RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023015, 2023. e-ISSN: 1519-9029

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17923 1

AS QUESTÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA, A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

CUESTIONES DE GÉNERO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA,

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA

GENDER ISSUES IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES, TEACHER EDUCATION

AND CRITICAL-HISTORICAL PEDAGOGY

Jaqueline Cristina Freire SIQUEIRA1

e-mail: jacksiqueira@ymail.com

Luciene Ferreira da SILVA2

e-mail: luciene.ferreira@unesp.br

Como referenciar este artigo:

SIQUEIRA, J. C. F.; SILVA, L. F. As questões de gênero nas aulas

de Educação Física, a formação de professores e a Pedagogia

Histórico-Crítica. Revista on line de Política e Gestão

Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023015, 2023. e-ISSN:

1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17923

| Submetido em: 10/03/2022

| Revisões requeridas em: 25/11/2022

| Aprovado em: 10/01/2023

| Publicado em: 13/05/2023

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Secretaria de Educação de Mogi Guaçu (SEMG), Mogi Guaçu – SP – Brasil. Docente da rede pública.

Mestrado em Educação Física (UNESP).

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru – SP – Brasil. Docente do Departamento de Educação

(FC/UNESP). Líder do GEPLEJ/UNESP/CNPq – Grupo de Estudos e Pesquisas em Lazer, Educação e Jogo.

Doutorado em Educação Física (FEE/UNICAMP).

As questões de gênero nas aulas de Educação Física, a formação de professores e a Pedagogia Histórico-Crítica

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RESUMO: As políticas públicas neoliberais são nefastas para a educação. Na atualidade, a

Base Nacional de Formação de Professores (BRASIL, 2019) e a Base Nacional Comum

Curricular (BRASIL, 2017) são propostas de forma alinhada, na tentativa de precarizar ainda

mais a formação dos alunos das escolas públicas. Com uma formação técnico-instrumental,

superficial e aligeirada, tanto na Educação Básica, quanto nos cursos de formação de

professores, em nível superior, visa atender aos ditames do mercado. Neste ensaio, objetiva-se

compreender as questões de gênero em aulas de Educação Física, analisando as falas de

professores (as) de uma rede municipal de ensino, do Estado de São Paulo, neste momento

histórico, tendo a Pedagogia Histórico-Crítica como aporte e contraponto. Do senso comum à

consciência filosófica, para a superação das políticas neoliberais agressivas e destrutivas para

sociedade brasileira.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação Física. Gênero. Formação de Professores.

Pedagogia Histórico-Crítica.

RESUMEN: Las políticas públicas neoliberales son perjudiciales para la educación.

Actualmente, la Base Nacional de Formación Docente (BRASIL, 2019) y la Base Nacional

Curricular Común (BRASIL, 2017) son alienados en un intento de precarizar aún más la

formación de los alumnos en las escuelas públicas. Con una formación técnica instrumental,

superficial y rápido, tanto en la educación básica como en los cursos de formación docente,

de nivel superior, pretende atender los dictados del mercado. Este ensayo tiene como objetivo

comprender las cuestiones de género en las clases de educación física, analizando los

discursos de docentes de un sistema escolar municipal del Estado de São Paulo en este

momento histórico, teniendo como aporte y contrapunto la pedagogía histórico-crítica. Del

sentido común a la conciencia filosófica para superar las políticas neoliberales agresivas y

destructivas para la sociedad brasileña.

PALABRAS CLAVE: Educación. Educación Física. Género. Formación docente. Pedagogía

Histórico-Crítica.

ABSTRACT: Neoliberal public policies are harmful to education. Currently, the National

Base for Teacher Education (BRASIL, 2019) and the National Common Curricular Base

(BRASIL, 2017) are aligned in an attempt to make the education of students in public schools

even more precarious. Both in basic education and higher level, an instrumental, superficial

and quick technical teacher training aims at meeting the market needs. The purpose of this

essay is to understand gender issues in physical education classes, by analyzing the speeches

of teachers from a municipal school system in the State of São Paulo at the current moment,

having historical-critical pedagogy as a reference and counterpoint. From common sense to

philosophical awareness to overcome aggressive and destructive neoliberal policies for

Brazilian society.

KEYWORDS: Education. Physical Education. Gender. Teacher Education. Critical

Historical Pedagogy.

Jaqueline Cristina Freire SIQUEIRA e Luciene Ferreira da SILVA

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Introdução

A educação nos moldes neoliberais precariza a abordagem da problemática das

questões de gênero, que está emergindo, por conta, entre outros motivos, da insuficiência da

formação básica e continuada de professores (as).

O processo de expansão de matrículas e de diversificação institucional a partir de

1990, no governo de Fernando Henrique Cardoso, deu início à flexibilização da formação de

professores no Brasil, que até então devia ocorrer considerando a indissociabilidade entre o

ensino, a pesquisa e a extensão, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB

(BRASIL, 1996).

Desde o governo Temer, em 2017, o Conselho Nacional de Educação, órgão que

delibera sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais propostas pelo Ministério da Educação,

também favoreceu outras formas de direcionamentos para aligeirar e superficializar os

processos de formação de professores.

Destaca-se aqui que, embora o PNE (BRASIL, 2014) previsse uma Base Comum

Curricular nacional, esta não deveria ter a característica de um currículo, já que na LDB

(BRASIL, 1996) está definido no Art. 26 que:

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de

ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,

exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da

economia e dos educandos.

A profissionalização do professor (a) não é do interesse da classe dominante. Contudo,

na história recente, houve possibilidade de implementação de cursos superiores com

identidade profissional, por meio da Res. CNE CP. n. 02/2015 (BRASIL, 2015), que foi uma

proposta debatida democraticamente pela comunidade acadêmica profissional. Entretanto, o

desfecho do processo foi negativo, pois houve sua revogação, com a implementação, por meio

da Res. CNE CP n. 02/2019 (BRASIL, 2019), das novas Diretrizes Curriculares para a

Formação Inicial. A BNC tem como propósito o alinhamento com a BNCC (BRASIL, 2017).

Ambas se sustentam na educação por competências e para o desenvolvimento de habilidades,

visando o atendimento do mercado.

Dourado (2013) apresenta princípios contidos na Res. n. 02/2015 do CNE/CP

(BRASIL, 2015), a serem considerados para a formação de professores, dos quais se

destacam: a sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na educação

As questões de gênero nas aulas de Educação Física, a formação de professores e a Pedagogia Histórico-Crítica

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básica, bem como nos conteúdos pedagógicos, a ampla formação cultural, a docência como

foco da formação, a integração entre a teoria e prática, a pesquisa como princípio formativo, a

análise de temas atuais da sociedade, da cultura e da economia e a inclusão das questões

relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das questões de gênero, de etnia

e de direitos humanos. Com perspectiva reducionista e pragmática assumidas na atualidade,

tais princípios foram desconsiderados e todo o debate social a respeito da BNCC foi perdido.

A realidade na diversidade advinda dos princípios deixou de ser almejada, com a terceira

versão da Base, sustentada na epistemologia da prática, na padronização curricular, por meio

da teoria das competências e da descaracterização do professor (a) como sujeito articulador

(a) da prática pedagógica. Os professores, que até a Res. CNE CP n. 02/2015 (BRASIL, 2015)

deviam ter a capacidade de articular diferentes saberes à prática social e científica,

considerando o mundo do trabalho, passaram a ser abordados como mediadores, tutores e

orientadores.

As alterações no cenário econômico e político estão sendo determinantes nas

mudanças em curso, na formação de professores, que não intenta o desenvolvimento das

potencialidades humanas e nem preza pelo combate das desigualdades. Muito ao contrário,

objetivam a perpetuação da educação dualista, na qual os alunos da classe dos trabalhadores

aprendem habilidades para serem sujeitos produtivos, disciplinados e subservientes.

Neste estudo, por meio de análise contextualizada de entrevistas realizadas com

professores (as) de Educação Física, de uma rede pública de ensino de um município do

interior do Estado de São Paulo, se investigou o tratamento e conhecimento das questões de

gênero e a Pedagogia Histórico-Crítica.

A Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2019) considera a necessidade da educação

unitária para as classes sociais, com objetivo da transformação social. E se torna muito

apropriada para subsidiar a análise da formação de professores (as) sem perder de vista as

questões de gênero, porque nesta pedagogia, parte-se da prática social e a ela se retorna, após

análise, contextualização e desdobramentos do conhecimento, que elevam a compreensão do

conhecimento de forma complexa e real, pelos sujeitos cognoscíveis. Colabora para outra

formação de professores, favorável à educação humanista e transformadora, para ultrapassar

os entraves colocados pelas políticas neoliberais.

Jaqueline Cristina Freire SIQUEIRA e Luciene Ferreira da SILVA

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Educação Física, questões de gênero, formação de professores e Pedagogia Histórico-

Crítica

A formação proposta pela Res. CNE CP n. 02/2019 (BRASIL, 2019), Diretrizes

Curriculares para a Formação Inicial, não interessa à sociedade brasileira, por ser ilegítima e

não atender a Constituição (BRASIL, 1988), a LDB (BRASIL, 1996), e o PNE (BRASIL,

2014). Tal proposta está sendo repudiada pelas associações científicas educacionais e de

formação de professores brasileiras, por atender a economia e o capital que estão dando o tom

ao desenvolvimento sócio político nacional, de forma intensa, por ter à sua frente,

representante da extrema direita neoliberal (DOURADO, 2016).

Na perspectiva neoliberal, a educação deve ser técnica, instrumental e superficial, para

os trabalhadores, que não adquirem perspectivas de mobilidade social. A educação privada se

caracteriza cada vez mais como mercadoria e não como direito social constitucional

(DOURADO, 2013).

Neste momento histórico, a Educação no ensino superior que prepondera no país é

privada. Vários grupos empresariais oferecem cursos de licenciaturas por meio de EaD, para

os (as) estudantes dos estratos mais empobrecidos da população (DOURADO, 2018). Há

vários cursos presenciais, noturnos, em instituições privadas e cursos em universidades

públicas. Para Saviani (2019), a educação assim organizada favorece a manutenção do status

quo, cabendo aos sujeitos da classe trabalhadora a defesa dos seus interesses, que só ocorrerá,

com a compreensão do contexto sociopolítico em que vivem.

Mas contrariamente, o que ocorre com a formação de professores é um processo

complexo “[...] um esvaziamento dos fundamentos científicos no processo educativo como

conteúdos a serem ensinados nos cursos de formação inicial de professores/pedagogos”. E

também “[...] tomam força ações mercadológicas sendo a educação tida como mercadoria

altamente rentável nos dias atuais e os professores considerados um público consumidor

potencial [...]” (DA SILVA SACOMANI; COUTINHO, 2014, p. 08). Logo, para a Pedagogia

Histórico-Crítica, a formação de professores assume o compromisso de humanizar o homem,

qualificando a compreensão da realidade sociocultural para além do que está aparente no

senso comum.

É preciso desconfiar do que é considerado como natural, pois a escola, historicamente,

tem sido palco para a produção e reprodução de formas preconceituosas e desiguais (muitas

vezes, meramente, norteadas pela superficialidade advinda do senso comum), reforçando e

perpetuando construções hierarquizadas sobre os sexos, que devem ser problematizadas e

As questões de gênero nas aulas de Educação Física, a formação de professores e a Pedagogia Histórico-Crítica

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confrontadas (LOURO, 2003). As aulas de Educação Física não estão isentas, pelo contrário,

é nas aulas que os corpos – locais de inscrição de aspectos culturais, sociais, biológicos e de

relações de poder se relacionam (GOELLNER, 2013; DAOLIO, 2014), ficam mais expostos e

nas quais as questões relacionadas ao universo de gênero são explicitadas por meio de gestos,

falas e silenciamentos.

Ademais, devido às influências de uma visão voltada aos aspectos biológicos, muitas

vezes, ainda hoje, as diferenças encontradas foram (são) transformadas em desigualdades, ora

homogeneizando, ora segregando, levando uns a ficarem mais aptos que outros, gerando

estímulos desiguais entre meninos e meninas; naturalizando e normalizando as construções

sociais feitas acerca de mulheres e homens e gerando códigos socioculturais que reforçam que

o universo masculino é superior ao feminino (LOURO, 2003; DAOLIO, 2014; BOURDIEU,

2019).

Assim, um trabalho histórico constante realizado por meio da contribuição de agentes

específicos tais como o Estado, a escola, a igreja, a família e outras instituições, reforça a

dominação masculina, atuando sobre fatores psicológicos, sociais e emocionais, de maneira

invisível e insensível, criando uma percepção inconsciente da construção das identidades e

diferenças, deixando a impressão de que o que é simbólico (construção social), na verdade

seria consequência dos aspectos biológicos. Por meio dessa internalização, dominados (que

não possuem instrumentalização suficiente – incapacidade crítica – para agirem de outra

forma), reproduzem o ideário vigente, refletindo-o inconscientemente em seus estilos de vida

e visões de mundo; aspectos que podem ser denominados como violência simbólica

(BOURDIEU, 2019).

Nesse sentido, a Pedagogia Histórico-Crítica se materializa com a análise da prática

social e da compreensão das questões de gênero, para o avanço além da superficialidade da

diferença biológica, penetrando no conhecimento científico acumulado para refletir sobre a

realidade, ultrapassando o senso comum. Portanto, reduzir a atuação docente a aspectos

meramente biológicos (em certos casos superficiais) ou decorrentes do senso comum,

desconsidera o sujeito histórico e seu contexto social, levando a um empobrecimento da visão

sobre os/as alunos/as, cristalizando modos de ser, agir e pensar (NICOLINO; SILVA, 2013).

Além disso, a construção de estereótipos de gênero se reflete em práticas corporais

estigmatizadas (jogos/comportamentos de meninos e meninas), o que pode levar a

desvalorização ou supervalorização dessas práticas e seus praticantes, restringindo o campo

Jaqueline Cristina Freire SIQUEIRA e Luciene Ferreira da SILVA

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de atuação de meninos e meninas, homens e mulheres, causando constrangimentos,

discriminações, intolerância e violências (PRADO; ALTMANN; RIBEIRO, 2016).

Desta forma, entende-se que aos corpos são atribuídos diferentes significados em

épocas e contextos variados; construções socioculturais que podem e devem ser confrontadas

a partir do momento em que engessam condutas e propagam desigualdades que desembocam

em mazelas sociais. Ademais, em sendo construções, são passíveis de desconstrução ou

reconstrução, no sentido do entendimento de que existem inúmeras formas de ser mulher e ser

homem, inúmeras formas de ser e estar no mundo (PRADO; ALTMANN; RIBEIRO, 2016).

Para isso, a Pedagogia Histórico-Crítica apresenta o conhecimento necessário para a

decodificação da realidade, que é difusa e contraditória em uma sociedade na qual a

desigualdade econômica gera diversidade nas relações sociais, sendo necessário compreendê-

la.

Para além, é preciso compreender que a temática relacionada às questões de gênero

não se limita apenas a determinação de condutas masculinas ou femininas, mas que está

engendrada em estruturas, grupos e setores sociais que impõe seus interesses (devido a sua

posição privilegiada), utilizando-se de estratégias e mecanismos sutis de controle e

dominação, visando à manutenção do status quo (SAVIANI, 2019; BOURDIEU, 2019).

Com isto posto e entendendo-se que princípios neoliberais e de mercado, que afastam

a educação da criticidade e de questões sociais – como gênero, influenciam o cenário

educacional atual e negam seu caráter transformador (FREITAS, 2018), reforça-se a urgência

em se atentar à formação básica e continuada que aborde pedagogicamente a temática aos/às

professores/as de maneira geral e em específico de Educação Física, pois ao se oferecer

aportes didático-metodológicos, ofertam-se conhecimentos que possibilitam uma

compreensão sobre sua magnitude e influência nos diversos setores sociais. A discussão e o

aprofundamento da temática gênero, pelos professores, à luz da Pedagogia Histórico-Crítica,

nas formações e aulas de Educação Física instigam, desta forma, a compreensão e

problematização do funcionamento da realidade vivida.

As questões de gênero nas aulas de Educação Física, a formação de professores e a Pedagogia Histórico-Crítica

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Análise Dialética: conhecimentos sobre as questões de gênero por professores de

Educação Física e a Pedagogia Histórico-Crítica

Recorreu-se a pesquisa de campo que foi realizada por intermédio de entrevista

semiestruturada, que segundo Ludke e André (2004, p. 34) “se desenrola a partir de um

esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as

necessárias adaptações”.

A rede municipal de Educação da cidade possui cerca de 52 professores (as) de

Educação Física, que atuam tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. Desses,

9 (P1 a P9) participaram da pesquisa. A maioria se graduou em instituições particulares e 2 em

instituições públicas, entre os anos de 1993 a 2003, tendo em média 20 anos de formação

inicial (menor tempo 17 anos e maior 27 anos). Apresentaram em média 18 anos de docência

na Educação Básica. Todos os entrevistados declararam possuir algum tipo de formação

continuada.

Para tentar compreender a complexidade do fenômeno e analisá-lo perante a realidade

histórico-social em que se encontra, buscou-se auxílio na perspectiva do método histórico-

dialético. O método é considerado como um instrumento lógico de interpretação da realidade,

perante isso, pesquisar significa, assim, refletir acerca da realidade social tomando como

referência o empírico e, por meio de sucessivos movimentos de abstração (elaborações

teóricas), chegar ao concreto. Ademais, como característica primordial desse método

encontra-se a contradição, considerada como motor da dialética. Sendo que, como opostos, os

contrários tensionam cada um construir um tipo de sociedade diferente; e essa interação,

mesmo sendo opositiva, resulta na presença simultânea dos contrários na essência do

fenômeno (SAVIANI, 2008; TRIVIÑOS, 2010).

Isto posto, considera-se que as questões de gênero apresentam, dentro da realidade

social, construções histórico-culturais que determinam identidades, comportamentos, lugares

e não-lugares que, ao mesmo tempo em que são aceitas como fatos naturais e incontestáveis

por uma parcela da sociedade, propagando tratamentos preconceituosos e discriminatórios,

reforçando a manutenção do status quo, podem ser, por esse mesmo motivo, questionadas e

problematizadas de forma pedagógica quando inculcam nas pessoas, por meio da violência

simbólica, formas de dominação que são incorporadas, inscritas nos corpos, de forma

inconsciente e que levam a um caráter secundário e inferior tudo o que é relacionado ao

universo feminino, acarretando desigualdades normalizadas, inclusive violências consentidas

(DAOLIO, 2014; PRADO; ALTMANN; RIBEIRO, 2016; BOURDIEU, 2019).

Jaqueline Cristina Freire SIQUEIRA e Luciene Ferreira da SILVA

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Essa contradição está também presente nas aulas de Educação Física na escola, em

suas práticas corporais, nas falas, nas atitudes e nos silêncios das alunas e alunos, na postura

dos professores, numa imbrincada teia que, ora pode perpetuar o ideário do senso comum, ora

levar a desconstrução de paradigmas impostos. Deve-se atentar para o fato de que tudo se

relaciona, de que existe um todo em um movimento de ação recíproca e que se deve tentar

entender o fenômeno numa totalidade concreta (SAVIANI, 2008; GADOTTI, 2012).

Portanto, quando existe o questionamento ou a inquietação sobre as questões de

gênero presentes nas aulas de Educação Física, também ocorre a necessidade de relacioná-las

a diversos aspectos presentes na realidade social, para que se possa tentar compreendê-las de

forma mais completa e complexa e, assim, cada vez que se faz esse exercício de

distanciamento e aproximação, se retorna ao início, porém em outro plano, agregando novos

elementos, novos conhecimentos, o que determina o seu desenvolvimento. “O processo de

construção do conhecimento vai do todo para as partes e depois das partes para o todo

realizando um círculo de síntese conforme o contexto [...]” (SAVIANI, 2019).

Os fenômenos estão imersos em um contexto histórico, que possui relações sociais

materiais e são permeadas pelo poder, caracterizadas por contradições e que necessitam, para

que haja uma transformação da realidade, ir além das aparências, apesar de partir delas, mas

procurar superá-las, buscando assim a práxis: uma prática pensada, refletida, aquela que

transforma a realidade existente. Partindo dessa premissa, existe a compreensão de que a

maneira como os (as) professores (as) participantes desse estudo se manifestaram apresentou

relações estreitas e indissociáveis com uma totalidade maior.

De maneira geral, a maioria dos (as) participantes entrevistados (as) declararam

abertamente não ter clareza sobre a temática (P2 a P9), apresentando dificuldades em entender

ou identificar terminologias que permeiam as questões de gênero, em saber lidar com

situações conflituosas envolvendo a temática em suas aulas, não conseguindo (devido à falta

de conhecimento) identificar exatamente o que não sabem ou apresentando conceitos

contraditórios e equivocados.

“Ai [...], gênero... quando eu falo gênero... é só homem e mulher?!” (P6).

“[...] eu não sei te falar o quê que falta... porque eu acho que tem tanta coisa que a

gente pode né... que a gente pode, a gente pode tá aprendendo” (P3).

“Bom, eu não tenho clareza não da temática de gênero [...] agora a gente tem várias

terminologias, mas eu não, não sei cada uma delas, são muitas[...]” (P2).

As questões de gênero nas aulas de Educação Física, a formação de professores e a Pedagogia Histórico-Crítica

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Assim, entende-se que essa falta de conhecimento da realidade se confronta com uma

atividade educacional que se pretenda intencional e eficaz, pois para que essa se efetive existe

a necessidade de se ter clareza a respeito da teoria que permeia as decisões (SAVIANI, 2008).

O educador, segundo Luckesi (2011), precisa possuir conhecimentos suficientes para

que assim consiga compreender e auxiliar os (as) alunos (as) no processo de elevação cultural.

Desta forma, a práxis pedagógica torna-se precarizada, pois se o próprio docente não possui

um arcabouço teórico-prático para que assim possa oferecer possibilidades de transformação e

emancipação aos/as alunos (as), este (a) poderá ficar refém de espontaneísmos e do senso

comum.

Por outro lado, mesmo não esboçando um entendimento mais nítido sobre a temática,

os (as) professores (as) entrevistados reconheceram e demonstraram consciência de sua

presença, considerando-a como importante para a Educação e para Educação Física, sendo

que entendem que as questões de gênero se relacionam diretamente com as práticas corporais

em suas aulas. Mostraram, também, que a escola, de forma geral, não está preparada para

lidar com a temática, sendo esta pouco abordada ou mal interpretada. “Considero relevante e

eu acho que tem tudo a ver com práticas corporais [...]” (P8). “Eu acho que ela é importante

dentro das aulas, dentro do ambiente escolar né... ela faz parte da Educação Física, porque a

Educação Física [...] a todo momento né... a gente tá ali lidando com as relações do corpo...”

(P1).

“Ai não, a gente tem necessidade, pra mim tá faltando, é... o respaldo teórico ali, mas

assim, nossa é total, não tem como fugir, não... as crianças tão aí, eles têm famílias

diferentes... [...] dentro da nossa prática...” (P6).

Entretanto, a partir de certas falas, percebe-se que a temática está envolta por (pré)

conceitos que são disseminados pelo senso comum e que se distanciam da função social da

escola aqui defendida.

O conhecimento exposto nestas falas se coaduna com ideias de que ao tratar de

questões de gênero com os (as) alunos (as) no ambiente escolar, os (as) docentes poderiam

interferir e/ou distorcer os ensinamentos familiares, estimulando conflitos relacionados à

sexualidade, inclusive, percebe-se que gênero e sexualidade aparentam ser tratados como

sinônimos – mais um dos equívocos gerados pelo senso comum – sendo que também ocorre o

reforço de que é apenas a família que tem que tratar de questões relacionadas a sexualidade.

Ademais, P4 identificou-se como sendo uma pessoa religiosa – “[...] porque eu sou religiosa

[...]” – e que participou de alguns cursos promovidos pela igreja relacionados a temática, o

Jaqueline Cristina Freire SIQUEIRA e Luciene Ferreira da SILVA

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que considerou como uma maneira de formação continuada – “alguns cursos foram

oferecidos pela própria igreja, porque a igreja também se preocupa com isso [...]” – frisando

que grupos religiosos de base judaico-cristã abordam pejorativamente e acriticamente a

temática, denominando-a “ideologia de gênero” (MISKOLCI; CAMPANA, 2017).

Esse tipo de pensamento, baseado na ideia de que possa existir dentro do ambiente

escolar uma doutrinação (a dita “ideologia de gênero”, ora esta não passando de senso

comum), quando é vinda dos próprios docentes – aqueles que supostamente deveriam auxiliar

em uma leitura crítica da realidade, de certa forma vai ao encontro do que afirmou Luckesi

(2011, p. 134):

[...] para os setores dominantes e conservadores da sociedade, interessa que o

senso comum impere em muitos cantos da vida social e cultural,

especialmente naqueles que se destinam às grandes massas, como é o caso

da educação [...].

Desta forma, podemos ressaltar que ao recairmos nossas preocupações em temáticas

que questionem o status quo, desestabilizem estruturas sociais e que tragam à tona o

conhecimento de que “nas sociedades de classe, as diferenças são tratadas como

desigualdades [...]”, possibilitando assim incluir a voz dos sujeitos excluídos (MIRANDA;

SCHIMANSKI, 2014, p. 69), notadamente surgem mecanismos e estratégias, no caso,

discursos que geram um pânico moral, levando a entender que a sociedade está sob ameaças

colocando em “risco a família e os filhos” (MISKOLCI; CAMPANA, 2017).

Logo, constatou-se que mesmo os (as) professores (as) participantes admitindo seu

próprio desconhecimento – “Ó, então ó, entender, entender, eu não entendo não [...]” (P.7),

sinalizando para uma compreensão de que a temática é importante para se abordar no

ambiente escolar – “Eu considero tema importante [...]” (P2) e que as aulas de Educação

Física relacionam-se diretamente com ela – “[...] ela faz parte da Educação Física [...]” (P1),

tendem, de forma geral, a banalizar sua presença e o conhecimento científico atrelado aos

seus estudos. O que vem ao encontro de uma pesquisa realizada por Nicolino e Silva (2013, p.

109) com alunos (as), docentes e gestores educacionais de escolas públicas acerca do corpo e

das questões de gênero e um dos resultados apresentados foi o de que reflexões realizadas

pela maioria dos (as) docentes evidenciaram parco conhecimento científico referente à

temática, mostrando-se em sua maioria um conhecimento baseado em “[...] vivências pessoais

e particulares de sua religião, família, identidade social, classe, idade, etnia, etc. utilizando-se

pouco de conhecimentos científicos”. Sendo que, continuam as autoras, “esse fato torna-se

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preocupante por se tratar de educadoras/es com formação em nível superior, com um número

significativo de pós-graduados e quase todas/os com cursos de aperfeiçoamento em formação

continuada” (NICOLINO; SILVA, 2013, p. 109-110).

[...] eu acho que o dia a dia que faz a gente, acaba fazendo, porque assim...

tantas coisas são faladas na faculdade, na graduação, que se perdem e

ficam por isso mesmo, eu acho que o dia a dia e a prática mesmo que vai

acabar... eu acho que faz a diferença mesmo é a prática (P3, grifo nosso).

[...] foi a formação familiar, a educação que minha mãe me deu, meu pai

me deram, disso... que ninguém é melhor que ninguém e todo mundo tem

que se respeitar [...] agora eu, pra mim, como eu tive muito embasamento

de família, eu levei isso pra faculdade, entendeu?! Eu levei pra dentro da

minha profissão (P7, grifo nosso).

“[...] eu tenho certo conhecimento sobre gênero, nessa temática que estou

entendendo aqui, acho que pra sanar as minhas dúvidas em relação ao, a questão profissional

nesse momento é o suficiente, mas talvez pra frente precisa ser mais aprofundada...” (P4,

grifo nosso).

A Educação Física, assim como os demais componentes curriculares, deve basear sua

prática pedagógica em uma ação intencional aliada aos conhecimentos científicos, que

mantém uma relação dialética entre a teoria e a prática, até se chegar à consciência filosófica

(SAVIANI, 2008).

Os conhecimentos cotidianos não são suficientes em termos de compreensão

fidedigna da realidade. Portanto, o objetivo da educação escolar não é

permanecer nos conhecimentos cotidianos, subjugados à aparência dos

fenômenos e reféns daquilo que é sensorialmente percebido, mas ampliá-los

com vistas a sua superação na direção dos conhecimentos científicos [...]

(DA SILVA SACCOMANI; COUTINHO, 2014, p. 08).

Desta forma, retoma-se Bourdieu (2019) e sua violência simbólica para ilustrar-se a

aceitação passiva de regras, discursos e crenças que são partilhadas como se fossem

“naturais”, esse tipo de violência explica a adesão dos dominados em uma forma consentida

de dominação, sendo que estes apresentam uma incapacidade crítica em reconhecer a

arbitrariedade das imposições feitas pelos dominantes, desta forma, “os dominados aplicam

categorias construídas do ponto de vista dos dominantes às relações de dominação, fazendo-as

assim serem vistas como naturais” (BOURDIEU, 2019, p. 64).

Em complemento e em defesa de uma educação voltada às questões de gênero e

sexualidade, porém norteada por conhecimentos científicos, respeitando o nível de

entendimento dos (as) alunos (as), corroboramos Furlani (2013), que insiste que deve haver

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uma problematização dos processos pelos quais as diferenças são produzidas, discutindo

assim como ocorre a subordinação de algumas identidades aos mecanismos de exclusão,

sexismo, homofobia, discriminação e preconceito, deixando claras as relações de poder, as

quais causam assimetria e desigualdade entre os vários tipos de identidades, procurando

desestabilizar verdades únicas e o jogo intencional que existe na construção destas.

Outro ponto importante a se destacar é a questão da diversidade e sua relação com a

escola; ao serem questionados, alguns participantes demonstraram ter conhecimento que

existe um despreparo no trato com seus aspectos, de forma geral.

A escola não sabe lidar com a diversidade. Fala a todo tempo da diversidade,

da inclusão da diversidade, mas não está preparada... não está preparada pra

isso, põe tudo num bolo só, no mesmo bolo e trata todo mundo igual, não

trata como diversidade! (P2).

Não! Sinceramente não! Pelo menos dentro da minha realidade profissional,

não! A escola não está preparada pra essa questão da diversidade... por que?

Porque eu acho que foi tudo jogado, foi se jogando dentro da escola e não

houve uma formação para professores, coordenadores, para os funcionários

em geral dentro da escola... se adaptarem a essa questão da diversidade, foi

só se jogando lá dentro como um depósito de coisas, entendeu?! [...] (P4).

Essa percepção dos (as) professores (as) corrobora conceitos debatidos anteriormente,

quando se verificou que a educação que se oferece na atualidade para as camadas mais pobres

é regida por preceitos empresariais/neoliberais, o que a reduzem a uma mercadoria, sendo que

desta forma a diversidade é desvalorizada em nome do individualismo, sem uma perspectiva

de humanização ou transformação social, resultando na padronização e homogeneização da

visão escolar sobre seu público, o que, certamente, desconsidera as particularidades existentes

no mesmo (FREITAS, 2018).

Outro dado importante a ser tensionado em relação ao (des) conhecimento dos (as)

professores (as) participantes associado ao universo das questões de gênero é que aspectos

biológicos (ainda) permeiam e predominam na maioria de seus discursos, o que pode diminuir

as possibilidades de ampliar a criticidade relacionada à temática gênero, pois ao se ancorar a

prática docente em conhecimentos biológicos, diferenças não são percebidas ou são

justificadas como fruto da natureza, a diversidade é desprezada, contextos históricos e sociais

são ignorados, sendo que ocorre um distanciamento de abordagens questionadoras e

problematizadoras dos condicionantes culturais, que engessam formas de ser, pensar e agir,

reforçando-se, assim, a hierarquização das diferenças (NICOLINO; SILVA, 2013; DAOLIO,

2014; PRADO; ALTMANN; RIBEIRO, 2016).

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[...] trabalho bastante com desenvolvimento humano... quando a gente vê

essa fase, que a gente pega essa fase de segunda infância, de 6 a 10, de 6 a

12, é... tirando aí o quinto ano, até o quarto ano... menino e menina é muito

parecido anatomicamente, morfologicamente. Então, a gente, eu

particularmente, consigo trabalhar de uma forma neutra, na imensa maioria

das minhas aulas [...] (P8).

Lembrando que Louro (2003) afirmou que a escola não só reproduz como também

produz diferenças, distinções, desigualdades e que a “naturalidade” imposta nos impede de

enxergar o que há por detrás dela, inclusive, de enxergar que exista a possibilidade de homens

e mulheres, meninos e meninas expressarem de forma variada sua maneira de ser/estar no

mundo.

Logo, com isto posto, obtivemos a noção de que o universo das questões de gênero se

faz um tanto nebuloso para os (as) participantes deste estudo e de outros também, o que se

mostrou como sendo nenhuma novidade, pois como verificado por Vianna (2018, p. 97) e já

frisado nesse estudo, “[...] o lugar de gênero e da diversidade sexual nas políticas públicas de

educação é um lugar que nunca existiu de fato”.

Como o caso da supressão do termo gênero da versão final da Base Nacional Comum

Curricular (BRASIL, 2017), o que pode ser considerado como um retrocesso comandado por

alguns setores sociais de viés conservador/religioso, que desconsideram a diversidade

existente nas escolas. Entende-se que suprimir o termo não suprime todos os conflitos,

problemas e injustiças que circundam a temática e que estão presentes no dia a dia escolar;

essa supressão explicitou que apenas alguns setores da sociedade foram ouvidos, apesar de

constar, em documentos como a BNCC, que houve ampla discussão social antes de sua

aprovação.

Entretanto, além da formação, existe a necessidade dos (as) próprios (as) docentes

estarem disponíveis e dispostos (as) a aprender e a investir tempo em estudos que permitam

apresentar e estruturar melhor suas práticas pedagógicas.

É importante, também, considerar as condições de trabalho, muitas vezes precárias,

com remuneração aquém das necessidades.

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Considerações finais

Diante do exposto, entendemos que, para que se exerça a docência, existe a

necessidade de uma formação de professores com reflexão teórica sobre a prática didático-

pedagógica para dar conta das contradições da realidade escolar, que refletem e reproduzem

as contradições da sociedade. Portanto, a questão da formação (inicial e continuada) e sua

relação com as práticas pedagógicas foi um item que se destacou na realização das entrevistas,

permeando as falas dos (as) participantes em diversos momentos e servindo, inclusive, de

justificativa para a superficialidade em que são tratadas as questões de gênero em suas aulas.

As relações de exploração capitalista causam problemas sociais que ficam encobertos

pelo senso comum. Os professores participantes da pesquisa não enxergam as questões de

gênero para além da sua aparência. O processo de formação básica e continuada assentado na

Pedagogia Histórico-Crítica busca fundamentação teórica para pensar a realidade, por meio de

abstrações sucessivas, até se chegar à consciência filosófica, sobre as questões de gênero, que

plenamente compreendidas se caracterizam como o concreto pensado, alçando-se assim a

ação e superação dos problemas oriundos do modelo socioeconômico, com uma perspectiva

de transformação histórico-social.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não aplicável.

 Financiamento: Não aplicável.

 Conflitos de interesse: Não aplicável.

 Aprovação ética: A pesquisa foi submetida ao comitê de ética do IB/UNESP.

 Disponibilidade de dados e material: As fontes documentais e bibliográficas são

públicas e os dados coletados e analisados estão em posse das autoras.

 Contribuições dos autores: As autoras desenvolveram as pesquisas documentais,

bibliográficas e de campo e realizaram as análises conjuntamente.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

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GENDER ISSUES IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES, TEACHER EDUCATION

AND CRITICAL-HISTORICAL PEDAGOGY

AS QUESTÕES DE GÊNERO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA, A FORMAÇÃO

DE PROFESSORES E A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

CUESTIONES DE GÉNERO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA,

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA

Jaqueline Cristina Freire SIQUEIRA1

e-mail: jacksiqueira@ymail.com

Luciene Ferreira da SILVA2

e-mail: luciene.ferreira@unesp.br

How to reference this paper:

SIQUEIRA, J. C. F.; SILVA, L. F. Gender issues in Physical

Education classes, teacher education and Critical-Historical

Pedagogy. Revista on line de Política e Gestão Educacional,

Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023015, 2023. e-ISSN: 1519-9029.

DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17923

| Submitted: 10/03/2022

| Revisions required: 25/11/2022

| Approved: 10/01/2023

| Published: 13/05/2023

Editor:

Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Secretary of Education of Mogi Guaçu (SEMG), Mogi Guaçu – SP – Brazil. Teacher of the public educational

network. Master in Physical Education (UNESP).

São Paulo State University (UNESP), Bauru – SP – Brazil. Professor of the Department of Education

(FC/UNESP). Leader of GEPLEJ/UNESP/CNPq – Group of Studies and Research in Leisure, Education and

Game. PhD in Physical Education (FEE/UNICAMP).

Gender issues in Physical Education classes, teacher education and Critical-Historical Pedagogy

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ABSTRACT: Neoliberal public policies are harmful to education. Currently, the National Base

for Teacher Education (BRASIL, 2019) and the National Common Curricular Base (BRASIL,

2017) are aligned in an attempt to make the education of students in public schools even more

precarious. Both in basic education and higher level, an instrumental, superficial and quick

technical teacher training aims at meeting the market needs. The purpose of this essay is to

understand gender issues in physical education classes, by analyzing the speeches of teachers

from a municipal school system in the State of São Paulo at the current moment, having

historical-critical pedagogy as a reference and counterpoint. From common sense to

philosophical awareness to overcome aggressive and destructive neoliberal policies for

Brazilian society.

KEYWORDS: Education. Physical Education. Gender. Teacher Education. Critical Historical

Pedagogy.