation, especially that of teachers. Therefore, the rationalization of the pedagogical work is evident, bringing it closer to the factory logic in which each worker performs a specific task on the production line. The relations of and of the teaching work are also modified in the distance modality. Regarding “work” relations, the change comes from the forms of hiring – from tenders to scholarship programs and/or provision of services (for the production of content, follow-up of disciplines, etc.). About changes in “work” relations, these materialize in the division of the teacher's work organization, in which the “product” (content) is not “executed” by the teacher worker, since it is the tutor who performs it, that is, one thinks and the other executes. The rationality of educational action dehumanizes work relationships and the pedagogical process. The objectification of work permeates the entire pedagogical process (be it the content teacher or the tutor), since the social category of workforce is abstracted from men and becomes a commodity. In this context, Malanchen and Duarte (2018), when discussing the teacher's role in directing the educational process in the light of Historical-Critical Pedagogy, emphasize that the teacher's protagonism is evident: [...] in the selection of cultural objects (the contents), as well as in their planning in the most appropriate way, enabling the practical conditions for the transmission and assimilation of the contents by the student, in the establishment of criteria for selecting and sequencing them in a way that intentionally develops in students the ability to appropriate culture in general (MALANCHEN; DUARTE, 2018, p. 20, our translation). Therefore, fragmenting the teaching work can make planning in its entirety unfeasible, since the author teacher does not know his group of students. That is, the teacher even has relative autonomy for the selection of contents, but is unaware of the interests, needs and difficulties of the students (detected by the tutors in some situations). It is essential that teachers get to know the students, since they start from their theoretical references to relate them to the context, with the profile of the students, educational objectives, the discipline, among other aspects. Constructing/elaborating/producing content that is disconnected from
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 998the student and the contexts that involve him, as occurs in most distance education offers, implies fragmenting and depriving the educational action of meaning. In view of the above regarding the technicalization of teaching work, which disqualifies it and, as it rationalizes and fragments its modusoperandi, it is questioned about the author teacher losing his professional autonomy, given that he produces, but does not necessarily execute. This is text editor; content producer; organizer of learning situations (NEDER, 2005). Therefore, he has his work pulverized and punctual for the elaboration of contents, activities and evaluations (items together or separately, depending on the service delivery package). With regard to the content teacher, Hardagh and Camas (2017, p. 13, our translation) explain that: In the hegemonic model of distance education, the content teacher (creator of the class) is not necessarily responsible for the mediation of the distance class. Professors can be hired as tutors or professors of face-to-face courses who take on distance classes, this often occurs without any type of specific formation for online teaching. The assembly structure of classes for distance education courses created a new work process, the teacher's praxis, the process of creating classes, designing the Course Plan, choosing bibliographies, learning strategies, resources and evaluation no longer belongs to the teacher, he receives a ready-made package of classes for which he has to appear in front of the protagonist student, but in fact, his participation is an extra. The function of guiding the learning process is compromised due to the number of students and the distance from the applied content and the lack of interactivity with the students. Through the speech of the autonomous student and protagonist in the production of knowledge, the essentiality of “being a teacher” (of thinking, planning and acting) is extracted from the teacher, since this becomes an element that only makes up the scenario of performance in the class play (in order to give more reality to the scene), since the extra is decorative. Thus, in the assembly line of courses offered at a distance, the content teacher has a specific function, although he may be teaching in other higher education institutions. In parallel to the issue surrounding the content teacher, there is a new piece that makes up the ingenuity of distance education: the virtual tutor. Cardoso and Pereira (2014, p. 70, our translation) divide the teaching category into those who produce and those who perform the work, under the aegis of Taylorism and Fordism14. Basically, distance education teachers have two functions that can be exercised by different groups. The first refers to the planning of the course, dealing with the definition of methodology, content, evaluation and the final 14The Fordist model still present in the organization of the distance education system is characterized by mass production methods, segmented workforce and fragmented tasks.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 999format of the study and learning material. The second is tutoring, which, throughout the teaching and learning process, is dedicated to individual guidance and clarification of doubts. Both functions present challenges, as distance teaching activity is more complex than face-to-face education. The teaching profession is complex, regardless of the teaching modality. Although the authors talk about the tutor, assuming that he is a teacher (trained in the area in which he works in tutoring), what is at issue is the separation of the teaching process between the teacher who produces the content and the tutor (mediator of the content with the student). Pesce (2007) argues that, with the neopragmatic movement in the context of teacher formation and massive attendance through the distance modality, the role of the multiplier (tutor) emerges, to the detriment of the teacher figure. The author (2007, p. 1, our translation) warns that “a poignant question is the subservience of a good part of distance learning programs to educational policies arising from the guidelines of international organizations, whose rationale arises amid neoliberal ideas”. Santos, Batista and Santos (2020) contribute to this subject by mentioning that neoliberal rationality consists of forming an individual who does not think through contradictions and does not access the scientific concepts and methods necessary for reading, analyzing, interpreting and intervening in reality. The separation of the producer of the content (of a course) and who mediates it with the student is part of this instrumental rationality. Zuin (2006) addresses the theme, discussing the liquefaction of the teacher figure: [...] that becomes a kind of service provider [...] shamelessly illustrates its process of reification. It is in this context that the data show, that is, the data show [currently one can think of the YouTuber teacher], expresses not only the “appropriate” way of transmitting pedagogical contents, but also the new function of the teacher: the animator of audiovisual shows (p. 947, emphasis added, our translation). The author caricatures the new configuration of the teacher to draw attention to the fact that the formative aspect is diluted in the midst of digital technologies and the processes of pedagogical mediation specific to the nature of these means. Who teaches distance? The reification of the teaching work, the denial of the nature and specificity of education (SCALCON, 2011), distance education reconverts this work again and makes the teacher a transmitter of content. Barreto (2010, p. 1315, our translation) understands that “the teacher is not exactly removed from the scene, but relegated to a secondary role, his actions being tentatively reduced to aspects such as the time required to perform certain tasks”. It is considered, therefore, that it is in the mutual and interactive relationship between teacher and student that elaborated knowledge is built and through the dialectical process of
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1000teaching-learning. As much as there may be pedagogical intentionality in the action of the subjects involved in the distance education assembly line, there is a lack of inseparability between what was thought (by the content teacher), what was diagrammed (by the designers) and what was implemented (by the virtual tutors). From the perspective of totality, teaching work is pulverized, in addition to the precariousness of the work relationships of those involved in this modality. In distance education, the tutor assumes responsibility for teaching training and has the function of mediating the pedagogical process with geographically distant students. Although there is a vast literature regarding the virtual tutor in the distance modality, the texts, for the most part, do not problematize the role of this subject and the impact on the student's education, but rather endorse it. Remembering that to problematize does not mean to deny it completely. There is no consensus in academic productions regarding the role of the tutor in the distance modality. Some authors problematize the contradiction, others cloud it. The sharing of teaching with the tutor, the organization of activities separately - one produces the content and the other executes, brings elements to think about the role of the teacher. Is the tutor a para-teacher? It is also questioned about when subjects who do not have pedagogical formation are encouraged to become teachers (at most, they have training to work in distance education). Hardagh and Camas (2017, p. 96, emphasis added, our translation) encourage reflection: Another fact, very important in our country, is the performance of the tutor, a questionable profession from a legal point of view [...]. The professional tutor who works, in Higher Education Institutions (HEIs), in online teaching, practically supporting the demand of the pedagogical action, has the practice of referring to the specialist teacher, only when there is something more specific and that he alone could not solve. It is referred to the specialist teacher, to solve the student's doubt. It is worth rememberingthat this tutor in many institutions can be a qualified professor (specialist, master or doctor), can be an intern or non-titled graduate[...]. For Veiga (2008, p. 291, our translation), organizing the class as a collaborative process means “establishing intentions and seeking their implementation in pedagogical actions; this implies praxis, that is, necessarily intentional human action of a theoretical-practical character”. Although the tutor does not didactically organize the class, he is the one who will mediate the contents with the students. The tutor needs to know in depth the fundamental concepts that are focused on in the discipline, as well as historicity, articulation with other knowledge and ways of approaching methodological aspects. Regarding the mastery of content in a systematized way, the role of
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1001the tutor is problematized when he does not have pedagogical training (or is from another area of knowledge, not linked to the field in which he acts as a tutor). How will a bachelor graduate mediate students in teaching degree courses? Freitas (2007) emphasizes that the tutors' action is a precarious form of higher education work. For Barreto (2008, p. 925) the tutor “as a figure introduced in the Brazilian educational context by distance education and as the most fragile link in a whole chain of simplifications, is a predictable unfolding of the process of emptying formation and teaching work [...]”. The virtual tutor has assumed the teaching responsibility in formation in distance courses since it establishes mediation in the pedagogical process (student-content). As the adjectivation demonstrates, the content teacher produces the content, but it is the tutor who executes the mediation in the virtual learning environment even without having didactic-pedagogically organized the class (content). What knowledge are mobilized by tutors for this mediation, as Barreto (2008) assures, insofar as these are considered the weakest link in the production chain? In addition, there are the conditions of their work that impact on the formation of students, namely: high turnover of tutors, given the flexible working relationships without guaranteed rights; high ratio between tutor and student, among others. Brief considerations Given the above, it appears that the training of teachers at a distance is a political choice that hides the promotion of face-to-face initial formation. Thus, it is a fact that the implementation of distance education in Brazil occurred in a light way in its diffusion, mainly, in distance Pedagogy courses. Molina (2014), when examining counter-hegemonic practices in the training of educators in the field education degree course, engenders the term “phagocytosis process” to designate the suffocation of the examined courses. Valid expression when one thinks of public attendance courses in Pedagogy and other degrees. In some courses, face-to-face formation is mutilated to legitimize the distance mode. However, treating the issuefrom the historical perspective entails capturing the movement of critical reflection regarding the dissemination of initial formation courses for distance teachers. It is believed that changing the locus of teacher formation and boosting initial distance teacher formation favor reconversion. De Rossi (2005), Shiroma et al. (2017) understand teacher reconversion as the set of strategies adopted by different instances and centers of power to rationalize educational systems and adjust educational policies to the economic pressures of (inter)national agencies. In other words, school education and teacher
image/svg+xmlDistance pedagogy course: Reverberations and outcomes for initial teacher formation RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1002formation are subordinated to the utilitarian demands of the productive sector. In this perspective, the social function of the school and the socialization of disinterested knowledge are lost sight of – that which is not only useful for work. The assertion that teacher formation meets demands and interests other than educational purposes is still a reality in the current period. The current discourses that support the legislation deal with the domain of contents and the “practice” being enough for teaching. It is based on Malanchen and Duarte (2018, p. 31, our translation), which contribute to the unveiling of this discourse: [...] it is unconditional that the initial formation of teachers is the responsibility of public universities, in the face-to-face teaching model, which privileges debate, critical reflection, the humanist perspective and the inseparability between teaching, research and extension. That said, the historical-critical pedagogy, opposing the relativist pedagogies, hegemonic in contemporary capitalist society, continues its struggle [...]. The nature of initial teacher formation, socially referenced, is not reduced to large-scale certification. Would it be the suffocation of face-to-face courses to enhance the distance modality? This question is justified in the light of provocations that already point to this path, considering the upward line in the statistics of distance courses and the decline of face-to-face courses. Therefore, it becomes increasingly relevant to discuss the basic issue: formation, as changing the teacher's formative space (from face-to-face to virtual) reconfigures and reconverts the profile of this professional - which, through the distance modality, is formed remotely to work in person. In this sense, revealing what seems to promote access to higher education through the distance modality is promising, since distance education can have contradictory and deleterious effects (it increases access, but makes education precarious). It should not be naturalized that the popular classes need to be formed at distance education because they need to work. The organicity of policies to legitimize and strengthen the formation of distance teachers is imposed through narratives as the only solution for such formation. Aware of the interferences around teacher formation policies, we defend the construction of curricula that contribute to the development of critical awareness, class consciousness, that favor counter-hegemonic actions to the utilitarian, instrumental and economic dimensions and incorporate the interests of the working class. Therefore, problematizing the initial formation of distance educators and their reverberations is necessary in the context of the dismantling of public education.
image/svg+xmlYuna Lélis Beleza LOPES; Noeli Prestes Padilha RIVAS and Cristina Cinto Araújo PEDROSO RPGE– Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. 00, e022156, 2022 ISSN: 1519-9029 DOI:https://doi.org/10.22633/rpge.v26i00.17587 1003ACKNOWLEDGEMENTS: Research carried out with the support of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel – Brazil (CAPES/DS). REFERENCES ALONSO, K. M. Algumas considerações sobre a educação a distância, aprendizagens e a gestão de sistemas não-presenciais de ensino. In: PRETI, O. (org.). Educação a distância: ressignificando práticas. Brasília, DF: Liber Livro, 2005. p. 17-38. AMORIM, E. V. Formação de pedagogos na educação a distância no Brasil – período de 1990-2018: uma análise contra-hegemônica a partir da Pedagogia Histórico-Crítica. 2021. Dissertação (Mestrado em Ciências, Tecnologia, Linguagens e Cultura) - Universidade Estadual do Estado do Paraná, Foz do Iguaçu, 2021. ASSOCIAÇÃO DE DOCENTES DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Considerações sobre o ensino a distância. Informativo ADUSP, São Paulo, n. 304, p. 1-4, abr. 2010. Available: https://adusp.org.br/index.php/ead/1697-consideracoes-sobre-ensino-a-distancia. Encarte especial. Access: 7 July 2020. BALL, S. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículo sem fronteiras, v. 6, n. 2, p. 10-32. 2006. Available: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/ball.pdf. Access: 10 July 2020. BARRETO, R. G. A formação de professores a distância como estratégia de expansão do Esnino Superior. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1299-1318, out./dez. 2010. Available: https://www.scielo.br/j/es/a/V8RtQrhtzydP3L4PnPXdCRz/?format=pdf&lang=pt. Access: 10 Dec. 2021. BARRETO, R. G. As tecnologias na política nacional de formação de professores a distância: entre a expansão e a redução. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, p. 919-937, out. 2008. Número especial. Available: https://www.scielo.br/j/es/a/xnPDLbymtWR9q3TjTkzqfwx/?format=pdf&lang=pt. Access: 23 Oct. 2021. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access: 20 July 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015.Define asDiretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: MEC, CNE, 2015b. Available: http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file. Access: 20 July 2019.
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