RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922 1
LICENCIATURA INDÍGENA: INTERCULTURALIDADES E
DECOLONIALIDADES EM PERSPECTIVA
GRADUACIÓN INDÍGENA: INTERCULTURALIDADES Y DECOLONIALIDADES EN
PERSPECTIVA
INDIGENOUS DEGREE: INTERCULTURALITIES AND DECOLONIALITY IN
PERSPECTIVE
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA1
e-mail: francisco@ifba.edu.br
Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA2
e-mail: mariaoliveira@ufgd.edu.br
Como referenciar este artigo:
COSTA, F. V. F.; OLIVEIRA, M. A. M. Licenciatura indígena:
Interculturalidades e decolonialidades em perspectiva. Revista on
line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1,
e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922
| Submetido em: 10/03/2022
| Revisões requeridas em: 25/11/2022
| Aprovado em: 10/01/2023
| Publicado em: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal da Bahia (IFBA), Porto Seguro – BA – Brasil. Docente da Licenciatura Intercultural Indígena.
Doutorado em Linguística e Língua Portuguesa (UNESP).
2
Universidade Federal da Grande Dourados (FAIND/UFGD), Dourados – MS – Brasil. Docente Licenciatura
Intercultural Indígena. Doutorado em Educação (USP).
Licenciatura indígena: Interculturalidades e decolonialidades em perspectiva
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922 2
RESUMO: Este artigo debate a presença dos conceitos de interculturalidade e
decolonialidade nos projetos pedagógicos das licenciaturas indígenas implantadas no Brasil.
Os dados coletados foram retirados de doze projetos já aprovados e que tiveram ao menos
uma turma. As informações buscadas estavam relacionadas com a presença explicita dos
referidos conceitos e dos espaços reservados para eles. As respostas permitiram uma análise
contextualizada sobre as mudanças na construção de novos cursos, especialmente as
licenciaturas indígenas, que possuem a missão de formar educadores para atuar nas escolas
indígenas.
PALAVRAS-CHAVE: Interculturalidade. Decolonialidade. Licenciatura indígena. Projeto
de curso.
RESUMEN: Este artículo discute la presencia de los conceptos de interculturalidad y
decolonialidad en los proyectos pedagógicos de graduaciones indígenas implementados en
Brasil. Los datos recogidos fueron tomados de doce proyectos ya aprobados y que tenían al
menos una clase. La información buscada se relacionó con la presencia explícita de estos
conceptos y los espacios reservados para ellos. Las respuestas permitieron un análisis
contextualizado de los cambios en la construcción de nuevos cursos, especialmente los
grados indígenas, que tienen la misión de formar educadores para trabajar en escuelas
indígenas.
PALABRAS CLAVE: Interculturalidad. Decolonialidad. Graduación indígena. Proyecto de
curso.
ABSTRACT: This paper discusses the presence of the concepts of interculturality and
decoloniality in the pedagogical projects of indigenous degrees implemented in Brazil. The
data collected were taken from twelve projects already approved and that had at least one
class. The information sought was related to the explicit presence of these concepts and the
spaces reserved for them. The answers allowed a contextualized analysis of the changes in the
construction of new courses, especially indigenous degrees, which have the mission of
training educators to work in indigenous schools.
KEYWORDS: Interculturality. Decoloniality. Indigenous degree. Course project.
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA e Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922 3
Introdução
A formação de professores é um tema bastante caro para um país que necessita
estruturar uma educação que não tem alcançado os objetivos esperados pela nossa sociedade,
mas que estão presentes nos documentos oficiais. Assumir que as licenciaturas precisam ser
encaradas como a partida para formação de docentes qualificados para intervir nas práticas
escolares e sociais deve ser a premissa dos centros de formação. Contudo, ainda há, nos
cursos de formação, a presença maciça de conteúdos e formas de ensinar e de aprender
embasados em teorias construídas nos países centrais do capitalismo.
As licenciaturas interculturais indígenas concebidas como política desde o final do
século passado, mas colocadas em prática já no século XXI, advogam uma forma de construir
um curso superior para formação docente com um trâmite não percebido anteriormente. O
processo dessa política não vem de dentro dos centros de formação de professores, mas das
comunidades indígenas e das parcerias dessas comunidades com outros movimentos sociais,
inclusive com os centros de formação de professores.
Esse protagonismo do movimento indígena trouxe exigências para o projeto de curso.
Esse trabalho se propõe a verificar se dois conceitos bastante presentes nos debates de
formação de professores indígenas estão explícitos nos Projetos Pedagógicos dos Cursos
(PPC) de licenciaturas específicos para a formação de professores indígena. Trata-se dos
conceitos de interculturalidade e decolonialidade com suas mutações linguísticas ou
conceituais. Tentamos, contudo, unir essa diversidade, pois para o nosso objetivo as
definições gerais serão suficientes. Nosso objetivo, por conseguinte, é perceber nos PPCs das
Licenciaturas Indígenas como tais conceitos são descritos e se embasam o projeto de forma
estrutural.
Para tanto, conseguimos coletar doze PPCs de Licenciaturas Indígenas que tiveram ao
menos uma turma já formada. Existe no Brasil mais que essa quantidade de cursos, contudo,
não conseguimos chegar a todos os projetos, mas aqueles analisados nos apontam uma
dimensão do que vem se desenvolvendo como proposta curricular, em cursos localizados nas
05 regiões brasileiras, contemplando a ampla diversidade étnica que existe no país.
Os projetos de cursos que analisaremos são ligados às seguintes instituições: Instituto
Federal da Bahia, Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Universidade do Estado
da Bahia, Universidade do Estado de Mato Grosso, Universidade do Estado do Pará,
Universidade Estadual Vale do Acaraú, Universidade Federal do Amapá, Universidade
Licenciatura indígena: Interculturalidades e decolonialidades em perspectiva
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Federal do Ceará, Universidade Federal do Espírito Santo, Universidade Federal da Grande
Dourados, Universidade Federal de Rondônia, Universidade Federal de Santa Catarina.
As Licenciaturas Interculturais Indígenas, juntamente com cursos de formação de
professores para Educação do Campo e para educação Quilombola, constituem um espaço
transformador e definidor para as licenciaturas no Brasil. Essas licenciaturas, com objetivo de
atender públicos específicos, incorporam novas condições para os centros de formação de
docentes. Exigências que assumem obrigatoriedades para Universidades, Institutos e
Faculdades e que são extensivas às instâncias governamentais. Assim, emergem premissas
novas, as quais estão arraigadas às expectativas e às reivindicações dos movimentos sociais.
Contudo, também se recuperam antigas propostas transformadoras, que já estavam presentes
nas outras licenciaturas, ao menos em algumas delas, mas que não eram visíveis nos campos
de embates por novas metodologias e epistemologias. Novas ou pré-existentes, nos projetos
de licenciaturas voltadas para comunidades indígenas, as imposições são permanentemente
conjunturais e não permitem escamoteamentos.
Os sujeitos envolvidos nestes cursos carregam em si aspectos de uma coletividade
ancestral. Esse aspecto é cultural e condicionado a processos de aprendizagem,
disponibilizando inovações metodológicas que normalmente estão afastadas das academias,
únicos locais autorizados pela sociedade a formar docentes. Nessa intersecção da
ancestralidade indígena com as epistemologias ocidentais aceitas nas instituições de ensino
reside o ponto central de embate, mas também habita a principal possibilidade para mudanças
nas licenciaturas em geral e, por que não, de transformações estruturais nas instituições de
ensino.
A formação específica de/para professores indígenas coloca as universidades que
ofertam estes cursos, assim como as escolas indígenas, num território de fronteira e como
lugar que se produz um pensamento fronteiriço (MIGNOLO, 2015), pois faz-se observar
conflitos de culturas de sociedades e até de identidade. O modo em que os indígenas vêm para
as universidades e o modo em que estão produzindo a escola não deixam de lado, mas
incorporam o pensamento dominante, colocando-o em questão e contaminando-o com outras
histórias e outros modos de pensar.
No Brasil, vários cursos em nível superior de formação de professores indígenas foram
implantados nesta perspectiva. As primeiras experiências foram o Terceiro Grau Indígena de
Barra do Bugres, implantado pela Universidade Estadual de Mato Grosso e o Curso Insikiran,
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA e Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
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da Universidade Federal de Roraima, iniciados a partir dos anos 2001. Atualmente são 23
universidades/institutos que ofertam cursos específicos, como segue no quadro abaixo.
Quadro 1 – Oferta de cursos de formação específica para professores indígenas no Brasil
Instituição
Criação
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Amazonas
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
2009
Universidade do Estado de Amazonas
Fundação Universidade Estadual do Ceará
2009
Universidade do Estado do Pará
2012
Universidade Federal do Acre
2008
Universidade Federal do Amazonas
Universidade Federal do Ceará
2006
Universidade Federal de Campina Grande
2007
Universidade Federal do Espírito Santo
2010
Universidade Federal de Goiás
2006
Universidade Federal da Grande Dourados
2006
Universidade Federal de Minas Gerais
2006
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
2010
Universidade Federal de Pernambuco
2009
Fundação Universidade Federal de Rondônia
2008
Universidade Federal de Roraima
2002
Universidade Federal de Santa Catarina
2011
Universidade Estadual de Alagoas
Universidade Estadual da Bahia
Universidade do Estado de Mato Grosso
3° Grau Indígena
2000
Universidade Federal do Amapá
2007
Universidade Estadual Vale do Acaraú
Fonte: Quadro elaborado pelos autores a partir de dados fornecidos pela Rede de Licenciaturas
indígenas do Brasil (grupo de WhatsApp criado pelo Ministério da Educação e congrega
representantes de instituições que ofertam licenciaturas indígenas no Brasil)
Essas transformações são os legados dos povos e comunidades tradicionais e também
dos movimentos sociais capitaneados por esses grupos. No caso específico das licenciaturas
para formação de docentes indígenas, há a estrutura ancestral dos sujeitos, com seus modos
próprios de aprendizagem, com mobilizações epistemológicas que carregam saberes que
formam uma base sólida para novas aprendizagens. Surgem, ainda, elementos pontuais: os
discentes são docentes em suas comunidades, frequentarão cursos que são ofertados no
modelo da Pedagogia da Alternância
3
(tipologia não usual nas instituições formadoras de
professores), são pais e mães ( muitos com crianças pequenas que os acompanharão durante
3
O modelo da pedagogia da alternância trata-se de um “modo de organização do processo de formação, cujos
princípios abarcam instrumentos pedagógicos e metodológicos que integram conhecimento prático,
conhecimento científico, diversidade de epistemologias, identidades, saberes, territórios educativos e
territorialidades dos sujeitos no âmbito da escola, da universidade e de outras instituições educacionais”
(BRASIL, PARECER CNE/CP Nº: 22/2020, p. 2), e se organiza cursos de formação de professores indígenas
possibilitando a alternância de tempos e espaços educacionais, ora na universidade, ora nas comunidades de
origem dos estudantes.
Licenciatura indígena: Interculturalidades e decolonialidades em perspectiva
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as aulas), recebem salários muito baixos e não são concursados (são desligados de suas
funções ou não recebem seus honorários com frequência), também são escassas as políticas
institucionais de assistência estudantil para esses grupos.
Essas características próprias, certamente há outras que não elencamos, não aceitam
ser ignoradas. Por outro lado, não é simples e nem sabemos se se torna necessário hierarquizá-
las. A questão latente posta desvela a condição para a oferta destes cursos: eles nascem dos
povos indígenas e para os povos indígenas. Desta forma, a instituição de oferta da licenciatura
e toda a sua estrutura de profissionais e locações devem caminhar para respeitar e
potencializar esse protagonismo.
Logicamente, os cursos não são homogêneos. Há necessidades específicas dos povos
indígenas que alteram essa estrutura. Assim, há mudanças nesta forma de oferta, adequações e
modificações que nascem a partir das realidades locais. Inclusive esse fator local é primordial
para se manter a qualidade do curso e ocupa a centralidade nas discussões para as
reformulações nos cursos. Assim, não é nossa intenção descrever com rigor essa estrutura
pedagógica do curso, nem tampouco engessar essa oferta. Fizemos, então, uma leitura mais
geral dessa estrutura para encaminhar para o próximo passo.
Interculturalidade em perspectiva
O processo de construção dos currículos dos cursos interculturais voltados para os
povos indígenas no Brasil ao trazer como adjetivo, na própria maneira de se referir aos cursos
de graduação, a palavra ‘intercultural’ já propaga a premissa central dessa forma de construir
uma formação de professor. Revela que neste programa de formação de docentes indígenas há
um conceito central que definirá currículos, práticas pedagógicas e práticas de gestão.
Portanto, a definição que se parte em duas - interculturalidade, enquanto substantivo
conceitual, e intercultural, como adjetivo procedimental
4
– ocupa espaço e define nas e para
as instituições de ensino maneiras outras de formar profissionais para escolas onde a cultura
local não pode ser subordinada à cultura nacional/internacional.
Essa forma de construir a formação inicial se diferencia das outras licenciaturas de
forma estrutural, mesmo considerando todos os debates que atualmente permeiam os cursos
de formação de professores. Os cursos para os povos indígenas germinam no solo fértil das
4
Esse formato de substantivo, interculturalidade, para quando se vai debater o conceito e o outro formato, como
adjetivo, intercultural, para quando está restringindo o significado de algum substantivo, é como aparece nos
PPCs. Nos dois casos, o conceito é de interculturalidade, a escolha, entre substantivo e adjetivo, está, então,
ligado ao posicionamento morfossintático do léxico.
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA e Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
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comunidades indígenas, se adubam nas epistemologias das comunidades tradicionais e
crescem regados pelos embates pelo território e pela cultura de cada povo. Essas diretrizes
sociais caracterizam esses cursos e os banham na heterogeneidade constitutiva (AUTHIER,
1990, p. 32), tornando-os coletivos pelas lutas que os unem e, ao mesmo tempo, unos, a partir
das especificidades culturais de cada povo.
A presença da cultura do povo indígena a ser atendido modifica as bases da formação
a ser ofertada (BRASIL, 2015, 2002). Tal fator complexifica a escrita dos Projetos
Pedagógicos desses cursos, tendo em vista que a quase totalidade dessas formações atendem a
mais de uma etnia. Cada etnia traz elementos ritualísticos, epistemológicos, territoriais,
linguísticos próprios e definidores de suas maneiras de ser, de aprender e de ensinar. Construir
um projeto de curso com essa natureza plural sem ignorar as particularidades de cada etnia
tende a somente se concretizar na ampla participação das comunidades indígenas neste
processo de escrita. Ou seja, essa estrutura das instituições de ensino superior, de construir
propostas de curso tendo como elemento iniciador do processo sujeitos internos às IES, se
torna um caminho nebuloso para essas formações. Logicamente, também o é para outras
licenciaturas, mas para as Licenciaturas Indígenas é mortal.
Com tais prerrogativas, essa seção lidará com os projetos pedagógicos, refletindo
sobre a interculturalidade (WALSH, 2009, 2007; CANDAU, 2008) presente de maneira
explicita nesses documentos. Assim, enumeramos algumas categorias próprias para direcionar
nossa análise. O primeiro dado se refere à presença das palavras ‘Interculturalidade’ e
‘Intercultural’ nos títulos dos cursos. A adjetivação ‘intercultural’, restringindo o substantivo
‘licenciatura’ presente no título do curso, é bastante central para esse debate, pois torna visível
uma premissa central para estrutura do PPC e, portanto, do curso. Desta maneira, a estrutura
de construção de curso das Universidades/Institutos é movida para atender sujeitos que não
tinham suas epistemologias reconhecidas pelos centros de pesquisa.
Considerando que há um ganho substancial nas propostas interculturais, tanto para os
povos a serem atendidos quanto para as instituições formadoras, é salutar perceber que todos
os PPCs consultados se definem como intercultural, isso ao considerarmos o título como
elemento marcador central. Portanto, todas as licenciaturas que tiveram seus PPCs lidos para
esse estudo se definem como intercultural. Tal fator é muito relevante, pois, no mínimo há um
entendimento de que é necessário edificar uma licenciatura outra, onde a cultura de um grupo
é constitutiva de conhecimentos que não podem continuar na periferia dos processos de
ensino e de aprendizagem.
Licenciatura indígena: Interculturalidades e decolonialidades em perspectiva
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O segundo dado verificado se referia à presença de ‘Interculturalidade/Intercultural’
como o sintagma central na construção de um dos tópicos do sumário dos projetos de curso.
Esse dado foi escolhido tendo em vista que o sumário define as partes do projeto e, então, o
caminho central a ser percorrido para propor um novo curso. A colocação das citadas palavras
como elementos balizadores de uma parte do projeto demonstra o reconhecimento da
necessidade de uma reflexão mais ampla por parte dos sujeitos envolvidos no curso sobre o
que devem aceitar como intercultural.
Em outra direção, mas somando à anterior, uma parte inteira do projeto dedicada a
esse debate permite que o conceito possa ser aplicado às decisões tomadas sobre os processos
internos de ensino, aprendizagem, gestão do curso. Como a interculturalidade se concretizará
nas práticas desenvolvidas no curso? Qual interculturalidade é a do curso, isso considerando
que não há somente uma maneira de tornar o curso intercultural? Essas perguntas não são
retóricas. Elas encaminham a materialização de um debate epistemológico presente no
projeto.
Dos doze PPCs consultados, somente dois apresentam uma seção do sumário onde a
interculturalidade aparece como elemento central. Portanto, o espaço para dialogar
expressamente sobre esse conceito não é visto pelos propositores de projetos como
imprescindível. Tal fato, minimamente, indica uma postura não coerente em relação ao
próprio título do projeto. Se o termo intercultural é definidor central, pois está no título,
explicitar o que significa ser intercultural deveria ser visto como uma necessidade básica. A
não ser que já se considere que ser intercultural é ponto pacífico para os cursos de graduação.
Contudo, não é possível achar que essa seja uma boa premissa.
Assim, olhamos outro dado, que tinha como proposição perceber se havia no PPC a
reflexão sobre interculturalidade, não mais como título de seção, mas como conteúdo de
alguma seção. Tal postura mostra, por um lado, que esse conceito não merece muito espaço
como ocupar uma seção inteira, mas, por outro lado, demostra que houve uma preocupação
em definir o conceito, mesmo que com menos detalhes.
Sete projetos não se preocuparam com esse debate, mas cinco reservaram algum
espaço para mostrar que há necessidade de se falar sobre esse conceito. Há, assim, um
aumento de espaço para ele, mostrando que mesmo com menos espaço que uma seção inteira,
alguns parágrafos já podem esclarecer qual direção de interculturalidade o projeto se propõe.
Refletindo sobre essa postura, verificamos, então, a presença do adjetivo ‘crítica’
ligado ao substantivo ‘interculturalidade’. Essa escolha é justificada pelos estudos atuais de
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA e Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
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que há várias maneiras de se adotar uma postura intercultural. Uma dessas maneiras tende a
ser mais adequada quando se está no campo das culturas consideradas invisibilizadas. No caso
das comunidades indígenas, suas epistemologias têm sido quase sempre relegadas a espaços
de menor prestígio. Assim, erigir um processo intercultural crítico (TUBINO, 2005; WALSH,
2002; SEQUEIRA, 2016) fará com que os saberes subalternizados (GROSFOGUEL, 2009)
assumam posições que antes não lhes eram permitidas.
Assumir uma postura crítica descortina o embate travado entre os conhecimentos que
serão repassados nos cursos de formação de professores indígenas. É sabido que a ciência,
classificada como ocidental, abarca quase todos os componentes curriculares, senão todos,
dos mais diferentes cursos de licenciatura. Permitir que essa postura excludente se mantenha
não pode ser vista como uma atitude inclusiva, pior ainda quando a formação é de professores
indígenas. O desafio que se coloca está no nível de inserir outros conhecimentos pertencentes
a outros grupos. Espera-se, nesse interim, que as epistemologias dos grupos tradicionais
atendidos para cada curso permeiem as teorias e as práticas empreendidas nas ações.
É surpreendente como o adjetivo crítica, definindo o tipo de interculturalidade, está
presente, de forma explícita, em apenas um dos PPCs. Se há uma discussão sobre o conceito,
como vimos há essa atividade em alguns projetos, por que a perspectiva crítica não é discutida
de forma cristalina? Essa é uma boa questão tendo em vista que os estudos sobre
interculturalidade, definindo com clareza as várias possibilidades de ela acontecer, tendem a
contribuir mais com as práticas dos docentes formadores. Como são os formadores que
costumam escrever os projetos de curso, definir com riqueza de detalhes esse conceito
contribuirá bastante para concretização de práticas docentes interculturais.
Tendo como elemento definidor essa importância de uma boa discussão do conceito de
interculturalidade, o dado seguinte é referente aos componentes curriculares. Procuramos no
título do componente curricular a palavra ‘intercultural’ ou a palavra ‘interculturalidade’,
colocando-as como igualmente capazes de trazer o debate, explicitamente, como esperado a
partir dos títulos dos projetos. A presença desse termo, neste espaço específico, além de
fortalecer a importância de um bom debate sobre o conceito que estamos estudando, mostra
que a estrutura curricular do curso está voltada para o reconhecimento da cultura indígena
como protagonista da prática pedagógica.
A estrutura curricular carrega a responsabilidade de concretizar os debates teóricos
presentes no PPC. Define-se, portanto, no decorrer do projeto, as posturas metodológicas e
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epistemológicas da práxis pedagógica (FREIRE, 2016) e as insere no currículo definindo
ementas que dialoguem com tais proposituras.
Sete dos PPCs verificados apresentam, em sua estrutura curricular, componentes com
o definidor intercultural. Alguns desses projetos apresentam muitos componentes construídos
neste formato. Obviamente, esse dado fortalece a pergunta anteriormente colocada (sobre a
perspectiva crítica), pois mostra uma preocupação com a sedimentação do protagonismo
indígena, por meio da presença de seus conhecimentos, fato que é concretizado pela presença
da interculturalidade. Contudo, a falta de uma boa definição do conceito tende a concentrar
nas propostas pedagógicas docentes a responsabilidade para que uma ementa intercultural seja
desenvolvida de maneira crítica.
As ementas são estruturadas como interculturais, mas isso não consegue, por si só,
mesmo que seja um passo importante, assegurar a perspectiva mais adequada de
interculturalidade a ser adotada. Para nós, essa perspectiva precisa ser crítica. Reconhecemos,
entretanto, que essas tomadas de decisão e assunção de postura depende de posições docentes.
Assumimos, porém, que um debate detalhado no PPC contribuirá para que a prática docente
assuma a postura intercultural e crítica.
Assim, os dados vistos até aqui já revelam que a postura intercultural está presente nos
projetos, mesmo que ainda necessitando de mais debates, é palpável sua presença. Assim, por
fim, verificamos a repetição das palavras intercultural e interculturalidade nos projetos. O
dado era se havia mais de dez repetições somando as duas palavras. Em nove dos doze
projetos consultados, a resposta foi positiva. Os outros três apresentaram menos de dez. Não
houve ocorrência de ausência do conceito (verificando sempre se havia uma das duas
palavras). Logo, não há como não reconhecer que a interculturalidade está presente de
maneira robusta em todos os projetos, tornando-se uma das premissas para propositura de
curso.
Ressaltamos que não pesquisamos tal conceito nas referências bibliográficas por
considerar que estar em uma referência não significa a priori estar no texto dos projetos e,
neste momento, estar no texto do projeto nos interessava diretamente.
Os dados demonstram uma cristalização da presença do conceito de interculturalidade
nos cursos de formação para professores indígenas. Esse avanço demonstra a força do
protagonismo indígena, mostrando que seus saberes contribuem diretamente com o processo
de ensino e de aprendizagem em suas comunidades.
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA e Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
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A interculturalidade não é somente o adentrar de um conceito em um projeto de curso,
representa a entrada de epistemologias das comunidades indígenas nos centros de formação
de professores (COSTA, 2019). A solidificação dessa maneira de formar professores
transforma por dentro as licenciaturas, pois retira um rótulo muito presente nas instituições,
aquele que define quais conhecimentos são aceitos, sendo que há saberes que ficam à
margem.
Os saberes das comunidades tradicionais qualificam a formação e permitem que os
movimentos sociais sejam vistos como parte do processo de construção de um curso.
Normalmente, a parte da comunidade na proposição de um novo curso fica restrita às
enquetes ou às entrevistas. Nos cursos indígenas, os conhecimentos tradicionais,
comunitários, farão parte de todo o processo do curso, inclusive definindo as práticas
pedagógicas. Assim, verificar a mudança que os dados nos trouxeram revigora nossas
expectativas para cursos de formação de professores(as) conectados com as práticas sociais e
com os movimentos sociais e da sociedade.
Decolonialidade em perspectiva
Como já apontamos, os projetos das licenciaturas por todo o Brasil podem se compor
dentro do que consideramos movimentos decoloniais. Falamos a partir de lugares - dos cursos
de formação específico para professores indígenas - onde se estabelecem relação entre
professores indígenas, comunidades, universidade/instituto e escola. Para pensar os processos
pelos quais estes lugares são afetados, buscamos nos projetos pedagógicos destes cursos
conceitos como: decolonialidade/descolonialidade; superação do eurocentrismo;
modernidade/colonialidade/colonialismo. Conceitos estes que estão presentes no movimento
produzido por uma rede que forma o programa de Investigação Modernidade-Colonialidade
denominada de “Giro decolonial” (MIGNOLO; WALSH, 2002).
Este movimento reúne um conjunto de tentativas de produção de conhecimento crítico
para abordar os dilemas políticos e culturais que a América Latina enfrenta na atualidade. E
tem se configurado como um “giro decolonial”, pois trata-se da abertura e da liberdade de
pensamento e de outras formas de vida - outras teorias, outras economias, outras políticas – a
limpeza da colonialidade do ser e do saber, o desprendimento da retórica da modernidade e de
seu imaginário imperial (MIGNOLO, 2007, p. 29).
Licenciatura indígena: Interculturalidades e decolonialidades em perspectiva
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Como aponta Walsh (2017), é muito recorrente, na literatura relacionada à
decolonialidade do poder, encontrar referências aos termos descolonial e descolonialidade,
assim como decolonial e decolonialidade. Tal constatação justifica a escolha dessas palavras-
chave para que pudéssemos identificar nos PPCs esse conceito, que nós nomeamos na seção
como decolonialidade
5
em perspectiva.
As instituições de ensino superior são espaços epistemologicamente desenhados. Essa
constatação não faz referência somente ao espaço físico, localizado em um mapa, mas aos
espaços históricos, sociais, culturais e discursivos (MIGNOLO, 2015). São espaços
epistemológicos que oferecem base para as subjetividades/identidades. Essa geopolítica do
conhecimento, segundo Walsh (2009), é que orienta a educação e suas concepções de ciência
de conhecimento e de saber. A educação bilíngue, concebida e proposta pelos povos indígenas
como prática de enfrentamento às políticas educativas integracionistas, homogeneizantes,
colonizadoras e as reformas desiguais de poder, tem um caráter claramente identitário e
político reivindicativo. Para a autora, é necessário caminhar em direção a uma reformulação
educativa a partir de uma orientação decolonial, que implica trabalhar estrategicamente em
diferentes frentes, incluindo a do conhecimento.
Para discutir uma política epistêmica de interculturalidade, mas também
epistemologias políticas e críticas no campo da educação, poderia servir para
elevar os debates em torno da interculturalidade para outro nível, passando
de suas raízes na diversidade étnico-cultural para o problema de " Ciência
"em si. Ou seja, para mostrar como a ciência, como um dos fundamentos
centrais do projeto de modernidade / colonialidade, contribuiu de forma vital
para o estabelecimento e manutenção da ordem racial hierárquica histórica e
atual, em que os brancos - Homens brancos europeus - permanecem no topo
(WALSH, 2009, p. 206, tradução nossa).
É fundamental perceber que as relações de saberes, estabelecidas no modelo imposto
pelas estruturas, pelos sistemas de poder e pelos conhecimentos coloniais, são mantidas e
reproduzidas pelas universidades e ainda guiam os modos de ser e de se perceber no mundo.
Desta forma, interculturalidade e decolonialidade são projetos que estão ligados à luta por
uma educação escolar indígena diferenciada e sempre em construção, permeada por uma série
de tensões. Ao nos referirmos a formação de professores indígenas em um espaço que tem
potencial de colonialidade - as/os universidades/institutos - é mister pensarmos que é mais do
que só resistência o que estes cursos têm feito, são movimentos decoloniais.
5
Catarina Walsh sugere, que ao suprimir o “s” da palavra descolonialidade, se tem a intenção de posicionar em
evidência não a existência de “um estado nulo de colonialidade, mas sim posturas, posicionamentos, horizontes e
projetos de resistir, transgredir, intervir, insurgir, criar e incidir” (WALSH, 2017).
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA e Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Os conhecimentos desejados pelos indígenas se constituem a partir dos elementos de
valores da própria cultura, mas também do conhecimento do outro, do não indígena. Esta
concepção compõe a tessitura dos PPCs dos cursos de formação de professores indígenas
(OLIVEIRA, 2009). Neste sentido, a formação inicial de professores indígenas para atuarem
nas escolas indígenas, traz para as universidades o desafio do desenvolvimento de uma ação
que vise a pessoa humana, a criança e a comunidade onde estes povos estão inseridos. Trata-
se de um olhar para as questões do conhecimento, tendo em vista as relações de poder, as
experiências e a identidade de um povo, ou de povos indígenas. Isso se revela na fala do
professor indígena Otoniel Ricardo, durante o Seminário Desafios para uma Educação
Superior para os Povos Indígenas no Brasil, realizado em Brasília, em agosto de 2004. De
acordo com este professor indígena, “Muitos buscam conhecimento do outro lado, do lado de
fora, mas a gente tem que levar as ciências para os dois lados: a nossa ciência, como Guarani
e Kaiowá, ou seja, como indígena, e a segunda ciência, que não é nossa, que não pertence a
nós. [...]”
6
.
Trazemos aqui uma leitura referente ao currículo, a qual está presente nas Propostas
Pedagógicas Curriculares – PPCs de cursos de Licenciaturas Intercultural Indígena já em
funcionamento no Brasil. Mais especificamente, a partir deste olhar, buscamos verificar de
que maneira estes cursos, a partir da organização curricular, apresentam os termos
mencionados, ou seja, como a dimensão decolonial está presente nestes documentos.
O que percebemos em comum, nestes cursos, é a perspectiva de um currículo flexível,
em constante construção, portanto, do que está apresentado no papel até a efetivação destas
propostas, existe um longo caminho a percorrer. Na mesma proporção, está a busca pela
identidade do curso, sempre respeitando os povos atendidos. Outro dado relevante está na
organização curricular dividida em duas partes: uma comum a todos os estudantes e outra
destinada à habilitação nas áreas específicas. Contudo, nossa busca será na soma destas
partes, no projeto como um todo.
Nos PPCs analisados, os termos de(s)colonial, de(s)colonialidade, colonialidade
aparecem poucas vezes e pouco conduz às perspectivas teórico-metodológicas dos cursos. Em
sete projetos, encontramos menção a estes termos. Tais menções estavam, em sua grande
maioria, nas ementas das disciplinas ou nos títulos das disciplinas. Em apenas um deles a
decolonialidade está presente de forma explicita nas concepções pedagógicas e
6
Os resultados deste seminário estão publicados no livro Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de
indígenas no Brasil; Disponível em: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf.
Acesso em: 10 dez. 2022.
Licenciatura indígena: Interculturalidades e decolonialidades em perspectiva
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922 14
metodológicas. Essas constatações demonstram a pouca dedicação ao debate do tema.
Considerando que uma postura colonial inviabiliza que esses cursos atinjam os objetivos
almejados pelas comunidades indígenas, há uma latente necessidade de debates desse
conceito.
Por outro lado, um posicionamento tácito contra o imperialismo, representado pela
colonialidade de poder, tende a abrir espaço para debates envolvendo ações que irão para toda
a sociedade. Essas ações trazem ganhos para todas e todos, pois carregam a postura de
transformação social e envolvimento de práticas e vivências que são construídas localmente.
Essa valorização expõe as ideologias que normalmente são camufladas pelas práticas
pedagógicas que assumem práxis construídas fora das comunidades (e mesmo do país) como
se fossem as únicas possíveis e ignoram saberes que mediariam com muito mais propriedade
os processos de ensino e de aprendizagem.
Percebemos, entretanto, que mesmo que estes conceitos não estejam explicitados nos
PPCs dos cursos, é possível perceber que ao longo das propostas, a produção de
conhecimento debatida rompe com a lógica unitária, abrindo-se para outros saberes. Os PPCs,
então, colocam o indígena como o sujeito que pode intervir diretamente na produção do
conhecimento (WALSH, 2004), promovendo fissuras no modelo colonialidade/modernidade
presente nas instituições de ensino superior.
Um exemplo dessa tomada de decisão diz respeito à educação bilíngue. Ela foi
concebida e proposta pelos povos indígenas como prática de enfrentamento às políticas
educativas integracionistas, homogeneizantes, colonizadoras e as reformas desiguais de poder.
Tem um caráter claramente identitário e político reivindicativo. Esta prática está presente nas
propostas, mostrando que estes cursos caminham em direção a uma reformulação educativa a
partir de uma orientação decolonial, que implica trabalhar estrategicamente em diferentes
frentes, incluindo a do conhecimento.
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA e Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922 15
Considerações finais
Percebemos nos projetos que os povos indígenas, ao adentrarem nas universidades,
trouxeram exigências que estão mudando os documentos de construção de curso, o que indica
transformação das práticas dessas instituições. Logicamente, percebemos que as mudanças
são graduais, pois os espaços ocupados ainda são menores do que podem ser, inclusive,
podem chegar as outras licenciaturas. Assim, a condição atual, como propõe Mignolo (2015),
está numa situação de “pensamento fronteiriço”, na condição de relação entre os
conhecimentos subalternizados e o conhecimento universalizado pelo mundo ocidental. Os
povos indígenas, localmente, assumiram uma posição de negociação e transgressão. Vale
ressaltar que “o pensamento fronteiriço não deixa de lado, mas incorpora o pensamento
dominante, coloca-o em questão, contamina-o com outras histórias e outros modos de pensar”
(WALSH, 2002).
Os movimentos de (re)existência, produzidos pelos povos indígenas, em parceria com
as universidades/institutos, que ofertam os cursos específicos para formação de professores
indígenas, apontam para linhas de fuga da fixidez da construção ideológica colocada no
processo de colonialidade. São linhas de fuga que se movimentam no esboço de “rabiscos” de
decolonialidade, produzidas entre as fissuras e as frestas, dentro da ordem moderno/colonial
(WALSH, 2004). A constante luta pela recuperação dos territórios, à qual está atrelada a
busca de (re)avivamento de um modo de ser próprio, a busca por uma formação diferenciada
que valorize seus conhecimentos em diálogo com os conhecimentos ocidentais são, no nosso
entender, o que podemos identificar como algumas linhas de fugas.
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Licenciatura indígena: Interculturalidades e decolonialidades em perspectiva
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaria de agradecer às instituições que disponibilizaram o Projeto
Pedagógico dos cursos de Licenciatura Intercultural.
Financiamento: Não há financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflito de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa, contudo, por não
envolver diretamente seres humanos, não foi submetido ao conselho de ética em pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os projetos pedagógicos utilizados na pesquisa,
em sua grande maioria, não estão disponíveis nas páginas das instituições. Alguns,
portanto, são acessíveis nas páginas das instituições e os outros, acessíveis quando se
entra em contato com os coordenadores.
Contribuições dos autores: Os dois autores trabalharam desde a coleta dos PPCs,
entrando em contato com as instituições, passando pela leitura dos documentos e coleta do
material para análise, até chegar à realização da própria análise. Da mesma forma, a
escrita foi em dupla.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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INDIGENOUS DEGREE: INTERCULTURALITIES AND DECOLONIALITY IN
PERSPECTIVE
LICENCIATURA INDÍGENA: INTERCULTURALIDADES E DECOLONIALIDADES
EM PERSPECTIVA
GRADUACIÓN INDÍGENA: INTERCULTURALIDADES Y DECOLONIALIDADES EN
PERSPECTIVA
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA1
e-mail: francisco@ifba.edu.br
Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA2
e-mail: mariaoliveira@ufgd.edu.br
How to reference this paper:
COSTA, F. V. F.; OLIVEIRA, M. A. M. Indigenous degree:
Interculturalities and decoloniality in perspective. Revista on line
de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1,
e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922
| Submitted: 10/03/2022
| Revisions required: 25/11/2022
| Approved: 10/01/2023
| Published: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Institute of Bahia (IFBA), Porto Seguro – BA – Brazil. Professor of the Intercultural Indigenous Degree.
PhD in Linguistics and Portuguese Language (UNESP).
2
Federal University of Grande Dourados (FAIND/UFGD), Dourados – MS – Brazil. Professor of the Intercultural
Indigenous Degree. Doctorate in Education (USP).
Indigenous degree: Interculturalities and decoloniality in perspective
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922 2
A
ABSTRACT: This paper discusses the presence of the concepts of interculturality and
decoloniality in the pedagogical projects of indigenous degrees implemented in Brazil. The data
collected were taken from twelve projects already approved and that had at least one class. The
information sought was related to the explicit presence of these concepts and the spaces
reserved for them. The answers allowed a contextualized analysis of the changes in the
construction of new courses, especially indigenous degrees, which have the mission of training
educators to work in indigenous schools.
KEYWORDS: Interculturality. Decoloniality. Indigenous degree. Course project.
RESUMO: Este artigo debate a presença dos conceitos de interculturalidade e
decolonialidade nos projetos pedagógicos das licenciaturas indígenas implantadas no Brasil.
Os dados coletados foram retirados de doze projetos já aprovados e que tiveram ao menos uma
turma. As informações buscadas estavam relacionadas com a presença explicita dos referidos
conceitos e dos espaços reservados para eles. As respostas permitiram uma análise
contextualizada sobre as mudanças na construção de novos cursos, especialmente as
licenciaturas indígenas, que possuem a missão de formar educadores para atuar nas escolas
indígenas.
PALAVRAS-CHAVE: Interculturalidade. Decolonialidade. Licenciatura indígena. Projeto de
curso.
RESUMEN: Este artículo discute la presencia de los conceptos de interculturalidad y
decolonialidad en los proyectos pedagógicos de graduaciones indígenas implementados en
Brasil. Los datos recogidos fueron tomados de doce proyectos ya aprobados y que tenían al
menos una clase. La información buscada se relacionó con la presencia explícita de estos
conceptos y los espacios reservados para ellos. Las respuestas permitieron un análisis
contextualizado de los cambios en la construcción de nuevos cursos, especialmente los grados
indígenas, que tienen la misión de formar educadores para trabajar en escuelas indígenas.
PALABRAS CLAVE: Interculturalidad. Decolonialidad. Graduación indígena. Proyecto de
curso.
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA and Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introduction
Teacher training is a very relevant topic for a country that needs to structure an education
that has not achieved the objectives expected by our society, but which are present in official
documents. Assuming that undergraduate degrees need to be seen as the starting point for the
training of qualified teachers to intervene in school and social practices should be the premise
of training centers. However, there is still, in the training courses, the massive presence of
contents and ways of teaching and learning based on theories built in the central countries of
capitalism.
The indigenous intercultural degrees conceived as political since the end of the last
century, but put into practice already in the twenty-first century, advocate a way to build a
higher education course for teacher training with a procedure not previously perceived. The
process of this policy does not come from within the teacher training centers, but from the
indigenous communities and the partnerships of these communities with other social
movements, including with the teacher training centers.
This protagonism of the indigenous movement brought demands to the course project.
This work aims to verify if two concepts that are very present in the debates on the training of
indigenous teachers are explicit in the Pedagogical Projects of the Courses (PPC) of specific
degrees for the training of indigenous teachers. It deals with the concepts of interculturality and
decoloniality with their linguistic or conceptual mutations. We try, however, to unite this
diversity, because for our purpose the general definitions will suffice. Our goal, therefore, is to
perceive in the PPCs of the Indigenous Degrees how such concepts are described and the project
is based in a structural way.
To this end, we were able to collect twelve PPCs of Indigenous Licentiates that had at
least one class already formed. There is more in Brazil than this amount of courses, however,
we could not reach all the projects, but those analyzed point us to a dimension of what has been
developing as a curricular proposal, in courses located in the 05 Brazilian regions,
contemplating the wide ethnic diversity that exists in the country.
The course projects that we will analyze are linked to the following institutions: Federal
Institute of Bahia, Community University of the Chapecó Region, State University of Bahia,
State University of Mato Grosso, State University of Pará, Vale do Acaraú State University,
Federal University of Amapá, Federal University of Ceará, Federal University of Espírito
Santo, Federal University of Grande Dourados, Federal University of Rondônia, Federal
University of Santa Catarina.
Indigenous degree: Interculturalities and decoloniality in perspective
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17922 4
The Indigenous Intercultural Degrees, together with teacher training courses for Rural
Education and Quilombola education, constitute a transformative and defining space for
undergraduate degrees in Brazil. These degrees, in order to meet specific audiences, incorporate
new conditions for teacher training centers. Requirements that assume obligations for
Universities, Institutes and Faculties and that are extended to governmental instances. Thus,
new premises emerge, which are rooted in the expectations and demands of social movements.
However, old transformative proposals are also recovered, which were already present in the
other degrees, at least in some of them, but which were not visible in the fields of clashes for
new methodologies and epistemologies. New or pre-existing, in the projects of education
undergraduate courses aimed at indigenous communities, the impositions are permanently
conjunctural and do not allow concealments.
The subjects involved in these courses carry within themselves aspects of an ancestral
collectivity. This aspect is cultural and conditioned to learning processes, providing
methodological innovations that are usually away from academies, the only places authorized
by society to train teachers. In this intersection of indigenous ancestry with the Western
epistemologies accepted in educational institutions lies the central point of conflict, but also
inhabits the main possibility for changes in undergraduate degrees in general and, why not,
structural transformations in educational institutions.
The specific training of/for indigenous teachers places the universities that offer these
courses, as well as the indigenous schools, in a border territory and as a place that produces a
frontier thought (MIGNOLO, 2015), because it is observed conflicts of cultures of societies and
even of identity. The way in which indigenous people come to universities and the way in which
they are producing school do not leave it aside, but incorporate the dominant thought, putting
it into question and contaminating it with other histories and other ways of thinking.
In Brazil, several courses at the higher level of training of indigenous teachers have been
implemented in this perspective. The first experiences were the Third Indigenous Degree of
Barra do Bugres, implemented by the State University of Mato Grosso and the Insikiran Course,
of the Federal University of Roraima, started in 2001. Currently there are 23
universities/institutes that offer specific courses, as follows in the table below.
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA and Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
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Table 1 – Offer of specific training courses for indigenous teachers in Brazil
Acronym
Institution
Creation
IFAM
Federal Institute of Education Science and Technology of Amazonas
IFBA
Federal Institute of Education, Science and Technology of Bahia
2009
UEA
University of the State of Amazonas
UECE
State University of Ceará Foundation
2009
UEPA
State University of Pará
2012
UFAC
Federal University of Acre
2008
UFAM
Federal University of Amazonas
UFC
Federal University of Ceará
2006
UFCG
Federal University of Campina Grande
2007
UFES
Federal University of Espírito Santo
2010
UFG
Federal University of Goiás
2006
UFGD
Federal University of Grande Dourados
2006
UFMG
Federal University of Minas Gerais
2006
UFMS
Federal University of Mato Grosso do Sul
2010
UFPE
Federal University of Pernambuco
2009
UFRO/UNIR
Federal University of Rondônia Foundation
2008
UFRR
Federal University of Roraima
2002
UFSC
Federal University of Santa Catarina
2011
UNEAL
State University of Alagoas
UNEB
State University of Bahia
UNEMAT
State University of Mato Grosso
3rd Indigenous Degree
2000
UNIFAP
Federal University of Amapá
2007
GRAPE
State University of Vale do Acaraú
Source: Table prepared by the authors from data provided by the Network of Indigenous Licentiates of
Brazil (WhatsApp group created by the Ministry of Education and brings together representatives of
institutions that offer indigenous degrees in Brazil)
These transformations are the legacies of traditional peoples and communities and also
of the social movements led by these groups. In the specific case of undergraduate degrees for
the training of indigenous teachers, there is the ancestral structure of the subjects, with their
own modes of learning, with epistemological mobilizations that carry knowledge that form a
solid basis for new learning. There are also specific elements: students are teachers in their
communities, will attend courses that are offered in the model of the Pedagogy of Alternation
(unusual typology in teacher training institutions), are fathers and mothers (many with small
children who will accompany them during classes), receive very low salaries and are not
admitted (they are disconnected from their duties or do not receive their fees often),
Institutional student assistance policies for these groups are also scarce.
3
3
The model of the pedagogy of alternation is a "way of organizing the training process, whose principles
encompass pedagogical and methodological instruments that integrate practical knowledge, scientific knowledge,
diversity of epistemologies, identities, knowledge, educational territories and territorialities of the subjects in the
scope of the school, the university and other educational institutions" (BRASIL, PARECER CNE/CP Nº: 22/2020,
p. 2), and training courses for indigenous teachers are organized, enabling the alternation of educational times and
spaces, sometimes in the university, sometimes in the communities of origin of the students.
Indigenous degree: Interculturalities and decoloniality in perspective
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These own characteristics, there are certainly others that we do not list, do not accept to
be ignored. On the other hand, it is not simple and we do not even know if it becomes necessary
to hierarchize them. The latent question posed reveals the condition for the offer of these
courses: they are born of indigenous peoples and for indigenous peoples. In this way, the
institution offering the degree and all its structure of professionals and locations must walk to
respect and enhance this protagonism.
Logically, the courses are not homogeneous. There are specific needs of indigenous
peoples that alter this structure. Thus, there are changes in this form of supply, adaptations and
modifications that are born from local realities. Even this local factor is paramount to maintain
the quality of the course and occupies the centrality in the discussions for the reformulations in
the courses. Thus, it is not our intention to rigorously describe this pedagogical structure of the
course, nor to plaster this offer. We then made a more general reading of this structure to move
on to the next step.
Interculturality in perspective
The process of building the curricula of intercultural courses aimed at indigenous
peoples in Brazil by bringing as an adjective, in the very way of referring to undergraduate
courses, the word 'intercultural' already propagates the central premise of this way of building
a teacher education. It reveals that in this training program for indigenous teachers there is a
central concept that will define curricula, pedagogical practices and management practices.
Therefore, the definition that is divided into two - interculturality, as a conceptual noun, and
intercultural, as a procedural adjective - occupies space and defines in and for educational
institutions other ways of training professionals for schools where local culture cannot be
subordinated to national/international culture.
4
This way of constructing initial education differs from other degrees in a structural way,
even considering all the debates that currently permeate teacher education courses. The courses
for indigenous peoples germinate in the fertile soil of indigenous communities, fertilize
themselves in the epistemologies of traditional communities and grow watered by the clashes
for the territory and culture of each people. These social guidelines characterize these courses
4
This noun format, interculturality, for when the concept is going to be debated and the other format, as an
adjective, intercultural, for when it is restricting the meaning of some noun, is how it appears in the PPCs. In both
cases, the concept is of interculturality, the choice, between noun and adjective, is then linked to the
morphosyntactic positioning of the lexicon.
Francisco Vanderlei Ferreira da COSTA and Maria Aparecida Mendes de OLIVEIRA
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and bathe them in constitutive heterogeneity (AUTHIER, 1990, p. 32), making them collective
by the struggles that unite them and, at the same time, one, from the cultural specificities of
each people.
The presence of the culture of the indigenous people to be served modifies the bases of
the training to be offered (BRASIL, 2015, 2002). This factor complexifies the writing of the
Pedagogical Projects of these courses, considering that almost all of these formations serve
more than one ethnicity. Each ethnicity brings its own ritualistic, epistemological, territorial,
linguistic and defining elements of its ways of being, learning and teaching. Building a course
project with this plural nature without ignoring the particularities of each ethnicity tends to only
materialize in the broad participation of indigenous communities in this writing process. That
is, this structure of higher education institutions, of constructing course proposals having as an
initiating element of the process subjects internal to the HEIs, becomes a nebulous path for
these formations. Of course, it is also so for other degrees, but for Indigenous Licentiates it is
deadly.
With such prerogatives, this section will deal with pedagogical projects, reflecting on
interculturality (WALSH, 2009, 2007; CANDAU, 2008) explicitly present in these documents.
Thus, we enumerate some categories of our own to direct our analysis. The first data refers to
the presence of the words 'Interculturality' and 'Intercultural' in the titles of the courses. The
adjective 'intercultural', restricting the noun “licensure” present in the title of the course, is quite
central to this debate, as it makes visible a central premise for the structure of the PPC and,
therefore, of the course. In this way, the course construction structure of the
Universities/Institutes is moved to serve subjects who did not have their epistemologies
recognized by the research centers.
Considering that there is a substantial gain in intercultural proposals, both for the
peoples to be served and for the training institutions, it is salutary to realize that all the PPCs
consulted are defined as intercultural, when we consider the title as a central marker element.
Therefore, all undergraduate students who had their PPCs read for this study are defined as
intercultural. This factor is very relevant, because at least there is an understanding that it is
necessary to build another degree, where the culture of a group is constitutive of knowledge
that cannot continue on the periphery of the teaching and learning processes.
The second verified data referred to the presence of 'Interculturality/Interculturality' as
the central phrasing in the construction of one of the topics of the summary of the course
projects. This data was chosen considering that the summary defines the parts of the project
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and, then, the central path to be followed to propose a new course. The placement of the
aforementioned words as guiding elements of a part of the project demonstrates the recognition
of the need for a broader reflection on the part of the subjects involved in the course on what
they should accept as intercultural.
In another direction, but adding to the previous one, an entire part of the project
dedicated to this debate allows the concept to be applied to the decisions made about the internal
processes of teaching, learning, course management. How will interculturality be concretized
in the practices developed in the course? What interculturality is the course, considering that
there is not only one way to make the course intercultural? These questions are not rhetorical.
They direct the materialization of an epistemological debate present in the project.
Of the twelve PPCs consulted, only two have a section of the table of contents where
interculturality appears as a central element. Therefore, the space to dialogue expressly about
this concept is not seen by project proponents as indispensable. This fact, minimally, indicates
an incoherent stance in relation to the title of the project itself. If the term intercultural is central
defining because it is in the title, spelling out what it means to be intercultural should be seen
as a basic necessity. Unless it is already considered that being intercultural is a peaceful point
for undergraduate courses. However, it is not possible to find this to be a good premise.
Thus, we looked at another data, which had as a proposition to perceive if there was in
the PPC the reflection on interculturality, no longer as a section title, but as the content of some
section. Such a stance shows, on the one hand, that this concept does not deserve much space
as occupying an entire section, but, on the other hand, it demonstrates that there was a concern
to define the concept, even if with less detail.
Seven projects did not concern themselves with this debate, but five reserved some
space to show that there is a need to talk about this concept. There is, thus, an increase of space
for it, showing that even with less space than an entire section, a few paragraphs can already
clarify which direction of interculturality the project proposes.
Reflecting on this posture, we verify, then, the presence of the adjective 'criticism' linked
to the noun 'interculturality'. This choice is justified by current studies that there are several
ways to adopt an intercultural stance. One of these ways tends to be more appropriate when one
is in the field of cultures considered invisible. In the case of indigenous communities, their
epistemologies have almost always been relegated to less prestigious spaces. Thus, to erect a
critical intercultural process (TUBINO, 2005; WALSH, 2002; SEQUEIRA, 2016) will make
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the subordinated knowledge (GROSFOGUEL, 2009) assume positions that were not allowed
to them before.
Taking a critical stance reveals the clash between the knowledge that will be passed on
in the training courses of indigenous teachers. It is known that science, classified as Western,
encompasses almost all curricular components, if not all, of the most different undergraduate
courses. Allowing this exclusionary stance to be maintained cannot be seen as an inclusive
attitude, even worse when the training is of indigenous teachers. The challenge is at the level
of inserting other knowledge belonging to other groups. It is expected, in the interim, that the
epistemologies of the traditional groups served for each course permeate the theories and
practices undertaken in the actions.
It is surprising how the adjective critical, defining the type of interculturality, is present,
explicitly, in only one of the PPCs. If there is a discussion about the concept, as we have seen
there is this activity in some projects, why is the critical perspective not discussed in a crystal-
clear way? This is a good question considering that studies on interculturality, clearly defining
the various possibilities of it happening, tend to contribute more to the practices of teacher
educators. As it is the trainers who usually write the course projects, defining this concept in
great detail will contribute greatly to the realization of intercultural teaching practices.
Having as a defining element this importance of a good discussion of the concept of
interculturality, the following data refers to the curricular components. We searched in the title
of the curricular component for the word 'intercultural' or the word 'interculturality', placing
them as equally capable of bringing the debate, explicitly, as expected from the titles of the
projects. The presence of this term in this specific space, in addition to strengthening the
importance of a good debate on the concept we are studying, shows that the curricular structure
of the course is focused on the recognition of indigenous culture as the protagonist of
pedagogical practice.
The curricular structure carries the responsibility of concretizing the theoretical debates
present in the PPC. It is defined, therefore, in the course of the project, the methodological and
epistemological postures of the pedagogical praxis (FREIRE, 2016) and inserts them in the
curriculum defining syllabus that dialogue with such propositions.
Seven of the PPCs verified present, in their curricular structure, components with the
intercultural definitor. Some of these designs feature many components built in this format.
Obviously, this data strengthens the question previously posed (about the critical perspective),
because it shows a concern with the sedimentation of indigenous protagonism, through the
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presence of their knowledge, a fact that is concretized by the presence of interculturality.
However, the lack of a good definition of the concept tends to concentrate the responsibility for
an intercultural syllabus to be developed in a critical way in the pedagogical proposals of
teachers.
The syllabuses are structured as intercultural, but this does not in itself, even if it is an
important step, ensure the most appropriate perspective of interculturality to be adopted. For
us, this perspective needs to be critical. We recognize, however, that these decision-making and
assumption of posture depend on teaching positions. We assume, however, that a detailed
debate in the PPC will contribute to the teaching practice assuming an intercultural and critical
stance.
Thus, the data seen so far already reveal that the intercultural posture is present in the
projects, even if still needing more debates, its presence is palpable. Thus, finally, we verified
the repetition of the words intercultural and interculturality in the projects. The data was
whether there were more than ten repetitions adding up the two words. In nine of the twelve
projects consulted, the response was positive. The other three had fewer than ten. There was no
occurrence of absence of the concept (always checking if there was one of the two words).
Therefore, there is no way not to recognize that interculturality is present in a robust way in all
projects, becoming one of the premises for course proposal.
We emphasize that we did not research this concept in the bibliographic references
because we consider that being in a reference does not mean a priori being in the text of the
projects and, at this moment, being in the text of the project interested us directly.
The data demonstrate a crystallization of the presence of the concept of interculturality
in training courses for indigenous teachers. This advance demonstrates the strength of
indigenous protagonism, showing that their knowledge contributes directly to the teaching and
learning process in their communities.
Interculturality is not only the entry of a concept into a course project, it represents the
entry of epistemologies of indigenous communities into teacher training centers (COSTA,
2019). The solidification of this way of training teachers transforms the degrees from within,
because it removes a label very present in the institutions, the one that defines what knowledge
is accepted, and there is knowledge that is on the margins.
The knowledge of traditional communities qualifies the formation and allows social
movements to be seen as part of the process of building a course. Usually, the part of the
community in proposing a new course is restricted to polls or interviews. In indigenous courses,
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traditional, community knowledge will be part of the entire course process, including defining
pedagogical practices. Thus, verifying the change that the data have brought us reinvigorates
our expectations for teacher training courses connected with social practices and with social
movements and society.
Decoloniality in perspective
As we have already pointed out, undergraduate projects throughout Brazil can be
composed within what we consider decolonial movements. We speak from places - from
specific training courses for indigenous teachers - where relationships are established between
indigenous teachers, communities, university/institute and school. To think about the processes
by which these places are affected, we seek in the pedagogical projects of these courses’
concepts such as: decoloniality/decoloniality; overcoming Eurocentrism;
modernity/coloniality/colonialism. These concepts are present in the movement produced by a
network that forms the Modernity-Coloniality Research program called "Decolonial Gyre"
(MIGNOLO; WALSH, 2002).
This movement brings together a set of attempts to produce critical knowledge to
address the political and cultural dilemmas facing Latin America today. And it has been
configured as a "decolonial turn", because it is about the openness and freedom of thought and
other forms of life - other theories, other economies, other policies - the cleansing of the
coloniality of being and knowledge, the detachment from the rhetoric of modernity and its
imperial imaginary (MIGNOLO, 2007, p. 29).
As Walsh (2017) points out, it is very recurrent, in the literature related to the
decoloniality of power, to find references to the terms decolonial and decoloniality, as well as
decolonial and decoloniality. This finding justifies the choice of these keywords so that we
could identify in the PPCs this concept, which we named in the section as decoloniality in
perspective
5
.
Higher education institutions are epistemologically designed spaces. This finding does
not refer only to the physical space, located on a map, but to the historical, social, cultural and
discursive spaces (MIGNOLO, 2015). They are epistemological spaces that provide the basis
for subjectivities/identities. These geopolitics of knowledge, according to Walsh (2009), is what
5
Catherine Walsh suggests, that by suppressing the "s" of the word decoloniality, if it intends to highlight not the
existence of "a null state of coloniality, but rather postures, positions, horizons and projects of resisting,
transgressing, intervening, insurgent, creating and incurring" (WALSH, 2017).
Indigenous degree: Interculturalities and decoloniality in perspective
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guides education and its conceptions of knowledge science and knowledge. Bilingual
education, conceived and proposed by indigenous peoples as a practice to confront
integrationist, homogenizing, colonizing educational policies and unequal reforms of power,
has a clearly identity and political character of demand. For the author, it is necessary to move
towards an educational reformulation from a decolonial orientation, which implies working
strategically on different fronts, including that of knowledge.
To discuss an epistemic politics of interculturality, but also political and
critical epistemologies in the field of education, could serve to elevate the
debates around interculturality to another level, moving from its roots in
ethnic-cultural diversity to the problem of "Science" itself. That is, to show
how science, as one of the central foundations of the project of modernity /
coloniality, contributed vitally to the establishment and maintenance of the
historical and current hierarchical racial order, in which whites - European
white men - remain at the top (WALSH, 2009, p. 206, our translation).
It is fundamental to realize that the relations of knowledge, established in the model
imposed by the structures, by the systems of power and by the colonial knowledge, are
maintained and reproduced by the universities and still guide the ways of being and perceiving
oneself in the world. In this way, interculturality and decoloniality are projects that are linked
to the struggle for a differentiated indigenous school education and always under construction,
permeated by a series of tensions. When we refer to the training of indigenous teachers in a
space that has the potential for coloniality - the universities/institutes - it is necessary to think
that it is more than just resistance what these courses have done, they are decolonial movements.
The knowledge desired by the indigenous people is constituted from the elements of
values of their own culture, but also from the knowledge of the other, of the non-indigenous.
This conception composes the fabric of the PPCs of the training courses for indigenous teachers
(OLIVEIRA, 2009). In this sense, the initial training of indigenous teachers to work in
indigenous schools, brings to universities the challenge of developing an action that aims at the
human person, the child and the community where these peoples are inserted. It is a look at the
issues of knowledge, in view of the power relations, experiences and identity of a people, or
indigenous peoples. This is revealed in the speech of indigenous professor Otoniel Ricardo,
during the Seminar Challenges for a Higher Education for Indigenous Peoples in Brazil, held
in Brasilia, in August 2004. According to this indigenous professor, "Many seek knowledge
from the other side, from the outside, but we have to take the sciences to both sides: our science,
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as Guarani and Kaiowá, that is, as indigenous, and the second science, which is not ours, which
does not belong to us. [...]".
6
We bring here a reading referring to the curriculum, which is present in the Curricular
Pedagogical Proposals – PPCs of Indigenous Intercultural Degree courses already in operation
in Brazil. More specifically, from this perspective, we seek to verify how these courses, from
the curricular organization, present the aforementioned themes, that is, how the decolonial
dimension is present in these documents.
What we perceive in common, in these courses, is the perspective of a flexible
curriculum, in constant construction, therefore, from what is presented on paper until the
effectiveness of these proposals, there is a long way to go. In the same proportion, there is the
search for the identity of the course, always respecting the peoples served. Another relevant
data is in the curricular organization divided into two parts: one common to all students and the
other aimed at qualification in specific areas. However, our search will be in the sum of these
parts, in the project as a whole.
In the PPCs analyzed, the terms of decolonial, decoloniality, coloniality
7
appear few
times and lead little to the theoretical-methodological perspectives of the courses. In seven
projects, we find mention of these terms. Such mentions were, for the most part, in the syllabus
of the disciplines or in the titles of the disciplines. In only one of them, decoloniality is explicitly
present in the pedagogical and methodological conceptions. These findings demonstrate the
lack of dedication to the debate on the subject. Considering that a colonial stance makes it
impossible for these courses to achieve the objectives desired by indigenous communities, there
is a latent need for debates on this concept.
On the other hand, a tacit position against imperialism, represented by the coloniality of
power, tends to open space for debates involving actions that will go to the whole society. These
actions bring gains for all, because they carry the posture of social transformation and
involvement of practices and experiences that are built locally. This valorization exposes the
ideologies that are usually camouflaged by pedagogical practices that assume praxis built
outside the communities (and even the country) as if they were the only possible ones and ignore
knowledge that would mediate with much more property the processes of teaching and learning.
6
The results of this seminar are published in the book Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de indígenas
no Brasil; Available: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf. Access: 10 Dec.
2022.
7
In Portuguese: de(s)colonial, de(s)colonialidade, colonialidade.
Indigenous degree: Interculturalities and decoloniality in perspective
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We perceive, however, that even if these concepts are not explicit in the PPCs of the
courses, it is possible to perceive that throughout the proposals, the production of knowledge
debated breaks with the unitary logic, opening up to distinct knowledge. The PPCs, then, place
the indigenous as the subject that can intervene directly in the production of knowledge
(WALSH, 2004), promoting fissures in the coloniality/modernity model present in higher
education institutions.
An example of this decision-making concerns bilingual education. It was conceived and
proposed by indigenous peoples as a practice to confront integrationist, homogenizing,
colonizing educational policies and unequal power reforms. It has a clearly identity and political
character of demand. This practice is present in the proposals, showing that these courses move
towards an educational reformulation from a decolonial orientation, which implies working
strategically on different fronts, including that of knowledge.
Final remarks
We noticed in the projects that the indigenous peoples, when entering the universities,
brought demands that are changing the documents of course construction, which indicates
transformation of the practices of these institutions. Logically, we realize that the changes are
gradual, because the spaces occupied are still smaller than they can be, including, can reach the
other degrees. Thus, the current condition, as proposed by Mignolo (2015), is in a situation of
"frontier thinking", in the condition of relationship between subordinated knowledge and
knowledge universalized by the Western world. Indigenous peoples, locally, have taken a
position of negotiation and transgression. It is worth mentioning that "frontier thinking does not
leave aside, but incorporates the dominant thought, puts it in question, contaminates it with
other histories and other ways of thinking" (WALSH, 2002).
The movements of (re)existence, produced by indigenous peoples, in partnership with
universities/institutes, which offer specific courses for the training of indigenous teachers, point
to lines of escape from the fixity of the ideological construction placed in the process of
coloniality. They are lines of escape that move in the outline of "scribbles" of decoloniality,
produced between the fissures and the cracks, within the modern/colonial order (WALSH,
2004). The constant struggle for the recovery of territories, to which is linked the search for
(revival) of a way of being of one's own, the search for a differentiated formation that values
its knowledge in dialogue with Western knowledge are, in our view, what we can identify as
some lines of escape.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: I would like to thank the institutions that made available the
Pedagogical Project of the Intercultural Degree courses.
Funding: There is no funding.
Conflicts of interest: There is no conflict of interest.
Ethical approval: The study respected ethics during the research, however, because it did
not directly involve human beings, it was not submitted to the research ethics council.
Data and material availability: The pedagogical projects used in the research, in their
great majority, are not available on the pages of the institutions. Some, therefore, are
accessible on the pages of the institutions and the others, accessible when contacting the
coordinators.
Authors' contributions: The two authors worked from the collection of the PPCs,
contacting the institutions, through the reading of the documents and collection of the
material for analysis, until reaching the realization of the analysis itself. Likewise, the
writing was in pairs.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.