RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924 1
O CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: ENTRE O
PRESCRITO E O REALIZADO
EL CURRÍCULO DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE LENGUAS: ENTRE LO
PRESCRITO Y LO CUMPLIDO
A CURRICULUM FOR LANGUAGE TEACHER EDUCATION: BETWEEN
PRESCRIPTION AND FULFILLMENT
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR1
e-mail: lins_junior@uvanet.br
Como referenciar este artigo:
LINS JÚNIOR, J. R. F. O currículo de formação de professores de
línguas: Entre o prescrito e o realizado. Revista on line de Política
e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023.
e-ISSN: 1519-
9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924
| Submetido em: 10/03/2022
| Revisões requeridas em: 25/11/2022
| Aprovado em: 10/01/2023
| Publicado em: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1 Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brasil. Professor Adjunto do curso de Letras.
Doutorado em Linguística (UFPB).
O currículo de formação de professores de línguas: Entre o prescrito e o realizado
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924 2
RESUMO: Este artigo analisa como os saberes docentes são desenvolvidos na formação
inicial, a fim de formar professores de línguas conscientes para um projeto de educação
linguística. Tomamos como registro documental o Projeto Pedagógico de um curso de Letras
e realizamos uma entrevista com alunos do último período do curso. Como aporte teórico
utilizamos o conceito de ideologema (DEL VALLE, 2010) e analisamos os dados a partir da
Análise do Discurso Crítica (WODAK, 2009) e as relações de poder estabelecida numa
instância de formação inicial (FOUCAULT, 2008, 2014). Os resultados mostram que
divergências entre o que é prescrito no documento que orienta a formação e o que é realizado
pelos professores formadores pode interferir negativamente no desenvolvimento do potencial
crítico-reflexivo dos professores em formação, no que diz respeito à apropriação dos saberes
disciplinares (linguísticos) da profissão.
PALAVRAS-CHAV E: Ideologemas. Saberes disciplinares. Professor reflexivo.
RESUMEN: Este artículo analiza cómo se desarrolla el conocimiento de los docentes en la
formación inicial, con el fin de formar profesores de lenguas conscientes para un proyecto de
educación lingüística. Tomamos como registro documental el Proyecto Pedagógico de un
curso de Letras y realizamos una entrevista con alumnos del último año del curso. Como
aporte teórico, utilizamos el concepto de ideologema (DEL VALLE, 2010) y analizamos los
datos a partir del Análisis Crítico del Discurso (WODAK, 2009) y de las relaciones de poder
establecidas en una instancia de formación inicial (FOUCAULT, 2008, 2014). Los resultados
muestran que las discrepancias entre lo prescrito en el documento que orienta la formación y
lo realizado por los profesores formadores pueden interferir negativamente en el desarrollo
del potencial crítico-reflexivo de los docentes en formación, en lo que se refiere a la
apropiación de saberes disciplinares (lingüísticos) de la profesión.
PALABRAS CLAVE: Ideologemas. Saberes disciplinares. Profesor reflexivo.
ABSTRACT: This article analyzes how teaching knowledge is developed in initial language
teacher education, in order to train conscientious teachers for a linguistic education project.
We took as a documental record the Pedagogical Project of an undergraduate language
teacher training and we conducted an interview with students from the last year of the course.
As a theoretical contribution, we used the concept of ideologeme (DEL VALLE, 2010) and
analyzed the data through Wodak’s (2009) Critical Discourse Analysis and the power
relations established in an initial teachers’ training (FOUCAULT, 2008, 2014). Results show
that divergences between what is prescribed in the document that guides the language teacher
training and what is carried out by the professors can negatively interfere in the development
of the critical-reflexive potential of the teachers-to-be, with regard to the appropriation of the
disciplinary (linguistic) knowledge of the profession.
KEYWORDS: Ideologems. Disciplinary knowledge. Reflexive teacher.
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
Entre tantas perguntas em aberto e cada vez mais difíceis de responder, em
função de sua crescente especificidade e da dificuldade de imaginar
alternativas para o nosso futuro, uma certeza é quase óbvia e poderia servir
aqui como ponto de partida: a escola está em crise.
(PAULA SIBILIA, 2012)
As discussões sobre os problemas educacionais brasileiros e a formação de professores
da educação básica são objetos de estudo e de pesquisa há muito tempo, se considerarmos
que, na Primeira República brasileira, o índice de analfabetismo no país oscilava entre 82% e
71%, conforme o Censo de 1900 (BRASIL, 1905). Entre a falta de investimento para uma
educação de qualidade, elaboração de políticas públicas que valorizem a profissão docente e
currículos que se ajustem às mudanças sociais, encontram-se déficits nos cursos de
licenciatura, sobretudo no que diz respeito à aproximação entre os conteúdos considerados
teóricos (saberes disciplinares) e a parte prática da profissão (saberes experienciais). Essa
aproximação implicaria, segundo Pimenta (2005), os saberes pedagógicos e a constituição do
potencial reflexivo dos professores.
Longe de chegar ao fim, essa discussão tem em Maurice Tardif um pioneiro,
trabalhando juntamente com outros pesquisadores que estudam o discurso internacional da
profissionalização docente (TARDIF; GAUTHIER, 2010; TARDIF; LASSARD, 2014). Para
Tardif (2014, p. 36), o saber docente “é um saber plural”. O pesquisador canadense defende,
então, que os saberes docentes são constituídos de fontes diversas, divididas apenas para fins
didáticos: saberes profissionais (aqueles adquiridos ao longo da vida, através dos exemplos de
professores que temos/tivemos), os saberes disciplinares (específicos das áreas de
conhecimento), os saberes curriculares, que podemos entender como habilidade para
transposição didática (ou seja, saberes que permitem transformar os conhecimentos
disciplinares e objeto de conhecimento escolar), e, finalmente, os saberes experienciais
(aqueles adquiridos ao longo da prática docente).
Assim, faz-se necessário que os professores formadores tomem consciência de que o
objetivo primeiro de um curso de licenciatura é formar professores para a educação básica – e
isso requer conhecimento não apenas do conhecimento específico da área, mas, também, de
outros conhecimentos sobre a realidade escolar, a sala de aula e os mecanismos de luta pela
valorização profissional.
Desde o Parecer CNE/CP Nº 2/2015, (BRASIL, 2015) de 9 de junho de 2015, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos
O currículo de formação de professores de línguas: Entre o prescrito e o realizado
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Profissionais do Magistério da Educação Básica, os projetos pedagógicos de curso (PPC) vem
acompanhando discussões e alterações alinhadas aos discursos dos novos paradigmas de o
que, como, por que e para que(m) ensinar. Neste estudo, defendemos um modelo dialógico
que vá de encontro à educação bancária (FREIRE, 2017). Mas como fazer para que essas
discussões chegam a ser efetivadas e saiam da abstração da prescrição? Os órgãos
governamentais da educação brasileira demonstram, de fato, interesse por uma aprendizagem
significativa e uma educação básica de qualidade? E os cursos de licenciatura se atualizam
para atender às novas demandas que se impõem no cenário nacional – inclusive as que surgem
de maneira inesperada, como a pandemia do Covid-19, que levou os professores a se
adaptarem a uma realidade de ensino remoto, por exemplo. O que dessas discussões, de fato, é
realizado?
Pensar nessas questões significa sair da zona de conforto que ainda insiste em nomear
um curso de estudos da/sobre a linguagem em curso de Letras, referência a um modelo
classicista e elitista para a formação de professores de línguas (BAGNO, 2017). Já estamos
completando meio século de estudos de Linguística Aplicada e da Sociolinguística, mas ainda
somos regidos por um ensino de língua de base estruturalista que coroa a gramática normativa
como única forma de ensinar línguas – a portuguesa ou as estrangeiras – nas escolas, nos
cursos de licenciatura e nos institutos de idiomas.
Tendo em vista esse cenário retrógrado e pouco otimista para as licenciaturas em
Letras é que este artigo objetiva analisar como o Projeto Pedagógico do curso de Letras
(doravante PPC) da Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UEVA), localizada em Sobral,
município cearense conhecido pela maior nota do IDEB, reflete os saberes disciplinares em
seu discurso e como esses são apropriados pelos alunos que estão finalizando o curso.
Reconhecendo que esses saberes não são fragmentos, mas constituem a identidade do
professor de línguas, limitamo-nos a didatizar um recorte aos saberes disciplinares pelo tempo
que temos para essa discussão. Em cursos de formação de professores de línguas, o saber
disciplinar ao qual nos referimos são aqueles provenientes de disciplinas das áreas da
Linguística e da Literatura. Assim, a partir do conceito de ideologemas, que são
materializações linguístico-ideológicas, podemos identificar, no documento, valores
filosóficos e epistemológicos sobre a formação esperada, e, nos relatos dos licenciandos,
como esses valores são exercidos e quais seus efeitos.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa de caráter analítico-qualitativo, cujo corpus
representa uma realidade que pode ser observada, não apenas no locus pesquisado, mas,
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também, em dimensão nacional. Afinal, de acordo com Boaventura de Sousa Santos (2010),
neste momento de pós-modernidade, no qual as ciências deixam de ter uma certeza precisa e
irrefutável, cabe-nos lançar olhares do nosso local de fala, um ponto situado entre as teorias e
as práticas sociais que elas convocam. Essa perspectiva pode gerar desconforto para aqueles
de mente cartesiana; entretanto, o entre-lugar não significa falta de objetividade, mas situar-se
na teia de relações entre teorias e práticas, o lugar do conhecer fazendo – proposta a que nos
debruçamos neste estudo.
A vontade da verdade e vontade do saber na formação docente
A proposta da pós-modernidade defendida por Santos (2010) põe em xeque os
conceitos articulados pelas ciências naturais, sobre as quais, inclusive, derivam os estudos
formalistas (estruturalistas e gerativistas) acerca da linguagem. Dessa forma, para alguns
linguistas que seguem essas correntes, os conceitos de verdade e de saber, que se
materializam através dos discursos, podem gerar situações de poder e dominação, excluindo e
distanciando qualquer perspectiva que não se explique – ou que funcione – segundo as
mesmas bases, fenômeno que será observado na discussão dos resultados da coleta de dados.
Essas ideias sobre a língua, cabe-nos alertar, estão em desacordo com os documentos que
regem a educação básica e a formação de professores para a educação básica, a saber, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Base Nacional Comum para a formação inicial e
continuada de professores (BNC-Formação).
Foucault (2014) atualiza, via niilismo nietzschiano, o discurso filosófico que renegou
o conhecimento sofista pela razão platônica e aristotélica, ou seja, ele vai às origens do
pensamento ocidental e busca, na modernidade, uma fonte que tenta suprimir a subjetividade
através do poder institucionalizado pelos discursos. Sem entrar em devaneios filosóficos, o
filósofo francês tenta explicar a vontade da verdade através de procedimentos de controle e de
delimitação do discurso que podem ser de ordem externa ou interna, gerando princípios de
exclusão ou de sustentação do poder.
De maneira didática, e apenas para fornecer subsídios para a análise que realizaremos
mais a frente, teríamos como procedimentos externos: (a) a interdição, que se caracteriza pela
possibilidade ou impossibilidade de dizer certas coisas em determinados momentos, como os
temas relacionados à sexualidade e à política, por exemplo; (b) a separação e a rejeição, que
se manifesta na relação binária da razão (o discurso da concordância) e da loucura (o discurso
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que não podia circular, como a teoria heliocêntrica defendida por Galilei); e (c) outra relação
binária, que o autor considera “arriscada” (FOUCAULT, 2014, p. 13), mas que se configura
na distinção entre verdade e falsidade, pois, afinal, a força da verdade, institucionalmente
sustentada, não se exerce “sem pressão, nem sem ao menos uma parte de violência”
(FOUCAULT, 2014, p. 14).
Já os procedimentos internos tratam de duas dimensões discursivas que tendem a gerar
exclusão (o acaso) ou reforço (o acontecimento). Esses procedimentos funcionam como
princípios de classificação, ordenação e distribuição dos discursos. Entre eles estão: (a) o
comentário, que tanto “permite construir (e indefinidamente) novos discursos [quanto] dizer
enfim o que estava articulado silenciosamente no texto primeiro” (FOUCAULT, 2014, p. 25);
(b) o autor, entendido não como o indivíduo que fala, mas como “princípio de agrupamento
do discurso, como unidade e origem de suas significações, como foco de sua coerência”
(FOUCAULT, 2014, p. 26), ou seja, na Idade Média, o próprio objeto do conhecimento era o
autor das verdades conhecidas, na Modernidade, o autor só servia para nomear uma teoria,
uma síndrome ou uma descoberta, e mais atualmente, o papel objetivo do autor cede espaço
para as subjetividades, que são preenchidas por sentidos diversos; e (c) a disciplina, que se
opõe tanto ao princípio do comentário, porque não se trata de acaso ou acontecido, mas
“[d]aquilo que é requerido para a construção de novos enunciados” quanto do princípio de
autor, pois “constitui uma espécie de sistema autônomo à disposição de quem quer ou pode
servir-se dele” (FOUCAULT, 2014, p. 30).
Em resumo, uma proposição deve preencher exigências complexas e pesadas
para poder pertencer ao conjunto de uma disciplina; antes de poder ser
declarada verdadeira ou falsa, deve encontrar-se, como diria M. Canguilhem,
“no verdadeiro” (FOUCAULT, 2014, p. 33-34).
O autor ainda considera um terceiro grupo de procedimentos que permitem o controle
dos discursos, o ethos, que não está na constituição dos discursos per se, mas na imposição de
regras que determinem quem pode acessá-los. Nesse sentido, as condições socioeconômicas e
políticas influenciam diretamente na educação, porque
sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual
todo indivíduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer
tipo de discurso, segue em sua distribuição, no que permite e no que impede,
as linhas que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais.
Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar
a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem
consigo (FOUCAULT, 2014, p. 43-44).
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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Assim, os discursos reproduzidos pelos alunos representam não apenas o resultado do
esforço empreendido pelos mesmos durante a sua formação inicial, mas também processos
instrucionais aos quais foram submetidos, seja por metodologia dos professores formadores,
seja pela própria ideologia da instituição formadora e de seu currículo. Os saberes
identificados nesses discursos podem implicar, de alguma forma, uma subversão das verdades
constituídas, pois
eles são a base a partir da qual se constroem proposições coerentes (ou não),
se desenvolvem descrições mais ou menos exatas, se efetuam verificações,
se desdobram teorias. Formam o antecedente do que se revelará e funcionará
como um conhecimento ou uma ilusão, uma verdade admitida ou um erro
denunciado, uma aquisição definitiva ou erro superado (FOUCAULT, 2008,
p. 203).
Como, então, pensar os saberes disciplinares dos professores de línguas, a saber, os
saberes linguísticos, que estão sendo construídos pelos alunos do curso de Letras da UVA? E
o que dita o documento norteador do curso e como se comportam, em exercício docente, os
professores formadores?
Ideologemas e o currículo do curso de Letras da UVA
Enquanto documento regulador, o PPC não é um texto neutro, mas um discurso que
traz, nos seus procedimentos internos, estratégias de classificação e ordenação do discurso,
muitas vezes evitando o comentário e reforçando os conceitos de autoria e disciplina, pois é
mais fácil encontrarmos modelos que proponham normas, conceitos e estratégias com
determinados fins (defendendo a ideia de uma boa formação profissional), do que modelos
que permitam o diálogo com o novo e a possibilidade de mudanças sempre que novas
demandas surgirem – assim se mantém a tradição.
Para iniciar nossa discussão, duas observações pertinentes sobre o documento
analisado: (1) a última revisão deste documento, que data de 2015, apenas atualizou as
referências bibliográficas das disciplinas que compunham o texto original de 2011, e, (2)
embora discordando em muitos aspectos, não podemos nos isentar da função de formuladores
de políticas2 (linguísticas e educacionais) –, uma vez que, ao lecionar as disciplinas que nos
cabem, executamos ações que materializam nossas próprias concepções sobre a língua(gem),
estejam elas de acordo ou não com o que é proposto no documento. Nesse sentido, os
2 O termo original, policy maker, utilizado por Shohamy (2006), se refere a todos os agentes que, de alguma
forma, estão envolvidos no processo de elaborar e executar políticas linguísticas.
O currículo de formação de professores de línguas: Entre o prescrito e o realizado
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professores não são soldados3 sempre obedientes a uma determinada política educacional. Na
formação de professores de línguas, os professores formadores devem se reconhecer como
formuladores de políticas linguísticas, uma vez que os PPCs dos cursos podem constituir-se
como uma ferramenta que capacite (ou não) os profissionais a refletirem, posicionarem-se
contra ou a favor ou omitirem-se frente a determinadas questões relacionadas a materiais,
currículos, metodologias e avaliações.
Então, enquanto política linguística, o PPC seria um documento castrador ou
emancipatório na formação inicial dos licenciandos em Letras da UEVA? Se os PPCs e os
planos de aula, quaisquer que sejam as escolhas para o ensino de língua – materna ou
estrangeira –, refletem teorias sobre a língua(gem), podemos afirmar que são documentos
legítimos que representam a(s) ideologia(s) daqueles que o elaboram e executam. No que diz
respeito à língua inglesa, por exemplo, Kramsch (2012) pontua que licenciados são treinados4
para ensinar uma língua adicional para falantes que falam a mesma língua do professor e
veem o idioma estrangeiro como fenômeno de uma cultura diferente e geralmente mais
valorizada, ainda que distante da realidade de ambos – um dos mitos do imaginário dos
professores quando tentam explicar o fracasso do ensino de inglês na escola pública (MOITA
LOPES, 1996). Kramsch (2009, 2012) e Del Valle (2007) atualizam essas constatações e
reforçam a estreita relação entre ideologia e discurso, entendendo-a como prática que legitima
um saber que fundamenta orientações e práticas hegemônicas. No caso do PPC do curso de
Letras aqui apresentado, interessa-nos, em particular, perceber o documento através de seus
vieses formalistas ou sociolinguísticos, assumindo estes últimos como favoráveis a uma
educação linguística (BAGNO; RANGEL, 2005) de fato. Enquanto prescrição do curso, o
PPC se configura como um consenso entre os professores do colegiado de Letras (mesmo que
nas realizações docentes alguns professores não sigam as diretrizes prescritas). Nessa
perspectiva, o PPC é
produto e, assim, elemento dominante da vida linguística de um grupo social
(qualquer que seja sua definição: como comunidade pautada em elementos
estáveis – predominantemente culturais, políticos ou sociais ou como zona
3 O termo original, soldiers, também utilizado por Shohamy (2006), se refere ao exercício repetivo e obediente
de políticas linguísticas educacionais top-down, ou seja, estabelecidas pelos órgãos políticos para as salas de
aula.
4 Precisamos nos posicionar contra esse termo no que diz respeito à formação docente, pois não se trata de um
modelo bancário de educação, mas de um processo dialógico, em que o professor formador exerce a função de
conselheiro (auxiliando nas estratégias de aprendizagem) e preceptor (mediando discussões teóricas com as
[possíveis] experiências vividas no campo profissional). Por isso, para a BNC-Formação, desde o início da
licenciatura, o professor deve estar inserido no ambiente escolar.
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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de contato determinada por fluxos e movimentos constantes) (DEL VALLE,
2007, p. 19, tradução nossa5).
Assim, está claro que ideologias linguísticas se materializam em discursos do saber
institucionalizado nos/pelos cursos de Letras. Entretanto, de acordo com Shohamy (2006),
mesmo que o documento oriente uma determinada prática, o professor tem autonomia para
realizar outras que ache mais adequadas ou com as quais se sinta mais confortável ou seguro.
Concluímos, então, que essa autonomia, que aqui definimos como consciência linguística6, é
capaz de transformar ideologias linguísticas, ou seja, não é pelo fato de ter uma determinada
formação que os licenciandos tenham que reproduzi-la em seu exercício profissional. Afinal,
de acordo com Schön (1982), faz parte do processo reflexivo do professor a abertura
intelectual, para perceber novos pontos de vista e, inclusive, alterar os seus próprios. É neste
sentido que o PPC, ou seja, o saber institucionalizado, se caracteriza por ideologemas que, por
sua vez, definem e desenvolvem sistemas linguístico-ideológicos mais complexos que acabam
por materializar as visões de língua mais ou menos formalistas às quais os licenciandos têm
acesso (na verdade, desde quando eram alunos da educação básica). Esses ideologemas
podem ser definidos como afirmações que fundamentam o discurso e podem ser realizados
enquanto práticas, isso nos leva a considerar de que maneira a dimensão dialógica e
polissêmica da língua afeta os professores formadores, a ponto de promover a reflexão, e
inclusive a refração ideológica, e fazê-los obedecer (ou não), criticar ou, simplesmente,
ignorar a prescrição do PPC. Assim, a identificação dos ideologemas do PPC do curso de
Letras da UVA nos possibilitou refletir sobre como as ideias sobre a língua, subjacentes aos
conteúdos ofertados, afetam os professores em formação a ponto de criar sentimentos de
identificação (ou rejeição) com a língua estudada.
Uma ênfase exagerada nas questões metalinguísticas pode transformar as salas de aula,
em qualquer nível de ensino, em “necrotérios” (BAGNO, 2015), o que significa dizer que os
saberes disciplinares dos professores de línguas não se constituem (apenas) através de
atividades normativas – sobretudo quando essas atividades limitam as possibilidades de
reflexão e contestação. Se os professores formadores desejam formular políticas educacionais
e executá-las, e não apenas repetir o que lhes foi imposto como (vontade de) verdade, devem
estar dispostos a desenvolver discussões sobre a língua: sua história, suas tendências, suas
5 “[...] produto y a la vez elemento determinante de la vida lingüística de un colectivo humano (como quiera que
se lo delimite: como comunidad afirmada en elementos estables – predominantemente culturales, políticos o
sociales – o como zona de contacto determinada por flujos y movimientos constantes”.
6 Aqui não nos referimos à compreensão gerativista do termo, mas ampliamos para uma reflexão que se situa no
saber pedagógico (PIMENTA, 2005) dos professores de línguas (cf. LINS JR., 2019).
O currículo de formação de professores de línguas: Entre o prescrito e o realizado
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teorias e seu ensino-aprendizagem, e aceitar a discussão e o confronto com ideias que
divirjam das suas. A partir dessas discussões, surgem questionamentos sobre o que aprendem
e o que irão ensinar, sobre como aprendem e como irão ensinar a aprender, e sobre quem
ensinam e como promover competências para que venham a ensinar.
As ideias sobre a língua não existem em forma pura, nem mesmo em um determinado
recorte sincrônico. Também não podemos (e nem queremos) afirmar que os ideologemas
apresentados a seguir expressem as concepções de todos os envolvidos no contexto onde se
estabelecem, porém, enquanto discurso institucional (FOUCALT, 2014), representa a(s)
fala(s) dos docentes e o curso de Letras da Universidade Estadual Vale do Acaraú. De acordo
com Riley (2007), a identidade é um constructo linguístico, que depende de vários
imperativos sociais e psicológicos cujos parâmetros são determinados por fatores
socioculturais. Assim, a representação de uma comunidade qualquer pode ser percebida
através de dez critérios de natureza linguística que identificam a formação, o
autorreconhecimento e a manutenção de um grupo que compartilha uma mesma língua/nação,
ou, neste caso uma comunidade específica, de professores de um determinado curso de Letras,
a saber: [1] o grupo se identifica a partir de uma língua e outros elementos nacionais
(incluindo termos e definições); [2] o objetivo principal do grupo é a sua manutenção (através
da transmissão de conhecimentos, na qual as práticas educativas exercem grande poder); [3] o
grupo tem práticas próprias que o diferenciam de outros grupos (e estas dependem, em parte,
das condições materiais e físicas disponíveis; um exemplo citado pelo autor são os ritos de
passagem e como eles se diferenciam de grupo para grupo); [4] o grupo reconhece as diversas
variantes linguísticas e seus valores (o padrão, aquilo que é a norma estabelecida,
desenvolve-se a partir do individual); [5] o grupo compartilha a visão de realidade social
(normas, valores, papéis sociais são codificados e representados através da interação
discursiva); [6] o grupo tem uma estrutura interna (responsável pela divisão hierárquica,
distribuição de poder, etc); [7] o grupo se identifica por território e traços étnicos (entendendo
território não como propriedade geográfica, mas como as relações que se estabelecem entre
grupos que partilham funções e atividades); [8] o grupo identifica os estranhos e estabelece as
diversas formas de interagir com eles (processos de classificação inter e intra grupais); [9] o
grupo tem uma história (que, muitas vezes, deriva de mitos e lendas de origem, onde figuras
heroicas são responsáveis pelo extermínio dos forasteiros); [10] os membros do grupo
possuem consciência do seu pertencimento através de processos identificatórios (RILEY,
2007, p. 184-187).
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Destacamos, nesse estudo, os critérios [4] e [6] por se relacionarem diretamente com o
nosso objeto de estudo: as concepções de língua, através de usos e valores, e as práticas de
ensino, que refletem a participação de professores e estudantes (ou apenas um deles?) em
decisões e ações nas salas de aula. Estes critérios definiram dois campos temáticos que
materializam os ideologemas identificados no PPC.
No primeiro campo temático percebemos que o curso deve promover domínios
linguísticos (palavra que imprime uma perspectiva formalista), como por exemplo, o
“domínio do uso da língua portuguesa e da língua inglesa [...] nas suas manifestações oral e
escrita, em termos de recepção e produção de textos” (SOBRAL, 2015, p. 25, grifo nosso). A
recorrência do substantivo ‘domínio’, que pode significar “[...] preponderância [...], poder de
controlar, autoridade [...] espaço ocupado [...] superioridade [...], autoridade, mando, poder
[...] competência”7, sobretudo justificando a importância da língua latina como componente
curricular, tende a atribuir à língua um caráter de natureza normativa e não social,
distanciando-se de perspectivas funcionalistas e (sócio)interacionistas da linguagem.
Quadro 1 – Campo temático das concepções de língua: o que ensinar
CAMPO
TEMÁTICO 1
IDEOLOGEMAS
As concepções de
língua e
linguagem
influenciam nas
práticas
educativas do
Curso de Letras
da UVA
“formar professores de língua[s] [...] comprometidos com a construção de uma identidade
docente voltada para os confrontos entre a teoria e a prática” (p. 6)
“Os componentes curriculares estão organizados em dois grandes blocos: base de formação
acadêmica específica ou de conteúdos básicos e base de formação pedagógica e prática ou
de conteúdos profissionais” (p. 28)
“o curso de Letras se compromete em promover situações de ensino e aprendizagem
pautadas numa abordagem comunicativa” (p. 14)
“domínio de conhecimentos básicos das estruturas gramaticais e do léxico da língua latina,
de forma a permitir relacioná-las com as estruturas correspondentes da língua portuguesa”
(p. 25)
“(re)conhecimento das variedades linguísticas existentes e dos vários níveis e registros de
linguagem” (p. 27)
“compreensão e uso ativo da língua falada (Speaking); entendimento da fala de usuários
nativos da língua inglesa (Listening); recepção, entendimento e reflexão de textos escritos
em língua inglesa (Reading); produção de textos em língua inglesa tanto formal, como
informal (Writing)” (p. 27-28)
“compreensão, à luz de diferentes teorias, dos fatos linguísticos e literários” (p. 28)
Fonte: Dados primários da pesquisa
De início, identificamos duas questões: a primeira, a valorização do latim como
necessário para a compreensão da sintaxe da língua portuguesa brasileira (LPB), a segunda,
de natureza ainda mais grave, na simplificação linguística, resultante do esforço de um
trabalho de análise contrastiva que parece colocar a LPB como subalterna ao latim. Por
7 Disponível em: https://www.dicio.com.br. Acesso em: 12 jun. 2022.
O currículo de formação de professores de línguas: Entre o prescrito e o realizado
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924 12
exemplo, perguntamo-nos se, em 60h/semestre, seria possível tratar das declinações e tempos
verbais latinos, comparar os casos com as funções sintáticas e ainda correlacionar com as
funções do português, e, finalmente, prover o aluno com um léxico que lhe permita entender a
formação de palavras no nosso idioma.
Levando em conta as particularidades do latim (a ausência de artigo, a flexibilidade da
posição dos elementos frasais, a colocação ou não de preposições em certas locuções
adverbiais, etc.), a tarefa das ementas dessas disciplinas define-se como exclusivamente
tradicional (método da gramática-tradução) tanto para a abordagem do latim, como esperado,
quanto para a do português na tentativa de uma análise linguística – o que vai de encontro aos
ideologemas identificados nas páginas 6, 14 e 28, por exemplo. O direito à “expressão oral de
maneira apropriada às diferentes situações de uso da língua [e] (re)conhecimento das
variedades linguísticas existentes e dos vários níveis e registros de linguagem” e à
“compreensão e uso ativo da língua falada; [...] recepção, entendimento e reflexão de textos
escritos em língua inglesa; produção de textos em língua inglesa tanto formal, como informal”
(SOBRAL, 2015, p. 27-28), representa uma tentativa de variacionismo linguístico que acaba
suprimido pela tradição normativa que se disfarça no discurso progressista do documento,
tornando-o, até, contraditório.
A ementa da disciplina de Língua Portuguesa afirma que se trata do “estudo da
comunicação textual: teoria da comunicação numa perspectiva enunciativo-discursiva [...] e
estudo da gramática normativa por meio de amostras de textos” (SOBRAL, 2015, p. 42-43).
Como disciplina do primeiro semestre, os estudantes dessa universidade estão preparados para
serem expostos à (a) análise do discurso, (b) teoria da comunicação e (c) linguística textual,
ao mesmo tempo? Sobre isso, uma referência bem interessante é o curso de Letras da USP,
que se dá em cinco anos, reservando o primeiro ano para uma preparação do aluno ao mundo
dos estudos da linguagem. Isso deveria ser considerado pelo curso de Letras da UEVA,
levando em consideração os déficits em leitura e produção textual que os alunos trazem da
educação básica (GATTI et al., 2010).
As demais disciplinas, como “Texto e Discurso”, “Produção de texto”, “História e
Variação Linguística” (ou seria Filologia Românica?), “Fonética e Fonologia do Português”,
“Morfologia do Português”, “Sintaxe do Português”, “Semântica do Português” e “Estilística
do Português” abordam o conteúdo teórico de maneira a considerar apenas a norma padrão,
sem adentrar na questão variacionista. Por exemplo, a ementa de Sintaxe do Português
(SOBRAL, 2015, p. 63) focaliza a “análise do período do português: elementos constitutivos,
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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relações, processos de construção e estrutura funcional” e afirma que o conteúdo
programático deve abordar os elementos constitutivos da oração, as relações de coordenação e
subordinação e aspectos morfofonêmicos, morfossintáticos, léxico-semânticos e pragmático-
discursivos no processo de análise e construção da frase, sem mencionar outras variantes
linguísticas que fujam da norma padrão – aliás, o termo gramática normativa já foi
preconizado desde a primeira disciplina do curso, como vimos no início do parágrafo. Mais
uma vez, reafirmamos que o caráter variacionista não é mínimo apenas na redação do
documento, mas também na composição das disciplinas curriculares. Entretanto, sobre a
prática docente, somente podemos nos valer das informações providas pelos colaboradores
desta pesquisa.
No que diz respeito à Língua Inglesa (doravante LI), a situação não é tão diferente,
especialmente porque se trata de uma língua que muitos alunos não têm acesso e, por isso,
pensam no curso de Letras como um curso de idiomas: apenas para aprender a língua, sem se
dar conta, muitas vezes, que é um curso de formação de professores de inglês. Essa percepção
só acontece na metade do curso, nas disciplinas de Estágio Supervisionado. A grade curricular
propõe uma gradação na habilidade/competência comunicativa do aluno que chega ao curso
de Licenciatura em LI sem a competência comunicativa nesta mesma. No que diz respeito ao
“entendimento da fala de usuários nativos da língua inglesa” (SOBRAL, 2015, p. 27, grifos
nossos), o discurso reforça os princípios da abordagem comunicativa dos anos 1990 e rejeita
três fenômenos que tornam a língua um fenômeno social a ser considerada como tal: (1) a
ausência de falantes nativos no curso (exceto quando aprovados programas de intercâmbio);
(2) a indefinição do que seria um falante “nativo”, uma vez que há estudos que desmistificam
esse termo (KUMARAVADIVELU, 1994), e, mais problemático ainda, associar uma boa
educação linguística com o acesso a falantes nativos (MOITA LOPES, 2008, p. 328); e (3) o
uso de materiais didáticos que trazem ideologias que podem esconder valores hegemônicos,
por exemplo, qual a variante escolhida e os motivos desta escolha (MARTELOTTA, 2016, p.
239). Ou seja, em plena era pós-método (KUMARAVADIVELU, 1994, 2001), em que a
autonomia do aprendiz nas esferas acadêmica e social deve ser estimulada na formação
inicial, o modelo de aula que percebemos, no relato dos alunos, é de abordagem tradicional e
expositiva. Da mesma forma, as disciplinas analisadas são um exemplo de como o discurso
curricular pode servir apenas a fins técnicos e institucionais, revelando uma estrutura de poder
que vai de encontro à proposta da simetria invertida proposta no documento (SOBRAL, 2015,
p. 12). Isso nos leva a perceber que
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alterações nos códigos de organização curricular são, sobretudo, alterações
nas relações de poder e de controle que regem os currículos. Ao
desconsiderar tal conclusão, muitas das propostas de currículo integrado ao
longo da história transformam a discussão sobre mudanças na organização
curricular em uma questão técnica, a ser resolvida, simplesmente, com novas
grades curriculares, novas concepções de professores, novas dinâmicas na
administração escolar (MOITA LOPES, 2008, p. 38).
Para Michael Young (2011, p. 611), há duas possibilidades de enxergarmos um
currículo. A primeira, e mais comum, é por um viés tradicional, que caracteriza o currículo
como um documento centrado em disciplinas, no qual o conhecimento é o conteúdo a ser
transmitido para os alunos que, como indivíduos, apenas devem acatá-lo, o que Freire (2017,
p. 80-81) chama de “educação bancária” e Young de “currículo por acatamento”. Essa visão
fica bem clara dentro do documento analisado quando afirma que “os componentes
curriculares estão organizados em dois grandes blocos: base de formação acadêmica
específica ou de conteúdos básicos e base de formação pedagógica e prática ou de conteúdos
profissionais” (SOBRAL, 2015, p. 28, grifos nossos). Em outro momento, o texto deixa claro
que não se trata apenas de fazer uma distinção entre conteúdos linguísticos e literários de um
lado e conteúdos pedagógicos de outro (visão que vigorava até a LDB 9.393/96), mas de
priorizar os conteúdos previamente determinados em relação à própria demanda humana do
curso ao pontuar que os conteúdos e o tratamento que a eles se deve dar assumem papel
central, uma vez que é por meio da sua aprendizagem que se dará a construção e o
desenvolvimento das competências. Em outras palavras, é por meio dos conteúdos que os
propósitos deste projeto pedagógico de formação de professores vão se realizar” (SOBRAL,
2015, p. 15, grifos nossos).
A segunda possibilidade de enxergar o currículo vai na contramão do que foi exposto
acima, e leva em conta as experiências dos alunos em relação às práticas acadêmicas a serem
desenvolvidas, a partir de questões sociais e históricas, que Young (2011) denomina de
“currículo por engajamento”. Nesse momento, entra em cena o nosso segundo campo
temático, que diz respeito aos papeis desempenhados por professores e alunos no curso de
Letras da UVA, conforme expõe o quadro 2, a seguir.
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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Quadro 2 – Campo temático do processo ensino-aprendizagem e as relações de poder: como
ensinar
IDEOLOGEMAS
Os papéis
discursivos de
docentes e
discentes estão na
mesma relação de
poder no Curso
de Letras da UVA
“Norteia-se o projeto pelo princípio da coerência entre a formação oferecida e a prática
esperada do professor, tendo em vista os conceitos de simetria invertida” (p. 12)
“o curso de Letras se compromete em promover situaçõe
s de ensino e aprendizagem
pautadas numa abordagem comunicativa, nas quais os alunos e professores coparticipem,
concorrendo com influência igualmente decisiva para o êxito do processo” (p. 14)
“nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre
os conteúdos de aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir
novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação” (p. 15)
“Os conteúdos e o tratamento que a eles se deve dar assumem papel central, uma vez que é
por meio da sua aprendizagem que se dará a construção e o desenvolvimento das
competências.
Em outras palavras, é por meio dos conteúdos que os propósitos deste
projeto pedagógico de formação de professores vão se realizar.” (p. 15)
Fonte: Dados primários da pesquisa
Ao afirmar que as práticas docentes devem ser norteadas respeitando os conceitos de
simetria invertida, em que “alunos e professores coparticipem, concorrendo com influência
igualmente decisiva para o êxito do processo” (SOBRAL, 2015, p. 14), espera-se que
professores e alunos possam participar da seleção de conteúdos e práticas avaliativas, por
exemplo, durante a graduação, o que pode ser visto, inclusive, como uma forma de conciliar
os dois grandes blocos dicotômicos já mencionados anteriormente; afinal seria um aprender a
ensinar participando da construção do que é aprendido – o que poderia minimizar o hiato
teoria-prática, identificado na introdução desse texto. Entretanto, como vimos acima, quando
questionados sobre a correlação que os professores fazem entre os conteúdos trabalhados em
sala e como eles se relacionam com a prática futura da profissão em sala de aula da educação
básica, uma grande parte dos colaboradores disse que seus professores não faziam nenhuma
referência a essa questão. Os relatos mostram que não há, de fato, essa relação de igualdade
de poder nas decisões do fazer acadêmico do curso entre professores e estudantes e que a
proposta de uma simetria invertida não passa de (mais uma) intenção registrada no
documento.
Propor uma flexibilidade maior ao PPC não quer dizer mudar toda uma cultura local
de imediato, mas gerar um desconforto, uma inquietação, sem a qual não é possível passar de
um estado para outro. É importante haver a disposição inicial de querer sair da zona de
conforto e pensar coletivamente no que é melhor para os alunos a partir da realidade que lhes
é apresentada.
Pelo que observamos até o momento, o curso, embora manifeste a intenção de pensar
em uma formação mais democrática e que considere, de fato, a perspectiva interacionista-
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comunicativa da língua, é marcado por uma ideologia formalista muito forte, que se
materializa no texto do PPC. Dessa forma, a centralização do professor no processo de
ensino-aprendizagem reflete os valores ideológicos e discursivos ainda presentes no curso de
Letras da UEVA.
Instrumental teórico-analítico
Os dados analisados fazem parte de uma pesquisa (LINS JR., 2019) realizada sob a
coorientação do professor e linguista Marcos Bagno, que tinha como objetivo identificar a
percepção de alunos de Letras em relação ao desenvolvimento do pensamento reflexivo na
formação inicial. O presente recorte limita-se a discutir como os saberes disciplinares do
curso de Letras da UEVA são prescritos, no documento, e realizados, a partir da relação
professores formadores-professores em formação. Dos três instrumentos de coleta de dados da
pesquisa original, utilizamo-nos, apenas, do questionário não estruturado sobre as
experiências como alunos das disciplinas do curso. A pesquisa seguiu os protocolos da
Resolução nº 196/1996 (BRASIL, 1996) e da Resolução nº 466/2012 (BRASIL, 2013) – e
suas complementares –, no sentido de garantir aos colaboradores o direito de consentimento
livre e esclarecido, e foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), sob o nº 2.331.186, em 16 de outubro de 2017.
Entendemos a prática discursiva como uma prática social, onde relações de poder são
exercidas e acionadas, configurando um local de disputa de poder. Como nenhum discurso é
neutro, defendemos, também, a necessidade de uma educação linguística que se preocupe com
a formação de professores de línguas reflexivos desde sua formação inicial, desenvolvendo
um processo de emancipação discursiva, no sentido de desafiarem, questionarem, romperem e
transformarem as ordens de discursos estabelecidas, garantindo aos grupos oprimidos
(licenciandos) um local de confronto com os grupos dominantes (professores formadores e
currículos).
Segundo Wodak (2009, p. 19), este período pós-moderno e de identidades
fragmentadas exige das ciências uma metodologia multidisciplinar, que dê conta de
“investigar, de forma crítica, a desigualdade social tal como vem expressa, sinalizada,
constituída, legitimada, etc., pelos usos da linguagem”. Considerando o discurso um
fenômeno legitimado por ideologias de um grupo dominante, que convenciona e naturaliza os
efeitos de poder em suas produções de sentido, três operações básicas são necessárias para
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uma análise do discurso: (1) criticar constantemente os textos produzidos, objetivando
identificar incoerências, contradições e paradoxos nas suas estruturas internas; (2) transcender
a estrutura interna do texto, revelando seus contextos para situar as estruturas comunicativas
ou interativas do acontecimento discursivo; e (3) contribuir para a melhoria da comunicação,
transformando a realidade a seu redor. Essas operações são percebidas nos discursos dos
alunos quando confrontados com a prescrição do PPC.
Resultados e discussão
Iniciamos esse texto chamando a atenção para o fato de que não estamos realizando
um estudo num campo de pesquisa recente, pois a formação profissional docente data do final
do século XIX (GATTI, 2010), mas pesquisas nessa área se tornam prioridade quando
percebemos que os egressos de cursos de Letras estão chegando ao mercado de trabalho sem o
conhecimento teórico-metodológico básico para o exercício docente (ALVARENGA, 2012;
FLORES, 2015; COSTA, 2016). Quando falamos em formação docente, podemos entender
que protagonismo (SCHÖN, 2000, p. 88) implica uma prática pedagógica apta a mobilizar os
conhecimentos do professor em formação para a "reflexão crítica na e sobre a ação" do
aprender e do ensinar uma língua.
Ao serem questionados sobre o ensino das disciplinas específicas (um dos “blocos”
citados no PPC), 72% dos colaboradores associaram o estudo da língua a manuais e textos
avulsos. Se consultarmos o PPC do curso, veremos que não há uma distinção clara entre o que
sejam disciplinas de língua e linguística, com exceção de uma disciplina no primeiro semestre
chamada Língua Portuguesa. Quando consultada a bibliografia básica destas disciplinas, as
obras parecem optar por abordagens mais metalinguísticas do que o desenvolvimento de
atividades práticas de uso da língua (epilinguística). Mais uma vez, não estamos
argumentando a favor do fim de um ensino sobre a língua, mas apontando para o fato de que
as questões epilinguísticas, necessárias à educação linguística nas escolas de ensino primário e
secundário, parecem ser ignoradas no processo de formação docente do curso. Essas práticas
de ensino foram, também, associadas a uma metodologia centrada no professor e com
avaliações que não favoreciam o desenvolvimento do raciocínio e reflexividade, mas a
memorização. Apenas 26% dos colaboradores – e que cursavam a habilitação em Língua
Inglesa – afirmaram que percebiam uma prática dialogada nas aulas de língua. Porém, nas
disciplinas de tópicos gramaticais (Sintaxe, Morfologia, etc), as aulas, também centradas nas
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posições linguísticas dos professores, acabavam por utilizar técnicas avaliativas menos
criativas e reflexivo-analíticas, optando por provas somativas e que exigiam apenas
estratégias de reprodução de dados. Um fato interessante é que os alunos conseguiram
identificar, nos seus relatos, duas posturas distintas: aqueles professores mais formalistas e os
mais interacionistas.
Sobre os ideologemas que se relacionam com a questão da proposta de simetria
invertida, vimos que os conflitos não estão apenas na proposta documental do curso (PPC);
eles se materializam nas práticas docentes, segundo informam os colaboradores da pesquisa.
Isso nos permite elaborar críticas à (pretensa) coerência entre os princípios epistemológicos e
pedagógicos do PPC e as práticas docentes dos professores formadores do curso de Letras da
UVA, no que diz respeito à falta de autonomia por parte dos discentes e à opressão exercida
nos discursos dos professores formadores, e consentida pela submissão dos alunos:
[...] os professores esperam que esses alunos já saibam (compreendam) a
língua inglesa. E talvez isso seja o grande problema da UVA querer que os
alunos façam as disciplinas como se todos tivessem condições ou apoio para
isso, e não que seja erro dos professores exigirem. Mas é algo que não
acontece, os alunos não são exatamente preparados para estudar língua
inglesa aqui na UVA (INFORMANTE 54, grifos nossos).
A fala exige que os materiais sejam pensados (ou mesmo elaborados) para resolver
uma carência que os estudantes trazem da educação básica, e aponta um conflito entre uma
postura desiderativa-impositiva dos professores (esperar que os alunos saibam/compreendam)
que concretiza o fracasso nas disciplinas (ser o grande problema do curso). Negligenciar essa
falha da educação básica pode significar que os licenciandos vão passar por dificuldades
durante toda a formação de professores de línguas, sendo aprovados ao final de cada semestre
apenas por desenvolverem habilidades específicas para responderem os modelos de avaliação
propostos (habilidades instrucionais, não linguísticas ou profissionais). Isso não vai garantir
que, depois de graduados, estejam aptos a se comunicar em inglês ou ensinar o idioma ou a
própria LPB.
Para a questão referente ao que é importante no ensino-aprendizagem de uma língua,
realizamos um levantamento de itens lexicais que poderiam se referir às concepções de língua
citadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e reforçadas nas habilidades
explicitadas pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC), a saber, a defesa do
“engajamento discursivo do aluno, ou seja, [que leve] em [conta] sua capacidade de se engajar
e engajar outros no discurso, de modo a poder agir no mundo social” (BRASIL, 1998, p. 63),
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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em relação ao ensino tradicional, focado em normas e estruturas da língua, que não propiciam
nada além de uma análise vazia e sem significado para os alunos da educação básica – local
onde nossos futuros professores irão atuar. É necessário que os professores formadores dos
cursos de licenciatura não percam esse objetivo fundamental do curso, que o diferencia, por
exemplo, dos cursos de Bacharelado em Letras, cujo objetivo não é a docência na educação
básica, mas a formação de pesquisadores nos estudos da linguagem. Isso não quer dizer que
os licenciados não possam ser pesquisadores, ao contrário, eles devem ser pesquisadores
de/em suas próprias salas de aula, tratando dos fenômenos de ensino e aprendizagem e de
tantas outras demandas que se estabeleçam no ambiente educacional. O que se espera de um
curso de formação de professores, distinto dos bacharelados, é que se contextualize os saberes
disciplinares na realidade da educação básica brasileira. Caso contrário, acabamos por
ministrar, como professores, e a cursar, como estudantes, disciplinas
totalmente irrelevantes para a formação docente e, ao mesmo tempo,
deixamos de lado todo um conjunto de teorias e práticas que são de
primeiríssima necessidade para que alguém que se forme em “Letras” possa
trabalhar em conexão com o que se espera, hoje, de um professor de língua
(BAGNO, 2017, online, grifos do autor).
Quando questionados sobre o que é importante no ensino-aprendizagem de línguas, o
quadro abaixo resume perspectivas da linguagem nos discursos dos colaboradores.
Quadro 3 – Comparativo das visões formalista e interacionista de línguas
Habilitação Letras Português
Habilitação Letras Inglês
1. Perspectiva Formalista (40%)
1. Perspectiva Formalista (41%)
- Domínio de conteúdo
- Domínio da norma culta e suas variações
- Conhecer o objeto que será repassado em sala de aula
e seus teóricos
- Simplificar as definições e termos
- Interpretar as regras
- Domínio de conteúdo
- Conhecimento do objeto que ensina
- Fixar o conteúdo em sala (A12-LIF)
2. Perspectiva Interacionista (36%)
2. Perspectiva Interacionista (20%)
- Ter consciência do objeto em questão
- Conhecer as suas características, tanto na parte da
oralidade, como na escrita
- Não achar que sua língua é a correta e desvalorizar a
do próximo
- Refletir sobre o que está aprendendo
- Não é apenas ensinar regras, gramática, mas,
também, introduzir elementos culturais
- Trabalhar com interação
Fonte: Dados primários da pesquisa
Os discursos evidenciam que a perspectiva formalista se sobrepõe à interacionista.
Entre os respondentes do curso de Letras/Português, houve uma média nas ideias
O currículo de formação de professores de línguas: Entre o prescrito e o realizado
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representadas: 40% discutiram aspectos metalinguísticos e que priorizam a norma padrão
contra 36% que defenderam questões epilinguísticas. Ao contrário, os respondentes do curso
de Letras/Inglês se distanciaram consideravelmente nas opiniões: 41% se posicionaram a
favor de atividades metalinguísticas, enquanto 20%, apenas, trouxeram referências a
atividades epilinguísticas, culturais e dialógicas. Nota-se que o percentual não foi atingido em
sua totalidade, o que significa que parte dos colaboradores não se manifestou de maneira clara
ou, em alguns casos, não entendeu a pergunta, o que corrobora a ideia de que
milhares de estudantes saem da universidade sem sequer ter ouvido falar (ou
tendo ouvido falar muito vagamente) de gramaticalização, pragmática,
discurso, letramento, gênero textual, enunciação, sociocognitivismo,
sociointeracionismo, sociologia da linguagem, políticas linguísticas,
crioulização, diglossia, teorias da leitura, relações fala/escrita... áreas de
pesquisa e de ação fundamentais para que se tenha uma visão coerente do
que é uma língua e do que significa ensinar língua. Para piorar, essas
mesmas pessoas também saem acreditando que existe “oração sem sujeito” e
“sujeito oculto” [...] e outros mitos e superstições que nossa tradição
gramatical insiste em preservar e que os cursos de Letras não se empenham,
como deveriam, em criticar e substituir por conceitos mais afinados com a
teorização e com a pesquisa científica contemporâneas. [...] Na grande
maioria dos cursos, o único contato que o estudante tem com a ciência da
linguagem e sua história se dá através de uma disciplina chamada
“Introdução à Linguística” ou coisa parecida, muitas vezes num único
semestre (BAGNO, 2017, online, grifos do autor).
Com efeito, a compreensão de gramática trazida pelos representantes dos Grupos A e
B apresentou perspectivas distintas a partir da visão que esses estudantes demonstram ter
sobre a língua. Irandé Antunes (2007, p. 22, grifos da autora) explica “o caráter da gramática
como uma área de grandes conflitos”, de ordem interna, dada a complexidade dos fenômenos
linguísticos, e de ordem externa, uma vez que a língua é um dos fatos sociais resultantes de
fatores históricos, pois como afirmara o primeiro gramático das línguas românicas, no século
XV,
de uma coisa tenho certeza: a língua sempre foi companheira do Império, e
de tal maneira o acompanhou que juntamente começaram, cresceram e
floresceram, e depois, simultaneamente, se deu a queda de ambas8
(NEBRIJA, [1492]1992, tradução nossa).
Assim, na tentativa de “reprogramar a mente de professores, pais e alunos”, Antunes
(2007, p. 23, grifo da autora) esclarece que o termo ‘gramática’ possui uma polissemia que
8 “[...] uma cosa hállo y: sáco por conclusión mui certa: qui siempre la lengua fue compañera del império; y de
tal manera lo siguió, que junta mente començaron, crecieron y florecieron e después junta fu ela caída de
entrambos” (Prólogo da Gramática de la lengua castellana, dedicada à Rainha Isabel, de Antonio de Nebrija, em
1492, tradução nossa).
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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precisa ser esclarecida, sobretudo nos cursos de Letras. Para a autora, ao nos referirmos à
gramática, podemos estar falando de regras de uma língua ou de uma norma específica, de
uma perspectiva de estudo, de uma disciplina escolar ou de um instrumento linguístico.
Portanto, defendemos que a formação docente em Letras deve propiciar metodologias mais
epilinguísticas e que desmitifiquem as más compreensões que se fazem de gramática, a fim de
contribuir com a formação de professores de língua preparados para um projeto de educação
linguística para a educação básica.
Considerações finais
Diante dos dados analisados, duas vontades de saber norteiam essa pesquisa. A
primeira, que os ideologemas do PPC de Letras da UEVA expressam a identidade linguística
desse colegiado e que esta identidade se apresenta conflitante na organização do próprio
discurso. Ao optar pela análise do discurso como processo, reconhecemos a relevância do
entre-lugar, ou seja, da representação de uma posição crítico-reflexiva, o que nos leva à
segunda – e mais importante – vontade de saber, que orienta toda a metodologia de análise:
que esses saberes não estão (nem são) fixos em seus limites teóricos, mas se relacionam entre
si, criando um espaço fluido que não justifica mais descrições ou explicações pautadas em
tradições formalistas (ou em perspectivas categóricas).
Restou-nos, portanto, o trabalho de evidenciar, através dos discursos dos
colaboradores dessa pesquisa, como o currículo – incluindo o PPC – do curso de Letras da
UVA pode influenciar (negativamente) na formação de professores reflexivos. Nesse sentido,
a reflexividade, tal como a compreendemos neste estudo, é um processo que se inicia na
licenciatura em Letras (profissionalização) e continua durante todo o exercício profissional
docente (profissionalidade).
Percebemos, ainda, na maioria das falas analisadas, que existe uma percepção de que o
modelo de ensino de língua no curso de Letras da UVA não difere muito do que tem sido
praticado na educação básica e nos cursos de idiomas (nesse último caso, para os estudantes
de Letras/Inglês). A maior parte das práticas relatadas se referem a um modelo de
aprendizagem passiva, com poucos professores que estejam abertos aos modelos de
aprendizagem mais interativos (ou em uma perspectiva de simetria invertida, como
preconizado no documento), resultando no fracasso de estratégias que possam combater o
baixo grau de multiletramentos.
O currículo de formação de professores de línguas: Entre o prescrito e o realizado
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924 22
Esperamos que as reflexões dessa pesquisa se somem a tantas outras sobre formação
de professores, no sentido de tentar, a partir de um local de fala específico, repensar os cursos
de licenciatura em Letras com o seu objetivo primeiro: formar professores competentes e
dispostos a melhorar a qualidade do ensino de línguas na educação básica brasileira.
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José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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2022.
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924 25
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaria de agradecer às alunas e aos alunos do curso de Letras da
Universidade Estadual Vale do Acaraú, por terem contribuído com as informações para
este estudo. Certamente, as vozes que constituem uma comunidade linguística são as
melhores fontes para qualquer pesquisa.
Financiamento: Não há financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: A coleta de dados foi aprovada pela instituição pesquisada e o estudo
está amparado no Parecer Consubstanciado de número 2.331.186, de 16 de outubro de
2017, do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal da Paraíba.
Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.
Contribuições dos autores: Todo o trabalho foi desenvolvido pelo autor José Raymundo
Figueiredo LINS JUNIOR.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924 1
A CURRICULUM FOR LANGUAGE TEACHER EDUCATION: BETWEEN
PRESCRIPTION AND FULFILLMENT
O CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: ENTRE O
PRESCRITO E O REALIZADO
EL CURRÍCULO DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE LENGUAS: ENTRE LO
PRESCRITO Y LO CUMPLIDO
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR1
e-mail: lins_junior@uvanet.br
How to reference this paper:
LINS JÚNIOR, J. R. F. A Curriculum for language teacher
education: Between prescription and fulfillment. Revista on line de
Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1,
e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924
| Submitted: 10/03/2022
| Revisions required: 25/11/2022
| Approved: 10/01/2023
| Published: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brazil. Adjunct Professor of the course of Letters.
PhD in Linguistics (UFPB).
A curriculum for language teacher education: Between prescription and fulfillment
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17924 2
ABSTRACT: This article analyzes how teaching knowledge is developed in initial language
teacher education, in order to train conscientious teachers for a linguistic education project. We
took as a documental record the Pedagogical Project of an undergraduate language teacher
training and we conducted an interview with students from the last year of the course. As a
theoretical contribution, we used the concept of ideologeme (DEL VALLE, 2010) and analyzed
the data through Wodak’s (2009) Critical Discourse Analysis and the power relations
established in an initial teachers’ training (FOUCAULT, 2008, 2014). Results show that
divergences between what is prescribed in the document that guides the language teacher
training and what is carried out by the professors can negatively interfere in the development
of the critical-reflexive potential of the teachers-to-be, with regard to the appropriation of the
disciplinary (linguistic) knowledge of the profession.
KEYWORDS: Ideologems. Disciplinary knowledge. Reflexive teacher.
RESUMO: Este artigo analisa como os saberes docentes são desenvolvidos na formação
inicial, a fim de formar professores de línguas conscientes para um projeto de educação
linguística. Tomamos como registro documental o Projeto Pedagógico de um curso de Letras e
realizamos uma entrevista com alunos do último período do curso. Como aporte teórico
utilizamos o conceito de ideologema (DEL VALLE, 2010) e analisamos os dados a partir da
Análise do Discurso Crítica (WODAK, 2009) e as relações de poder estabelecida numa
instância de formação inicial (FOUCAULT, 2008, 2014). Os resultados mostram que
divergências entre o que é prescrito no documento que orienta a formação e o que é realizado
pelos professores formadores pode interferir negativamente no desenvolvimento do potencial
crítico-reflexivo dos professores em formação, no que diz respeito à apropriação dos saberes
disciplinares (linguísticos) da profissão.
PALAVRAS-CHAVE: Ideologemas. Saberes disciplinares. Professor reflexivo.
RESUMEN: Este artículo analiza cómo se desarrolla el conocimiento de los docentes en la
formación inicial, con el fin de formar profesores de lenguas conscientes para un proyecto de
educación lingüística. Tomamos como registro documental el Proyecto Pedagógico de un curso
de Letras y realizamos una entrevista con alumnos del último año del curso. Como aporte
teórico, utilizamos el concepto de ideologema (DEL VALLE, 2010) y analizamos los datos a
partir del Análisis Crítico del Discurso (WODAK, 2009) y de las relaciones de poder
establecidas en una instancia de formación inicial (FOUCAULT, 2008, 2014). Los resultados
muestran que las discrepancias entre lo prescrito en el documento que orienta la formación y
lo realizado por los profesores formadores pueden interferir negativamente en el desarrollo del
potencial crítico-reflexivo de los docentes en formación, en lo que se refiere a la apropiación
de saberes disciplinares (lingüísticos) de la profesión.
PALABRAS CLAVE: Ideologemas. Saberes disciplinares. Profesor reflexivo.
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introduction
Among so many open questions and increasingly difficult to answer,
due to their growing specificity and the difficulty of imagining
alternatives for our future, one certainty is almost obvious and could
serve here as a starting point: the school is in crisis.
(PAULA SIBILIA, 2012)
(Our translation)
Discussions about Brazilian educational problems and the training of teachers of basic
education have been the object of study and research for a long time, if we consider that, in the
First Brazilian Republic, the illiteracy rate in the country oscillated between 82% and 71%,
according to the 1900 Census (BRAZIL, 1905). Among the lack of investment for quality
education, the elaboration of public policies that value the teaching profession and curricula
that adjust to social changes, there are deficits in undergraduate courses, especially with regard
to the approximation between the contents considered theoretical (disciplinary knowledge) and
the practical part of the profession (experiential knowledge). This approach would imply,
according to Pimenta (2005), the pedagogical knowledge and the constitution of the reflective
potential of the teachers.
Far from coming to an end, this discussion has in Maurice Tardif a pioneer, working
together with other researchers who study the international discourse of teacher
professionalization (TARDIF; GAUTHIER, 2010; TARDIF; LASSARD, 2014). For Tardif
(2014, p. 36, our translation), teaching knowledge "is a plural knowledge". The Canadian
researcher defends, then, that the teaching knowledge is constituted of diverse sources, divided
only for didactic purposes: professional knowledge (those acquired throughout life, through the
examples of teachers that we have/had), the disciplinary knowledge (specific to the areas of
knowledge), the curricular knowledge, which we can understand as an ability for didactic
transposition (that is, knowledge that allows the transformation of disciplinary knowledge and
object of school knowledge), and, finally, experiential knowledge (those acquired throughout
the teaching practice).
Thus, it is necessary that the teacher trainers become aware that the first objective of a
degree course is to train teachers for basic education – and this requires knowledge not only of
the specific knowledge of the area, but also of other knowledge about the school reality, the
classroom and the mechanisms of struggle for professional valorization.
Since the CNE/CP Opinion No. 2/2015, (BRAZIL, 2015) of June 9, 2015, which
establishes the National Curriculum Guidelines for the Initial and Continued Training of Basic
A curriculum for language teacher education: Between prescription and fulfillment
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Education Teaching Professionals, the course pedagogical projects (PPC) have been following
discussions and changes aligned with the discourses of the new paradigms of what, how, why
and for who to teach. In this study, we defend a dialogical model that goes against banking
education (FREIRE, 2017). But how to make these discussions come to be effective and leave
the abstraction of the prescription? Do the government agencies of Brazilian education
demonstrate, in fact, an interest in meaningful learning and a quality basic education? And the
undergraduate courses are updated to meet the new demands that are imposed on the national
scenario – including those that arise unexpectedly, such as the COVID-19 pandemic, which has
led teachers to adapt to a reality of remote teaching, for example. What of these discussions, in
fact, is carried out?
Thinking about these issues means leaving the comfort zone that still insists on naming
a course of studies of/about language in Letters course, reference to a classicist and elitist model
for the training of language teachers (BAGNO, 2017). We are already completing half a century
of studies in Applied Linguistics and Sociolinguistics, but we are still governed by a
structuralist-based language teaching that crowns normative grammar as the only way to teach
languages – Portuguese or foreign – in schools, undergraduate courses and language institutes.
In view of this retrograde and unoptimistic scenario for the degrees in Letters is that this
article aims to analyze how the Pedagogical Project of the course of Letters (hereinafter PPC)
of the State University of Vale do Acaraú (UEVA), located in Sobral, a municipality of Ceará
known for the highest score of the IDEB, reflects the disciplinary knowledge in its discourse
and how these are appropriated by the students who are finishing the course. Recognizing that
this knowledge is not fragments, but constitutes the identity of the language teacher, we limit
ourselves to didacticizing a cut to disciplinary knowledge for the time we have for this
discussion. In language teacher training courses, the disciplinary knowledge to which we refer
are those coming from disciplines in the areas of Linguistics and Literature. Thus, from the
concept of ideologemes, which are linguistic-ideological materializations, we can identify, in
the document, philosophical and epistemological values about the expected formation, and, in
the reports of the undergraduates, how these values are exercised and what their effects are.
It is, therefore, research of analytical-qualitative character, whose corpus represents a
reality that can be observed, not only in the researched locus, but also in the national dimension.
After all, according to Boaventura de Sousa Santos (2010), in this moment of postmodernity,
in which the sciences no longer have a precise and irrefutable certainty, it is up to us to cast
glances at our place of speech, a point situated between the theories and social practices that
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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they summon. This perspective can generate discomfort for those of Cartesian mind; However,
the between-place does not mean a lack of objectivity, but being situated in the web of relations
between theories and practices, the place of knowing by doing – a proposal that we focus on in
this study.
The will to truth and the will to know in teacher education
The proposal of postmodernity defended by Santos (2010) calls into question the
concepts articulated by the natural sciences, on which formalist studies (structuralist and
generativist) about language are even derived. Thus, for some linguists who follow these
currents, the concepts of truth and knowledge, which materialize through discourses, can
generate situations of power and domination, excluding and distancing any perspective that is
not explained – or that works – according to the same bases, a phenomenon that will be observed
in the discussion of the results of data collection. These ideas about language, it is up to us to
warn, are at odds with the documents that govern basic education and teacher training for basic
education, namely, the National Common Curricular Base (BNCC) and the National Common
Base for the initial and continuing training of teachers (BNC – Formação).
Foucault (2014) updates, via Nietzschean nihilism, the philosophical discourse that
reneged on sophist knowledge by Platonic and Aristotelian reason, that is, it goes to the origins
of Western thought and seeks, in modernity, a source that tries to suppress subjectivity through
the power institutionalized by discourses. Without entering into philosophical daydreams, the
French philosopher tries to explain the will to truth through procedures of control and
delimitation of discourse that can be of an external or internal order, generating principles of
exclusion or support of power.
In a didactic way, and only to provide subsidies for the analysis that we will carry out
later, we would have as external procedures: (a) the interdiction, which is characterized by the
possibility or impossibility of saying certain things at certain times, such as themes related to
sexuality and politics, for example; (b) separation and rejection, which manifests itself in the
binary relationship of reason (the discourse of agreement) and madness (the discourse that could
not circulate, like the heliocentric theory advocated by Galilei); and (c) another binary
relationship, which the author considers "risky" (FOUCAULT, 2014, p. 13), but which is
configured in the distinction between truth and falsehood, because, after all, the force of truth,
institutionally sustained, is not exercised "without pressure, nor without at least a part of
violence" (FOUCAULT, 2014, p. 14, our translation).
A curriculum for language teacher education: Between prescription and fulfillment
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023019, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Internal procedures, on the other hand, deal with two discursive dimensions that tend to
generate exclusion (chance) or reinforcement (the event). These procedures function as
principles of classification, ordering and distribution of discourses. Among them are: (a) the
commentary, which both "allows to build (and indefinitely) new discourses [and] to say finally
what was silently articulated in the first text" (FOUCAULT, 2014, p. 25, our translation); (b)
the author, understood not as the individual who speaks, but as "the principle of grouping the
discourse, as the unity and origin of its meanings, as the focus of its coherence" (FOUCAULT,
2014, p. 26, our translation), that is, in the Middle Ages, the very object of knowledge was the
author of the known truths, in Modernity, the author only served to name a theory, a syndrome
or a discovery, and more currently, the objective role of the author gives way to subjectivities,
which are filled by different meanings; and (c) the discipline, which opposes both the principle
of commentary, because it is not a matter of chance or happened, but "[d]that which is required
for the construction of new statements" and the principle of author, since "it constitutes a kind
of autonomous system at the disposal of those who want or can use it" (FOUCAULT, 2014, p.
30, our translation).
In short, a proposition must meet complex and cumbersome requirements in
order to belong to the whole of a discipline; before it can be declared true or
false, it must be found, as M. Canguilhem would say, "in the true"
(FOUCAULT, 2014, p. 33-34, our translation).
The author also considers a third group of procedures that allow the control of
discourses, the ethos, which is not in the constitution of discourses per se, but in the imposition
of rules that determine who can access them. In this sense, socioeconomic and political
conditions directly influence education, because
It is known that education, although it is, by right, the instrument thanks to
which every individual, in a society like ours, can have access to any type of
discourse, follows in its distribution, in what it allows and in what it prevents,
the lines that are marked by distance, by oppositions and social struggles.
Every education system is a political way of maintaining or modifying the
appropriation of discourses, with the knowledge and powers they bring with
them (FOUCAULT, 2014, p. 43-44, our translation).
Thus, the discourses reproduced by the students represent not only the result of the effort
undertaken by them during their initial training, but also instructional processes to which they
were submitted, either by the methodology of the teacher trainers, or by the ideology of the
training institution itself and its curriculum. The knowledge identified in these discourses may
imply, in some way, a subversion of the constituted truths, because
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They are the basis from which coherent propositions are constructed (or not),
more or less exact descriptions are developed, checks are made, theories are
unfolded. They form the antecedent of what will be revealed and will function
as a knowledge or an illusion, an admitted truth or an error denounced, a
definitive acquisition or error overcome (FOUCAULT, 2008, p. 203, our
translation).
How, then, to think about the disciplinary knowledge of language teachers, namely, the
linguistic knowledge that is being constructed by the students of the UVA Letters course? And
what does the guiding document of the course dictate and how do the teacher trainers behave
in their teaching practice?
Ideologemes and the curriculum of the UVA Letters course
As a regulatory document, the PPC is not a neutral text, but a discourse that brings, in
its internal procedures, strategies of classification and ordering of the discourse, often avoiding
the comment and reinforcing the concepts of authorship and discipline, because it is easier to
find models that propose norms, concepts and strategies with certain purposes (defending the
idea of a good professional training), than models that allow dialogue with the new and the
possibility of changes whenever new demands arise – this is how tradition is maintained.
To begin our discussion, two pertinent observations about the analyzed document: (1)
the last revision of this document, which dates from 2015, only updated the bibliographic
references of the disciplines that made up the original text of 2011, and, (2) although
disagreeing in many aspects, we cannot exempt ourselves from the function of policymakers
2
(linguistic and educational) –, since, by teaching the disciplines that fit us, we perform actions
that materialize our own conceptions about the language, whether or not they agree with what
is proposed in the document. In this sense, teachers are not soldiers
3
always obedient to a certain
educational policy. In the training of language teachers, teacher trainers should recognize
themselves as formulators of language policies, since the PPCs of the courses can be constituted
as a tool that enables (or not) professionals to reflect, position themselves against or for or omit
themselves in the face of certain issues related to materials, curricula, methodologies and
evaluations.
2
The original term, policymaker, used by Shohamy (2006), refers to all agents who, in some way, are involved in
the process of developing and executing language policies.
3
The original term, soldiers, also used by Shohamy (2006), refers to the exercise repetitive and obedient de
educational language policies top-Down, that is, established by the political bodies for the classrooms.
A curriculum for language teacher education: Between prescription and fulfillment
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So, as a language policy, would the PPC be a castrating or emancipatory document in
the initial training of UEVA undergraduate students in Letters? If PPCs and lesson plans,
whatever the choices for language teaching – mother tongue or foreign – reflect theories about
the language, we can affirm that they are legitimate documents that represent the ideology(ies)
of those who elaborate and execute them. With regard to the English language, for example,
Kramsch (2012) points out that graduates are trained
4
to teach an additional language to
speakers who speak the same language as the teacher and see the foreign language as a
phenomenon of a different and generally more valued culture, although distant from the reality
of both – one of the myths of the imaginary of teachers when they try to explain the failure of
English teaching in public schools (MOITA LOPES, 1996). Kramsch (2009, 2012) and Del
Valle (2007) update these findings and reinforce the close relationship between ideology and
discourse, understanding it as a practice that legitimizes a knowledge that grounds hegemonic
orientations and practices. In the case of the PPC of the Letters course presented here, we are
interested, in particular, in perceiving the document through its formalist or sociolinguistic
biases, assuming the latter as favorable to a linguistic education (BAGNO; RANGEL, 2005) in
fact. As a prescription of the course, the PPC is configured as a consensus among the professors
of the collegiate of Letters (even if in the teaching achievements some professors do not follow
the prescribed guidelines). In this perspective, the PPC is
product and, thus, dominant element of the linguistic life of a social group
(whatever its definition: as a community based on stable elements –
predominantly cultural, political or social or as a zone of contact determined
by constant flows and movements) (DEL VALLE, 2007, p. 19, our
translation).
5
Thus, it is clear that linguistic ideologies materialize in discourses of knowledge
institutionalized in/by the courses of Letters. However, according to Shohamy (2006), even if
the document guides a certain practice, the teacher has the autonomy to perform others that he
finds more appropriate or with which he feels more comfortable or safe. We conclude, then,
4
We need to position ourselves against this term with regard to teacher education, because it is not a banking
model of education, but a dialogical process, in which the teacher trainer exercises the function of counselor
(assisting in learning strategies) and preceptor (mediating theoretical discussions with the [possible] experiences
lived in the professional field). Therefore, for BNC-Formação, from the beginning of the degree, the teacher must
be inserted in the school environment.
5
“[...] produto y a la vez elemento determinante de la vida lingüística de un colectivo humano (como quiera que
se lo delimite: como comunidad afirmada en elementos estables – predominantemente culturales, políticos o
sociales – o como zona de contacto determinada por flujos y movimientos constante”.
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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that this autonomy, which we define here as linguistic awareness
6
, is capable of transforming
linguistic ideologies, that is, it is not because of having a certain training that the undergraduates
have to reproduce it in their professional practice. After all, according to Schön (1982), it is part
of the teacher's reflective process intellectual openness, to perceive new points of view and even
to change their own. It is in this sense that the PPC, that is, institutionalized knowledge, is
characterized by ideologemes that, in turn, define and develop more complex linguistic-
ideological systems that end up materializing the more or less formalist visions of language to
which undergraduates have access (in fact, since when they were students of basic education).
These ideologemes can be defined as statements that ground the discourse and can be carried
out as practices, this leads us to consider how the dialogical and polysemic dimension of the
language affects the teacher trainers, to the point of promoting reflection, and even ideological
refraction, and making them obey (or not), criticize or, simply, ignore the prescription of the
PPC. Thus, the identification of the ideologemes of the PPC of the UVA Letters course allowed
us to reflect on how the ideas about the language, underlying the contents offered, affect the
teachers in training to the point of creating feelings of identification (or rejection) with the
language studied.
An exaggerated emphasis on metalinguistic issues can transform classrooms, at any
level of education, into "morgues" (BAGNO, 2015), which means that the disciplinary
knowledge of language teachers is not constituted (only) through normative activities –
especially when these activities limit the possibilities of reflection and contestation. If the
teacher trainers wish to formulate educational policies and execute them, and not just repeat
what has been imposed on them as (will to) truth, they must be willing to develop discussions
about the language: its history, its tendencies, its theories and its teaching-learning, and accept
the discussion and confrontation with ideas that differ from their own. From these discussions,
questions arise about what they learn and what they will teach, about how they learn and how
they will teach to learn, and about who they teach and how to promote skills so that they come
to teach.
Ideas about language do not exist in pure form, not even in a certain synchronic cut. Nor
can we (nor do we want to) affirm that the ideologemes presented below express the
conceptions of all those involved in the context where they are established, however, as an
institutional discourse (FOUCALT, 2014), it represents the speech(es) of the professors and the
6
Here we do not refer to the generativist understanding of the term, but we expand to a reflection that is situated
in the pedagogical knowledge (PIMENTA, 2005) of language teachers (cf. LINS JR., 2019).
A curriculum for language teacher education: Between prescription and fulfillment
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course of Letters of the State University of Vale do Acaraú. According to Riley (2007), identity
is a linguistic construct, which depends on various social and psychological imperatives whose
parameters are determined by sociocultural factors. Thus, the representation of any community
can be perceived through ten criteria of a linguistic nature that identify the formation, self-
recognition and maintenance of a group that shares the same language/nation, or, in this case,
a specific community, of teachers of a given course of Letters, namely: [1] the group identifies
itself from a language and other national elements (including terms and definitions); [2] the
main objective of the group is its maintenance (through the transmission of knowledge, in which
educational practices exert great power); [3] the group has its own practices that differentiate it
from other groups (and these depend, in part, on the material and physical conditions available;
an example cited by the author is rites of passage and how they differ from group to group); [4]
the group recognizes the various linguistic variants and their values (the standard, that which
is the established norm, develops from the individual); [5] the group shares the vision of social
reality (norms, values, social roles are codified and represented through discursive interaction);
[6] the group has an internal structure (responsible for hierarchical division, distribution of
power, etc.); [7] the group identifies itself by territory and ethnic traits (understanding territory
not as geographical property, but as the relations that are established between groups that share
functions and activities); [8] the group identifies the strangers and establishes the various ways
of interacting with them (inter- and intra-group classification processes); [9] the group has a
history (which often derives from myths and origin legends, where heroic figures are
responsible for the extermination of outsiders); [10] group members are aware of their
belonging through identification processes (RILEY, 2007, p. 184-187).
In this study, we highlight the criteria [4] and [6] because they relate directly to our
object of study: the conceptions of language, through uses and values, and the teaching
practices, which reflect the participation of teachers and students (or just one of them?) in
decisions and actions in the classrooms. These criteria defined two thematic fields that
materialize the ideologemes identified in the PPC.
In the first thematic field we realized that the course should promote linguistic domains
(a word that imprints a formalist perspective), such as the "mastery of the use of the Portuguese
language and the English language [...] in its oral and written manifestations, in terms of
reception and production of texts" (SOBRAL, 2015, p. 25, emphasis added, our translation).
The recurrence of the noun 'dominion', which can mean "[...] preponderance [...], power to
control, authority [...] space occupied [...] superiority [...], authority, command, power [...]
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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competence", especially justifying the importance of the Latin language as a curricular
component, tends to attribute to the language a character of a normative and not social nature,
distancing itself from functionalist and (socio)interactionist perspectives of language.
7
Table 1 – Thematic field of language conceptions: what to teach
THEMATIC
FIELD 1
IDEOLOGEMES
The conceptions
of language and
language
influence the
educational
practices of the
UVA Language
Course
"To train language teachers[s] [...] committed to the construction of a teaching identity
focused on the confrontations between theory and practice" (p. 6)
"The curricular components are organized in two large blocks: base of specific academic
training or basic contents and base of pedagogical and practical training or professional
contents" (p. 28)
"The Literature course is committed to promoting teaching and learning situations based
on a communicative approach" (p. 14)
"Mastery of basic knowledge of the grammatical structures and lexicon of the Latin
language, in order to relate them to the corresponding structures of the Portuguese
language" (p. 25)
"Knowledge of existing linguistic varieties and the various levels and registers of
language" (p. 27)
"Comprehension and active use of spoken language (Speaking); understanding of the
speech of native users of the English language (Listening); reception, understanding and
reflection of texts written in English (Reading); production of texts in English both formal
and informal (Writing)" (p. 27-28)
"Understanding, in the light of different theories, of linguistic and literary facts" (p. 28)
Source: Primary research data
Initially, we identified two issues: the first, the valorization of Latin as necessary for the
understanding of the syntax of the Brazilian Portuguese language (LPB), the second, of an even
more serious nature, in the linguistic simplification, resulting from the effort of a work of
contrastive analysis that seems to place the LPB as subaltern to Latin. For example, we
wondered if, in 60h/semester, it would be possible to deal with Latin declensions and verb
tenses, compare the cases with the syntactic functions and still correlate with the functions of
the Portuguese, and, finally, provide the student with a lexicon that allows him to understand
the formation of words in our language.
Taking into account the particularities of Latin (the absence of an article, the flexibility
of the position of phrasal elements, the placement or not of prepositions in certain adverbial
locutions, etc.), the task of the menus of these disciplines is defined as exclusively traditional
(grammar-translation method) both for the Latin approach, as expected, and for that of the
Portuguese in the attempt of a linguistic analysis – which goes against the ideologemes
identified on pages 6, 14 and 28, for example. The right to "oral expression in a manner
appropriate to the different situations of language use [and] knowledge of existing linguistic
7
Available: https://www.dicio.com.br. Access: 12 Jun. 2022.
A curriculum for language teacher education: Between prescription and fulfillment
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varieties and of the various levels and registers of language" and to "understanding and active
use of spoken language; [...] reception, understanding and reflection of texts written in English;
production of texts in English both formal and informal" (SOBRAL, 2015, p. 27-28, our
translation), represents an attempt at linguistic variationism that ends up suppressed by the
normative tradition that disguises itself in the progressive discourse of the document, making
it, even, contradictory.
The syllabus of the discipline of Portuguese Language states that it is the "study of
textual communication: theory of communication in an enunciative-discursive perspective [...]
and study of normative grammar through text samples" (SOBRAL, 2015, p. 42-43, our
translation). As a first-semester course, are students at this university prepared to be exposed to
(a) discourse analysis, (b) communication theory, and (c) textual linguistics at the same time?
About this, a very interesting reference is the course of Letters of USP, which takes place in
five years, reserving the first year for a preparation of the student to the world of language
studies. This should be considered by the UEVA Literature course, taking into account the
deficits in reading and textual production that students bring from basic education (GATTI et
al., 2010).
The other disciplines, such as "Text and Discourse", "Text Production", "History and
Linguistic Variation" (or would it be Romance Philology?), "Phonetics and Phonology of the
Portuguese", "Morphology of the Portuguese", "Syntax of the Portuguese", "Semantics of the
Portuguese" and "Stylistics of the Portuguese" approach the theoretical content in a way that
considers only the standard norm, without going into the variationist question. For example, the
Portuguese Syntax syllabus (SOBRAL, 2015, p. 63, our translation) focuses on the "analysis of
the period of the Portuguese: constitutive elements, relations, construction processes and
functional structure" and states that the programmatic content must address the constitutive
elements of prayer, the relations of coordination and subordination and morphophonemic,
morphosyntactic, lexical-semantic and pragmatic-discursive aspects in the process of analysis
and construction of the sentence, Not to mention other linguistic variants that deviate from the
standard norm – in fact, the term normative grammar has already been recommended since the
first course, as we saw at the beginning of the paragraph. Once again, we reaffirm that the
variationist character is not only minimal in the writing of the document, but also in the
composition of the curricular disciplines. However, regarding the teaching practice, we can
only use the information provided by the collaborators of this research.
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With regard to the English Language (hereinafter LI), the situation is not so different,
especially because it is a language that many students do not have access to and, therefore, think
of the Letters course as a language course: just to learn the language, without realizing often
that it is a training course for English teachers. This perception only happens in the middle of
the course, in the disciplines of Supervised Internship. The curriculum proposes a gradation in
the communicative skill/competence of the student who arrives at the course in LI without the
communicative competence in it. With regard to the "understanding of the speech of native
users of the English language" (SOBRAL, 2015, p. 27, our emphasis, our translation), the
discourse reinforces the principles of the communicative approach of the 1990s and rejects three
phenomena that make language a social phenomenon to be considered as such: (1) the absence
of native speakers in the course (except when exchange programs are approved); (2) the lack
of definition of what a "native" speaker would be, since there are studies that demystify this
term (KUMARAVADIVELU, 1994), and, even more problematic, to associate a good
linguistic education with access to native speakers (MOITA LOPES, 2008, p. 328); and (3) the
use of didactic materials that bring ideologies that can hide hegemonic values, for example,
which variant is chosen and the reasons for this choice (MARTELOTTA, 2016, p. 239). That
is, in the middle of the post-method era (KUMARAVADIVELU, 1994, 2001), in which the
autonomy of the learner in the academic and social spheres must be stimulated in the initial
formation, the class model that we perceive, in the students' report, is of traditional and
expository approach. Likewise, the disciplines analyzed are an example of how the curricular
discourse can serve only technical and institutional purposes, revealing a power structure that
goes against the proposal of inverted symmetry proposed in the document (SOBRAL, 2015, p.
12). This leads us to realize that
Changes in the codes of curricular organization are, above all, changes in the
relations of power and control that govern the curricula. By disregarding this
conclusion, many of the proposals for integrated curriculum throughout
history transform the discussion about changes in the curricular organization
into a technical issue, to be solved, simply, with new curricular grids, new
conceptions of teachers, new dynamics in school administration (MOITA
LOPES, 2008, p. 38, our translation).
For Michael Young (2011, p. 611), there are two possibilities to see a curriculum. The
first, and most common, is by a traditional bias, which characterizes the curriculum as a
discipline-centered document, in which knowledge is the content to be transmitted to students
who, as individuals, should only abide by it, what Freire (2017, p. 80-81) calls "banking
education" and Young "curriculum by compliance." This vision is very clear within the
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document analyzed when it states that "the curricular components are organized in two large
blocks: base of specific academic training or basic contents and base of pedagogical and
practical training or professional contents" (SOBRAL, 2015, p. 28, our emphasis, our
translation). At another moment, the text makes it clear that it is not only a matter of making a
distinction between linguistic and literary contents on the one hand and pedagogical contents
on the other (a view that was in force until LDB 9.393/96), but of prioritizing the contents
previously determined in relation to the human demand of the course itself by pointing out that
the contents and the treatment that should be given to them assume a central role, since it is
through their learning that the construction and development of competencies will take place.
In other words, it is through the contents that the purposes of this pedagogical project of teacher
education will be realized" (SOBRAL, 2015, p. 15, our emphasis, our translation).
The second possibility of seeing the curriculum goes against what was exposed above,
and takes into account the experiences of students in relation to the academic practices to be
developed, from social and historical issues, which Young (2011) calls "curriculum by
engagement". At this moment, our second thematic field comes into play, which concerns the
roles played by teachers and students in the UVA Letters course, as shown in table 2, below.
Table 2 – Thematic field of the teaching-learning process and power relations: how to teach
THEMATIC
FIELD 2
IDEOLOGEMES
The discursive
roles of teachers
and students are
in the same
power
relationship in
the UVA
Language Course
"The project is guided by the principle of coherence between the training offered and the
practice expected of the teacher, in view of the concepts of inverted symmetry" (p. 12)
"The Letters course is committed to promoting teaching and learning situations based on
a communicative approach, in which students and teachers co-participate, competing with
an equally decisive influence for the success of the process" (p. 14)
"Nothing can replace the performance of the student himself in the task of constructing
meanings about the learning contents. It is he who will modify, enrich and, therefore,
build new and more powerful instruments of action and interpretation" (p. 15)
"The contents and the treatment that should be given to them assume a central role, since
it is through their learning that the construction and development of competencies will
take place. In other words, it is through the contents that the purposes of this pedagogical
project of teacher education will be realized." (p. 15)
Source: Primary research data
By affirming that teaching practices should be guided respecting the concepts of
inverted symmetry, in which "students and teachers co-participate, competing with an equally
decisive influence for the success of the process" (SOBRAL, 2015, p. 14, our translation), it is
expected that teachers and students can participate in the selection of contents and evaluative
practices, for example, during graduation, which can be seen, also, as a way of reconciling the
two great dichotomous blocks already mentioned earlier; after all, it would be a learning to
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teach participating in the construction of what is learned – which could minimize the theory-
practice gap, identified in the introduction of this text. However, as we saw above, when asked
about the correlation that teachers make between the contents worked in the classroom and how
they relate to the future practice of the profession in the classroom of basic education, a large
part of the collaborators said that their teachers did not make any reference to this issue. The
reports show that there is, in fact, no such relationship of equal power in the decisions of the
academic course between professors and students and that the proposal of an inverted symmetry
is nothing more than (one more) intention recorded in the document.
Proposing greater flexibility to the PPC does not mean changing an entire local culture
immediately, but generating a discomfort, a restlessness, without which it is not possible to
move from one state to another. It is important to have the initial willingness to want to get out
of the comfort zone and think collectively about what is best for the students from the reality
that is presented to them.
From what we have observed so far, the course, although it manifests the intention to
think about a more democratic formation and that considers, in fact, the interactionist-
communicative perspective of the language, is marked by a very strong formalist ideology,
which materializes in the text of the PPC. Thus, the centralization of the teacher in the teaching-
learning process reflects the ideological and discursive values still present in the course of
Letters of UEVA.
Theoretical-analytical instrumental
The data analyzed are part of a research (LINS JR., 2019) carried out under the co-
guidance of professor and linguist Marcos Bagno, which aimed to identify the perception of
students of Letters in relation to the development of reflective thinking in initial training. The
present excerpt is limited to discussing how the disciplinary knowledge of the UEVA Letters
course is prescribed, in the document, and carried out, from the relationship between teachers’
trainers and teachers in training. Of the three data collection instruments of the original research,
we used only the unstructured questionnaire about the experiences as students of the course
disciplines. The research followed the protocols of Resolution No. 196/1996 (BRAZIL, 1996)
and Resolution No. 466/2012 (BRAZIL, 2013) – and their complementary – in order to
guarantee employees, the right to free and informed consent, and was approved by the Ethics
Committee of the Federal University of Paraíba (UFPB), under No. 2,331,186, on October 16,
2017.
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We understand the discursive practice as a social practice, where power relations are
exercised and activated, configuring a place of power dispute. As no discourse is neutral, we
also defend the need for a linguistic education that is concerned with the training of teachers of
reflective languages from their initial formation, developing a process of discursive
emancipation, in the sense of challenging, questioning, breaking and transforming the
established discourse orders, guaranteeing the oppressed groups (licentiate students) a place of
confrontation with the dominant groups (teacher trainers and curricula).
According to Wodak (2009, p. 19), this postmodern period of fragmented identities
requires from the sciences a multidisciplinary methodology that can "investigate, in a critical
way, social inequality as it is expressed, signaled, constituted, legitimized, etc., by the uses of
language." Considering the discourse a phenomenon legitimized by ideologies of a dominant
group, which conventions and naturalizes the effects of power in its productions of meaning,
three basic operations are necessary for an analysis of the discourse: (1) constantly criticize the
texts produced, aiming to identify inconsistencies, contradictions and paradoxes in their internal
structures; (2) transcend the internal structure of the text, revealing its contexts to situate the
communicative or interactive structures of the discursive event; and (3) contribute to the
improvement of communication, transforming the reality around them. These operations are
perceived in the students' discourses when confronted with the prescription of the PPC.
Results and discussion
We begin this text by calling attention to the fact that we are not conducting a study in
a recent field of research, because the professional teacher training dates from the late
nineteenth century (GATTI, 2010), but research in this area becomes a priority when we realize
that graduates of Literature courses are reaching the labor market without the basic theoretical-
methodological knowledge for teaching (ALVARENGA, 2012; FLORES, 2015; COSTA,
2016). When we talk about teacher training, we can understand that protagonism (SCHÖN,
2000, p. 88) implies a pedagogical practice able to mobilize the knowledge of the teacher in
training for the "critical reflection in and on the action" of learning and teaching a language.
When asked about the teaching of specific subjects (one of the "blocks" cited in the
PPC), 72% of the collaborators associated the study of the language with manuals and
individual texts. If we consult the PPC of the course, we will see that there is no clear distinction
between what are language and linguistic subjects, with the exception of one subject in the first
semester called Portuguese Language. When the basic bibliography of these disciplines is
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consulted, the works seem to opt for more metalinguistic approaches than the development of
practical activities of language use (epilinguistic). Once again, we are not arguing in favor of
the end of language teaching, but pointing to the fact that epilinguistic issues, necessary for
language education in primary and secondary schools, seem to be ignored in the process of
teacher training of the course. These teaching practices were also associated with a teacher-
centered methodology and with evaluations that did not favor the development of reasoning
and reflexivity, but memorization. Only 26% of the employees – and who were studying for
qualification in English – stated that they perceived a dialogued practice in language classes.
However, in the disciplines of grammatical topics (Syntax, Morphology, etc.), the classes, also
focused on the linguistic positions of the teachers, ended up using less creative and reflective-
analytical evaluative techniques, opting for summative tests that required only data
reproduction strategies. An interesting fact is that the students were able to identify, in their
reports, two distinct postures: those teachers who were more formalistic and those who were
more interactionist.
About the ideologemes that relate to the question of the proposal of inverted symmetry,
we saw that the conflicts are not only in the documentary proposal of the course (PPC); They
materialize in teaching practices, according to the collaborators of the research. This allows us
to elaborate criticisms of the (pretended) coherence between the epistemological and
pedagogical principles of the PPC and the teaching practices of the teachers who train the UVA
Letters course, with regard to the lack of autonomy on the part of the students and the oppression
exerted in the discourses of the teacher trainers, and consented to by the submission of the
students:
[...] Teachers expect these students to already know (understand) the English
language. And maybe that's the big problem with UVA wanting students to
take the courses as if everyone has the conditions or support to do so, not that
it's the mistake of teachers to demand it. But it is something that does not
happen, students are not exactly prepared to study English language here at
UVA (INFORMANT 54, emphasis added).
The speech demands that the materials be thought (or even elaborated) to solve a lack
that the students bring from basic education, and points out a conflict between a desiderative-
imposing posture of the teachers (to wait for the students to know/understand) that materializes
the failure in the disciplines (to be the great problem of the course). Neglecting this failure of
basic education may mean that undergraduates will experience difficulties throughout the
training of language teachers, being approved at the end of each semester only for developing
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specific skills to respond to the proposed assessment models (instructional, non-linguistic or
professional skills). This will not guarantee that, after graduation, they will be able to
communicate in English or teach the language or the LPB itself.
For the question regarding what is important in the teaching-learning of a language, we
conducted a survey of lexical items that could refer to the conceptions of language cited in the
National Curricular Parameters (PCN) and reinforced in the skills explained by the National
Common Curricular Base (BNCC), namely, the defense of the "discursive engagement of the
student, that is, [that takes] in [account] his ability to engage and engage others in the discourse,
in order to be able to act in the social world" (BRAZIL, 1998, p. 63, our translation), in relation
to traditional teaching, focused on norms and structures of the language, which provide nothing
but an empty and meaningless analysis for the students of basic education – a place where our
future teachers will act. It is necessary that the teachers who train the undergraduate courses do
not lose this fundamental objective of the course, which differentiates it, for example, from the
Bachelor of Arts courses, whose objective is not teaching in basic education, but the training of
researchers in language studies. This is not to say that graduates cannot be researchers, on the
contrary, they must be researchers of/in their own classrooms, dealing with the phenomena of
teaching and learning and so many other demands that are established in the educational
environment. What is expected of a teacher training course, distinct from bachelor's degrees, is
to contextualize disciplinary knowledge in the reality of Brazilian basic education. Otherwise,
we end up
to teach, as teachers, and to attend, as students, disciplines totally irrelevant to
teacher training and, at the same time, we leave aside a whole set of theories
and practices that are of the first necessity so that someone who graduates in
"Letters" can work in connection with what is expected, today, of a language
teacher (BAGNO, 2017, online, emphasis added).
When asked what is important in language teaching-learning, the table below
summarizes perspectives of language in the discourses of employees.
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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Table 3 – Comparison of formalist and interactionist views of languages
Letters - Portuguese
Letters – English
1. Formalist Perspective (40%)
1. Formalist perspective (41%)
- Content domain
- Mastery of the cultured norm and its variations
- Know the object that will be passed on in the
classroom and its theorists
- Simplify definitions and terms
- Interpret the rules
- Content domain
- Knowledge of the object it teaches
- Fix the content in the room (A12-LIF)
2. Interactionist perspective (36%)
2. Interactionist perspective (20%)
- Being aware of the object in question
- Know its characteristics, both in the orality part, as
in the writing
- Not thinking your language is the right one and
devaluing your neighbor's
- Reflect on what you are learning
- It's not just teaching rules, grammar, but also
introducing cultural elements
- Work with interaction
Source: Primary research data
The discourses show that the formalist perspective overlaps with the interactionist one.
Among the respondents of the Letters/Portuguese course, there was an average in the ideas
represented: 40% discussed metalinguistic aspects that prioritize the standard norm against 36%
who defended epilinguistic questions. On the contrary, the respondents of the Letters/English
course distanced themselves considerably in their opinions: 41% were in favor of metalinguistic
activities, while 20% only brought references to epilinguistic, cultural and dialogical activities.
Note that the percentage was not reached in its entirety, which means that part of the employees
did not manifest themselves clearly or, in some cases, did not understand the question, which
corroborates the idea that
Thousands of students leave university without even having heard (or having
heard very vaguely) of grammaticalization, pragmatics, discourse, literacy,
textual genre, enunciation, sociocognitivism, sociointeractionism, sociology
of language, linguistic policies, creolization, diglossia, theories of reading,
speaking/writing relations... fundamental areas of research and action to have
a coherent vision of what a language is and what it means to teach language.
To make matters worse, these same people also come out believing that there
is "prayer without subject" and "hidden subject" [...] and other myths and
superstitions that our grammatical tradition insists on preserving and that the
courses of Letters do not endeavor, as they should, to criticize and replace with
concepts more in tune with contemporary theorizing and scientific research.
[...] In the vast majority of courses, the only contact that the student has with
the science of language and its history is through a discipline called
"Introduction to Linguistics" or something similar, often in a single semester
(BAGNO, 2017, online, emphasis added, our translation).
In fact, the understanding of grammar brought by the representatives of Groups A and
B presented different perspectives based on the vision that these students demonstrate to have
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about the language. Irandé Antunes (2007, p. 22, emphasis added, our translation) explains "the
character of grammar as an area of great conflicts", of an internal order, given the complexity
of linguistic phenomena, and of an external order, since language is one of the social facts
resulting from historical factors, because as stated by the first grammarian of the Romance
languages, in the fifteenth century,
of one thing I am sure: the language has always been a companion of the
Empire, and in such a way it accompanied it that together they began, grew
and flourished, and then, simultaneously, there was the fall of both
(NEBRIJA, [1492]1992
8
, emphasis added, our translation).
Thus, in an attempt to "reprogram the minds of teachers, parents and students", Antunes
(2007, p. 23, emphasis added) clarifies that the term 'grammar' has a polysemy that needs to be
clarified, especially in Letters courses. For the author, when we refer to grammar, we can be
talking about rules of a language or a specific norm, from a study perspective, a school
discipline or a linguistic instrument. Therefore, we defend that teacher training in Letters should
provide more epilinguistic methodologies and that demystify the misunderstandings that are
made of grammar, in order to contribute to the training of language teachers prepared for a
project of linguistic education for basic education.
Final remarks
Given the data analyzed, two desires to know guide this research. The first, that the
ideologemes of the PPC of Letters of UEVA express the linguistic identity of this collegiate
and that this identity is conflicting in the organization of the discourse itself. By opting for
discourse analysis as a process, we recognize the relevance of the between-place, that is, the
representation of a critical-reflexive position, which leads us to the second – and most important
– will to know, which guides the entire methodology of analysis: that these knowledges are not
(nor are) fixed in their theoretical limits, but relate to each other, creating a fluid space that no
longer justifies descriptions or explanations based on formalist traditions (or categorical
perspectives).
Therefore, we were left with the work of evidencing, through the discourses of the
collaborators of this research, how the curriculum – including the PPC – of the UVA Letters
8
"[...] Uma cosa hállo y: sáco por conclusión mui certa: qui siempre la lengua fue compañera del império; y de
tal manera lo siguió, que junta mente començaron, crecieron y florecieron e después junta fu ela caída de
entrambos" (Prologue of the Grammar of la lengua castellana, dedicated to Queen Isabel, by Antonio de Nebrija,
in 1492, our translation).
José Raymundo Figueiredo LINS JÚNIOR
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course can influence (negatively) the training of reflective teachers. In this sense, reflexivity,
as we understand it in this study, is a process that begins in the degree in Letters
(professionalization) and continues throughout the professional teaching exercise
(professionality).
We also noticed, in most of the statements analyzed, that there is a perception that the
model of language teaching in the UVA Letters course does not differ much from what has
been practiced in basic education and language courses (in the latter case, for students of
Letters/English). Most of the practices reported refer to a passive learning model, with few
teachers who are open to more interactive learning models (or in an inverted symmetry
perspective, as recommended in the document), resulting in the failure of strategies that can
combat the low degree of multiliteracy.
We hope that the reflections of this research will be added to many others on teacher
education, in the sense of trying, from a specific place of speech, to rethink the undergraduate
courses in Letters with its first objective: to educate competent teachers willing to improve the
quality of language teaching in Brazilian basic education.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: I would like to thank the students of the Literature course of the State
University of Vale do Acaraú, for having contributed with the information for this study.
Certainly, the voices that constitute a linguistic community are the best sources for any
research.
Funding: There is no funding.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Data collection was approved by the institution surveyed and the study
is supported by Consubstantiated Opinion number 2,331,186, of October 16, 2017, of the
Research Ethics Committee of the Federal University of Paraíba.
Data and material availability: Not applicable
Authors' contributions: All the work was developed by the author José Raymundo
Figueiredo LINS JUNIOR.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.