RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926 1
POTENCIALIDADES E DIFICULDADES DA FORMAÇÃO INICIAL NO
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES RELACIONADOS À INCLUSÃO
POTENCIALIDADES Y DIFICULTADES DE LA FORMACIÓN INICIAL EN EL
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE SABERES RELACIONADO A LA INCLUSIÓN
POTENTIALITIES AND DIFFICULTIES OF INITIAL TRAINING IN THE PROCESS
OF KNOWLEDGE CONSTRUCTION RELATED TO INCLUSION
Disneylândia Maria RIBEIRO1
e-mail: prof.disney@gmail.com
Francisca Geny LUSTOSA2
e-mail: franciscageny@yahoo.com.br
Como referenciar este artigo:
RIBEIRO, D. M.; LUSTOSA, F. G. Potencialidades e dificuldades
da formação inicial no processo de construção de saberes
relacionados à inclusão. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN:
1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926
| Submetido em: 10/03/2022
| Revisões requeridas em: 25/11/2022
| Aprovado em: 10/01/2023
| Publicado em: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Pau dos Ferros – RN – Brasil. Professora do
Departamento de Educação. Doutorado em Educação (UFC).
2
Universidade Federal do Ceará (UFC), Fortaleza – CE – Brasil. Professora do Departamento de Estudos
Especializados (DEE). Doutorado em Educação (UFC).
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926 2
RESUMO: O referido texto socializa parte dos dados de pesquisa de doutorado, realizada junto a
quatorze graduandos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará. Esse escrito, em
particular, refere-se a um dos objetivos específicos que intencionou refletir sobre as potencialidades
e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relativos à inclusão escolar.
Trata-se de uma pesquisa-ação colaborativa e os dados, selecionados para análise, foram gerados
por meio de técnica de cloze, questionários e encontros de estudos. Identificou-se, como
potencialidade da formação inicial, o fato de os graduandos apresentarem concepções que se
aproximam do modelo social da deficiência e dos preceitos legais que orientam os processos de
inclusão. Evidenciou-se fragilidades dessa formação, no tocante aos conhecimentos teórico-práticos
relacionados às atividades básicas à docência, como planejar, orientar e avaliar atividades de ensino,
além de outros saberes mais específicos ao currículo e as práticas pedagógicas de atenção às
diferenças.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Saberes. Formação Inicial. Estudantes com deficiência. Sistema
comum de ensino.
RESUMEN: Este texto socializa parte de los datos de la investigación doctoral, realizada con
catorce estudiantes de graduación del Curso de Pedagogía de la Universidad Federal de Ceará.
Ese escrito, en particular, se refiere a uno de los objetivos específicos que intentó reflexionar sobre
las potencialidades y dificultades de la formación inicial en el proceso de construcción de saberes
relativos a la inclusión escolar. Se trata de una investigación-acción colaborativa y los datos,
seleccionados para análisis, fueron generados por medio de técnica de Cloze, cuestionarios y
encuentros de estudios. Se identificó, como potencialidad de la formación inicial, el hecho de que
los alumnos graduandos presentan concepciones que se aproximan al modelo social de la
discapacidad y a los preceptos legales que orientan los procesos de inclusión. Se evidenció
fragilidades de esa formación, en lo tocante a los conocimientos teórico-prácticos relacionados a
las actividades básicas a la docencia, como planificar, orientar y evaluar actividades de enseñanza,
además de otros saberes más específicos al currículo y las prácticas pedagógicas de atención a las
diferencias.
PALABRAS CLAVE: Inclusión. Saberes. Formación Inicial. Estudiantes con discapacidad.
Sistema común de enseñanza.
ABSTRACT: This text socializes part of the data from doctoral research, conducted with fourteen
undergraduate students of the Pedagogy Course at the Federal University of Ceará. This writing,
in particular, refers to one of the specific objectives that aimed to reflect on the potential and
difficulties of initial training/education in the process of building knowledge related to school
inclusion. This is a collaborative action research and the data selected for analysis were generated
through Cloze‘s technique, questionnaires and meetings. It was identified, as a potentiality of the
initial training, the fact that the undergraduates present conceptions that are close to the social
model of disability and the legal precepts that guide the inclusion processes. Weaknesses in this
training were evidenced in terms of theoretical and practical knowledge related to the basic
activities of teaching, such as planning, guiding teaching activities and evaluation, as well as other
kinds of more specific knowledge related to the curriculum and pedagogical practices about
attention to differences.
KEYWORDS: Inclusion. Knowledge. Initial Training. Students with disabilities. Common school
system.
Disneylândia Maria RIBEIRO e Francisca Geny LUSTOSA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
Esse artigo originou-se a partir da tese de doutorado intitulada “Docência no paradigma
inclusivo: a constituição de saberes e práticas no contexto da formação inicial de professores”
(RIBEIRO, 2021), cujo objetivo geral foi investigar os saberes docentes necessários de se
construir, no âmbito da formação inicial, com vistas à docência no paradigma inclusivo.
O estudo se realizou junto a quatorze graduandos do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Ceará, envolvidos em um processo de co-construção de práticas
formativas, em nível da formação inicial para a docência, buscando conhecer, em curso, as
necessidades, expectativas e contextos necessários para a docência inclusiva, bem como as
fragilidades e lacunas existentes.
Esse escrito, em particular, refere-se a um dos objetivos específicos que intencionou
refletir sobre as potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção
de saberes relativos à inclusão escolar. Sendo assim, apresentaremos um recorte dos dados
construídos na primeira etapa da pesquisa-ação colaborativa realizada com os graduandos
supracitados. Essa etapa, denominada de cossituação respondeu à necessidade de diagnóstico
da problemática investigada, ou seja, o levantamento das concepções iniciais dos graduandos
em relação à inclusão, bem como às percepções que tinham e/ou avaliações que faziam da
formação recebida na universidade.
O referencial teórico adotado contempla ideias-obras atuais na área: Inclusão (BOOTH;
AINSCOW, 2011; MANTOAN, 2020; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2021); Saberes e
Formação de professores (CHARLOT, 2013; PIMENTA, 2017; GATTI, 2010, 2014;
MEIRIEU, 2002).
Como o referencial teórico desse estudo situa-se no entrelaçamento das concepções, dos
saberes e das práticas pedagógicas sob a visão de graduandos, ou seja, trata, em particular, da
formação inicial, destacamos um estudo anterior por nós realizado, que sistematiza o estado da
questão, a partir de levantamento em 04 importantes periódicos
3
da área e no GT 15 da ANPED.
Referido levantamento faz uma revisão de literatura, especificamente quanto à temática dos
saberes e formação para a educação inclusiva.
Desse modo, podemos afirmar que as pesquisas mais atuais trazem o estudo sobre os
saberes ligado às discussões sobre a profissionalização do ensino e ao desenvolvimento
3
Levantamento procedido nos seguintes periódicos: Revista Brasileira de Educação Especial (ABPEE); Revista
Educação, Artes e Inclusão da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Revista Educação Especial
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial da
Universidade Estadual Paulista (UNESP).
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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profissional dos(as) professores(as), apresentando-se como elemento de base que pode
colaborar para o esforço conceitual de se pensar a inclusão e vir a dar sustentação a uma prática
pedagógica efetivamente includente (RIBEIRO; LUSTOSA; SILVA, 2018).
Aspectos Metodológicos
A abordagem metodológica assumida nessa investigação foi a da pesquisa-ação
colaborativa, que se centrou na reflexão coletiva sobre as dimensões contextuais da formação e
dos saberes docentes necessários ao exercício da docência em contextos de inclusão. Logo,
procuramos envolver de forma ativa e consciente os graduandos partícipes da pesquisa no
processo de problematização, análise e investigação dos pressupostos teóricos e práticos que
constituem o campo epistemológico da inclusão.
Na acepção de Ibiapina (2008), a pesquisa colaborativa no campo educacional possui
uma dimensão crítica e emancipatória. Pressupõe a investigação da própria ação educativa, nela
intervindo. Por conseguinte, é um processo orientado por decisões democráticas e pela
comunicação entre pesquisadores e colaboradores, tencionando a mobilização de saberes.
A pesquisa teve a adesão de quatorze graduandos do Curso de Pedagogia da
FACED/UFC e o grupo ficou constituído da seguinte forma: uma graduanda cursando o 3º
semestre do curso; uma cursando o 4º semestre do curso; quatro graduandos cursando o 5º
semestre; três graduandos cursando o 6º semestre; duas graduandas cursando o 7º semestre e
três 3 graduandos cursando o 8º semestre do curso.
Os dados analisados nesse artigo foram construídos por meio de: (i) técnica de closed,
contendo indutores sobre formação e atividade docente, inclusão em educação, pessoa com
deficiência, entre outras questões pertinentes ao tema em estudo; (ii) questionário individual
contendo perguntas objetivas e subjetivas; (iii) encontros de estudos e formação.
Concepções dos licenciandos em relação à perspectiva da inclusão em educação
A proposta de inclusão em educação incita algumas mudanças significativas para as
concepções educacionais, bem como para o sistema de crenças, valores, ideias, significados e,
de modo particular, o modo de ver e lidar com a deficiência, é o que evidenciam estudos da
área (MANTOAN, 2020; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2021).
Nesse sentido, buscamos reconhecer em que medida esse argumento se evidenciara (ou
não!) em nosso estudo. Pareceu-nos, a partir dos dados, importante pensarmos nessa situação
Disneylândia Maria RIBEIRO e Francisca Geny LUSTOSA
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apresentada pela literatura, a partir de pesquisas realizadas em contextos socioeducativos e
períodos distintos inclusive.
Assim, indagamos aos partícipes
4
da pesquisa, em questionário aplicado sobre o que
“entendiam por Educação Inclusiva”, bem na fase inicial da pesquisa, como forma de
conhecermos os significados atribuídos a esse processo. A seguir, disponibilizamos os
“recortes” mais significativos que fizemos desses registros, organizados em três dimensões,
guiados pela prevalência dos conteúdos emitidos, em seus enunciados.
(i) Educação inclusiva como um processo que atinge a todos, e não somente um grupo
ou minoria específica - entendimento em que ocorreu maior representação de falas no grupo,
com os seguintes depoimentos:
A educação que busca integralizar todos, sem distinções (ROSA, 26/02/2019).
Educação com práticas que todos os sujeitos sejam atendidos independente
das suas necessidades pessoais (JASMIM, 26/02/2019).
É a educação para todos independente da condição física, social ou racial
(CRAVO, 26/02/2019).
A educação que promove os ensinos para todos, porém respeitando as
subjetividades de cada um (HORTÊNSIA, 26/02/2019).
As práticas de inclusão, a garantia do direito de todos à Educação (TULIPA,
26/02/2019).
Dá assistência a todos, incluir os alunos sem preconceito (ÍRIS, 26/02/2019).
Educação que promove a aprendizagem de todos, mas observando a
individualidade de cada um (GIRASSOL, 26/02/2019).
A ideia de educação para todos que emerge da concepção de inclusão delineada pelos
graduandos se associa aos princípios legais, pedagógicos e éticos que orientam a perspectiva da
inclusão em educação na contemporaneidade. Com efeito, reiterada no maior princípio proposto
e assumido em âmbito nacional e internacional: o princípio da educação de qualidade como um
direito de todos, acordes com as proposições e linhas de ação oficializadas em vários
documentos, à exemplo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, marco da
Conferência de Jomtiem, Tailândia (UNESCO, 1990).
(ii) Inclusão em educação associada às pessoas com deficiência como público-alvo
específico - apenas duas graduandas manifestaram esse argumento:
4
Designados ficticiamente com nomes de flores.
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
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É uma educação voltada especialmente para alunos com deficiência,
transtornos, etc. (VIOLETA, 26/02/2019).
É uma concepção de ensino que inclui alunos com qualquer tipo de
deficiência, transtornos, ou dotadas de grandes habilidades inseridos em um
mesmo ambiente, reconhecendo suas limitações e potencialidades
(AMARILIS, 26/02/2019).
No que tange às concepções que associam a inclusão em educação às pessoas com
deficiência como público-alvo específico, assinalamos que tal compreensão, é, em parte,
equivocada e denota uma confusão conceitual entre as noções/termos “educação especial”,
“educação inclusiva” e “inclusão em educação” que ainda são amplamente nomeados como
sinônimos. Argumentamos, outrossim, que esse equívoco se deve, em certa medida, ao fato de
as próprias políticas educacionais de orientação inclusiva, assim como as pesquisas sobre o
tema, convergirem para a discussão sobre a escolarização do sujeito com deficiência.
Outro aspecto que reforça entendimentos desse tipo é o fato de os professores
demonstrarem (no discurso e na prática) maior dificuldade no processo de inclusão dos
estudantes público-alvo da educação especial.
Sobre esse viés, em específico, depreendemos que se torna fundamental desenvolver no
campo dos saberes docentes compressões acerca do papel da educação inclusiva na educação
especial e vice-versa. Compreendemos que um dos principais desafios que se apresentam à
formação e à atuação dos profissionais da educação é o de ressignificar a educação destinada
aos estudantes público-alvo da educação especial a partir dos princípios e dos valores inclusivos
e dissociar por completo de “modelos” educacionais segregacionistas e concepções assentadas
em abordagens clínicas como já fora no passado recente.
(iii) Definições relacionando inclusão em educação a uma concepção e/ou prática
educacional que reconhece e valoriza as diferenças:
Uma concepção educacional que enxerga os alunos a partir das suas
potencialidades, compreendendo estas como singulares em cada indivíduo”
(MARGARIDA, 26/02/2019).
Educação aonde os alunos com suas dificuldades são incluídos em salas
comum (COPO-DE-LEITE, 26/02/2019).
A junção de uma prática pedagógica atraente, um corpo docente bem
preparado, um gestor escolar receptivo e espaços acessíveis que considerem
as características individuais (NARCISO, 26/02/2019).
A compreensão de que a inclusão em educação é uma concepção e/ou prática
educacional que reconhece e valoriza as diferenças como inerente ao humano e não a um grupo
Disneylândia Maria RIBEIRO e Francisca Geny LUSTOSA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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específico de sujeitos que têm deficiência, remete-nos ao sistema de valores inclusivos e,
portanto, corrobora o pressuposto que implica à sociedade e escola organizarem políticas e
práticas educacionais responsivas à diversidade de interesses, experiências, conhecimentos e
competências de todos os estudantes (BOOTH; AINSCOW, 2011, p. 23). Mantoan (2020, p.
83) corrobora essa compreensão, ao afirmar que “a inclusão sob a ótica da diferença em si, nos
propicia a oportunidade de fazer de nós mesmos e das escolas um palco de experimentações.
[...]”.
Com relação ao conhecimento sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
na escola e sua função, notamos que um número significativo de graduandos compreende que
é competência do AEE dar suporte [apoio, auxílio] à escolarização dos estudantes público-
alvo da educação especial. A seguir, agrupamos as respostas que emergiram dessa indagação,
nas quais anunciavam:
Atender as especificidades dos estudantes na escola, identificando e
elaborando recursos pedagógicos (ROSA, 26/02/2019).
Apoiar as crianças com deficiências nas atividades curriculares e
extracurriculares, em comunicação com o professor da sala regular
(JASMIM, 26/02/2019).
Seria uma espécie de complemento e apoio a criança com deficiência, de
modo a ajudar seu desenvolvimento (AZALEIA, 26/02/2019).
Atendimento prestado no contraturno, com um professor especializado de
modo a promover atividades específicas para cada deficiência (HORTÊNSIA,
26/02/2019).
Minimizar as barreiras que impedem os alunos público-alvo da educação
especial aprender (MARGARIDA, 26/02/2019).
Sim, é um serviço da educação especial voltado para a elaboração de um
ambiente organizado com recursos pedagógicos e de acessibilidade que
possam ajudar a criança a transpor suas limitações, levando em consideração
as suas possibilidades de aprendizagem e o seu tempo (AMARILIS,
26/02/2019).
O AEE presta um serviço de auxílio a essa criança, ajudando com sua
deficiência (ÍRIS, 26/02/2019).
Auxilia através do professor da educação especial, a sala comum, com
momentos com crianças com deficiências a desenvolver suas especificidades
(TULIPA, 26/02/2019).
Na percepção desses graduandos emana a função coerente com os documentos
subsidiários e a caracterização do AEE como via de garantir apoio/suporte/auxílio ao processo
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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de desenvolvimento do estudante com deficiência, bem como orientação aos profissionais da
educação e aos pais das crianças que necessitem desse serviço. Porém, apresenta-se uma lacuna:
não enunciam em que consiste esse apoio e como este se materializa no âmbito da escola
comum. A fala que mais se aproxima da conceituação presente nos documentos oficiais é a da
estudante Amarílis, que delineia a ideia de ser este um serviço da educação especial, que tem
em suas atribuições a elaboração e usos de recursos pedagógicos e de acessibilidade, a noção
de ajudar a criança a transpor barreiras e limitações, tendo em consideração as suas
possibilidades de aprendizagem e suas especificidades como ritmo e tempos próprios”.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), o atendimento educacional especializado tem essa função:
“identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas.
[...]”. Portanto, o AEE entendido como um serviço da educação especial, tem a incumbência de
realizar práticas educacionais específicas, como o aprendizado de linguagens, códigos e
sistemas específicos [Braille; Libras, Comunicação Alternativa, etc) oferecer recursos e
serviços de tecnologia assistiva, além de adequar e produzir materiais didáticos compatíveis
com as necessidades discentes.
Na compreensão de 2 (dois) graduandos, o AEE objetiva garantir o atendimento
individual ou individualizado ao estudante, como é possível verificar nos excertos que seguem:
Garantir um atendimento individualizado, um acompanhamento especial ao
educando e acompanha não somente o aluno, bem como os membros da
família (ANGÉLICA, 26/02/2019).
Atendimento individual no contraturno (NARCISO, 26/02/2019).
Tal interpretação ainda é uma visão muito disseminada entre professores e comunidade
educativa em geral. Pontuamos, outrossim, que o plano do AEE pode e deve contemplar o
trabalho grupal, o trabalho em pares, as atividades de tutorias e não somente o trabalho
individual, pois a organização didática do atendimento vai depender das necessidades e das
potencialidades cognitivas, motoras e/ou comunicacional de cada estudante.
Reiteramos que o AEE foi implementado sob a égide dos princípios educacionais
inclusivos, garantidos e legitimados pelos dispositivos constitucionais vigentes no Brasil e,
enquanto política pública, se estabelece como basilar na organização dos serviços da educação
especial. Assim sendo, as atividades próprias do AEE devem convergir para a efetivação do
Disneylândia Maria RIBEIRO e Francisca Geny LUSTOSA
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direito de todos os estudantes frequentarem as classes comuns de ensino, de pertencerem ao
grupo e de aprenderem juntos, sem nenhum tipo de segregação.
A atuação do docente no AEE deve organizar-se por meio avaliações das
potencialidades e centros de interesse do sujeito, assim como localizar as barreiras que se
apresentam ao estudante e ao contexto social e educacional em que está inserido. Estas
avaliações pedagógicas (de conhecimento do sujeito) subsidiarão a elaboração do Estudo de
caso, a identificação e a provisão de recursos pedagógicos e de acessibilidade, programas de
enriquecimento curricular, ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização e tecnologia assistiva (BRASIL, 2008).
Ainda com relação as compressões dos graduandos, temos a de que estudantes com
deficiência ou TEA só aprenderão por meio de uma metodologia específica ou apropriada a
eles, sendo, então, esta função do AEE:
Oferecer aos portadores de necessidades especiais a educação com
metodologia apropriada (CRAVO, 26/02/2019).
Atender, no contraturno, aqueles alunos que possivelmente não conseguirão
aprender formalmente em uma sala de aula, ex: autistas (VIOLETA,
26/02/2019).
Identificamos a presença de termos para se referirem aos sujeitos com deficiência que
já não faz parte do contexto histórico em evidência pela inclusão. A literatura apresenta como
barreiras atitudinais algumas das respostas dos graduandos Cravo e Violeta, como, por exemplo
o entendimento de que o estudante com deficiência não aprende em uma sala de aula comum e
o uso do termo “portadores de necessidades especiais”.
Logo, cabe fortalecermos, desde a graduação, os pressupostos que orientam o AEE na
atual política educacional brasileira, dentre eles, o princípio básico de que todo ser humano
aprende e é capaz de desenvolver-se. Parece, também, necessário a discussão de que não se tem
um método específico para ensinar determinados sujeitos; e que são as práticas pedagógicas
que devem responder de forma positiva às diferenças sensoriais, cognitivas, afetivas e culturais
de todos os estudantes. Outro pressuposto que não podemos perder de vista é que o AEE é um
serviço especializado de natureza pedagógica que se materializa com o auxílio de recursos e
equipamentos específicos de forma articulada com o trabalho pedagógico das salas comuns de
ensino. Portanto, professores de AEE e de sala de aula comum devem trabalhar conjuntamente.
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
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Formação inicial traduzida em sentimentos: angústias, anseios e insegurança
O corpus da pesquisa aponta três questões centrais para pensarmos sobre os processos
de aprendizagem e de construção de saberes constituídos no espaço-tempo da formação inicial
em Pedagogia: i. A importância conferida pelos partícipes da pesquisa a uma formação docente
que alie a teoria e a prática na construção de saberes profissionais; ii. A insegurança dos
licenciandos diante do fazer pedagógico; iii. A relevância conferida aos programas formativos
para a constituição do ser professor.
As questões supracitadas e sobre as quais passaremos a discorrer na sequência deste
tópico, confirmam a necessidade de reorganização da estrutura curricular e pedagógica dos
Cursos de Licenciatura com vistas a formar professores inclusivos. Para Gatti (2010, p. 1375),
“a formação de professores profissionais para a educação básica tem que partir de seu campo
de prática e agregar a este os conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus
fundamentos e com as mediações didáticas necessárias[...]”.
Buscamos conhecer as apreciações de nossos graduandos e graduandas, partícipes da
pesquisa, sobre a formação que estão tendo e seus anseios e críticas. Estas falas, em particular,
escolhidas aqui, foram produzidas no âmbito de um registro reflexivo escrito, que foi
socializado e discutido em uma roda de conversa, por ocasião de um encontro do estudo.
Vejamos o que se destaca da compreensão dos graduandos:
(i) Formação docente que alie a teoria e a prática na construção de saberes
profissionais:
Sinto necessidade de discussões mais práticas - mais teorias que nos leve a
analisar nossa realidade e, com isso, buscar práticas que alterem essa
realidade [...] (MARGARIDA, 05/03/2019).
Considero importante estudar sobre inclusão, tendo em vista que a teoria
exerce um papel fundamental sobre a prática (MARGARIDA, 12/03/2019).
Considero importante ter uma formação sólida e que faça contato com a
realidade /aliar teoria e prática (JASMIM, 05/03/2019).
A gente estuda uma coisa na teoria e quando vai ver a prática, [...] é diferente
da nossa teoria, mas é uma coisa que agrega muito, você vê aquela realidade,
que é a sala de aula mesmo, as práticas da professora, o desenvolvimento dos
alunos (ROSA, sessão, 12/03/2019).
Minha primeira experiência na sala de aula, foi no estágio na educação
infantil, que eu fiz há um ano atrás, então foi bem marcante, na verdade
porque como a gente não tem não tem a primeira experiência é sempre
chocante, [...] você aprende muita teoria aí quando chega na escola aquele
choque de realidade (GIRASSOL, 12/03/2019).
Disneylândia Maria RIBEIRO e Francisca Geny LUSTOSA
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Ao reclamarem uma formação que articule teoria e prática pedagógica, os graduandos
confirmam a imprescindibilidade de um currículo que oportunize uma compreensão mais real
sobre as crianças e seu desenvolvimento, “[...] sobre a própria instituição escola em uma
formação que lhes permita lidar com as condições concretas de aprendizagem nas ambiências
das salas de aula” (GATTI, 2014, p. 40).
A dicotomia entre teoria e prática nas licenciaturas é um aspecto já apontado por
diversos estudiosos do campo da área (GATTI, 2010, 2014; PIMENTA, 2017; MEIRIEU,
2002). Entretanto, ao analisarmos o perfil dos partícipes da pesquisa, perceberemos que todo o
grupo já tinha experiências formativas dentro das escolas, seja no PIBIC, PIBID, Estágio
Supervisionado ou no Programa Residência Pedagógica, e, portanto, já dispunham de
conhecimentos iniciais sobre o trabalho docente em contextos de ação pedagógica. Esse dado
deveria significar possibilidades de problematização e significação de conhecimentos teóricos
decorrentes da reflexão sobre a realidade.
Não obstante, os discursos supracitados evocam uma separação radical entre os saberes
da prática, de caráter essencialmente empírico e os saberes da teoria, amplamente modelizados,
o que nos leva a questionar: a) até que ponto a formação inicial propicia espaço de
questionamento, investigação, sistematização e produção de conhecimentos decorrentes da
reflexão sobre a realidade das escolas e do exercício da docência?; b) como tem sido a
atuação/participação desses graduandos nos programas formativos – PIBIC, PIBID e
Residência Pedagógica?; c) como essas atividades estão sendo conduzidas no âmbito da
formação inicial?; d) o estágio supervisionado de fato tem se configurado como uma atividade
teórica instrumentalizada da práxis como defende Pimenta e Lima (2004)? e) a formação inicial
tem contribuído para que os candidatos à docência se vejam como co-construtores da sua
aprendizagem em um contexto de vida e de ação pedagógica?
(ii). Insegurança manifesta diante do fazer pedagógico que terão de realizar
Todas essas questões desaguam nesse segundo aspecto relatado pelos graduandos.
Nesse âmbito, suas narrativas explicitam:
[...] eu não me sinto ainda preparada pra assumir assim tipo, logo de cara
sem o apoio, porque eu tenho medo de não conseguir estabelecer uma relação
de... assim atrativa para as crianças (ROSA, 12/03/2019).
Sinto que a minha formação não é o bastante, não me sinto preparada
(AZALEIA, 05/03/2019).
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926 12
[...] eu sinceramente, me sinto totalmente sem condições né, pra uma sala de
aula, não me sinto preparada pra isso, não vou mentir (HORTÊNSIA,
12/03/2019).
O que falta para mim ser professora acho que de fato é a experiência em sala
de aula, porque se você me colocar em uma sala de aula e mandar eu ensinar
eu não vou saber [...] (VIOLETA, 16/04/2019).
[...] O que me falta é o domínio pleno do conteúdo, que é uma coisa que sinto
(NARCISO, 16/04/2019).
A insegurança dos partícipes da pesquisa diante de atividades usuais, ou seja, que estão
na base à docência (como planejar, ministrar, avaliar ou orientar atividades de ensino), por um
lado, pode ser reflexo da falta de vinculação entre os conteúdos científicos e os saberes
pedagógicos, tal qual são ministrados no curso de formação inicial e sobre o qual repousam
diversas críticas dos pesquisadores dos modelos de Formação. Segundo Pimenta (2017), na
história da formação de professores, esses saberes têm sido trabalhados como blocos distintos
e desarticulados, convergindo para que os futuros professores construam uma visão
fragmentada e pragmático-utilitária do trabalho docente.
Por outro lado, o saber também pode estar relacionado à relação estabelecida com o
sentido e a significação dada aos objetos, situações e fenômenos envolvidos na situação de
aprendizagem: “Aprender requer uma atividade intelectual. Só se engaja em uma atividade
quem lhe confere sentido [...]” (CHARLOT, 2013, p. 146). Compreendemos que, à medida em
que os indivíduos não significam o processo de formação, diminui-se o campo de possibilidades
de desenvolvimento pessoal e profissional no transcurso da formação inicial.
(iii). Reconhecimento da necessidade de saber mais ou reconhecimento de não -saber
No que se refere especificamente aos saberes relacionados à inclusão em educação, os
graduandos enunciam as seguintes narrativas:
Sinto necessidade de estudar mais sobre educação inclusiva para poder
aplicar em sala de aula [...] Gostaria de saber como me portar e agir em
situações de preconceito e exclusão escolar (GIRASSOL, 05/03/2019).
Gostaria de saber mais sobre educação inclusiva, educação especial e Libras.
[...] Tenho medo de fazer tudo errado em sala, de não ser um bom professor
(NARCISO, 05/03/2019).
Sinto necessidade de me aperfeiçoar na perspectiva inclusiva (ANGÉLICA,
05/03/2019).
Gostaria de saber mais sobre educação especial, no quesito de direitos dos
alunos (TULIPA, 05/03/2019).
Disneylândia Maria RIBEIRO e Francisca Geny LUSTOSA
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Gostaria de saber um pouco sobre todas as deficiências (ROSA, 05/03/2019).
A priori, destacamos a fala do graduando Girassol para tratar de uma ideia, ainda
recorrente entre educadores, que é a ideia de aplicação do aprendido, associando a atividade
docente a uma atividade burocrática para a qual se adquire habilidades técnico-mecânicas,
concebendo a prática como lugar de aplicação.
Percebemos que a formação inicial precisa descontruir a visão equivocada de que a
docência poderia ser reduzida a um conjunto de competências técnicas, e mais do que isso,
precisa sensibilizar os futuros professores a perceberem a “[...] complexidade de uma situação
pedagógica que nenhum dispositivo pedagógico jamais conseguirá limitar” (MEIRIEU, 2002,
p. 27), pois ela é constituída de sujeitos em interação, encontros e desencontros, intenções
versus resistências. O ato educativo é dialético e imprevisível, pois nada pode ser feito sem a
decisão do sujeito cognoscente, cabendo ao professor a tarefa de estimulá-lo ao
desenvolvimento e a aprendizagem.
Outrossim, alguns aspectos positivos se revelaram a esse estudo, aos quais destacamos:
cada vez mais se amplia o interesse pelo tema da educação inclusiva; percebemos que,
graduandos e graduandas afirmam sentir a necessidade e desejos de saber mais sobre a educação
inclusiva e a educação especial, e, de modo específico, no público investigado por nós,
sobressaem os temas relativos à aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais, as tecnologias
assistivas, os direitos dos estudantes com deficiência, e as formas de agir em situações de
preconceito e exclusão escolar.
Outra identificação importante foi o fato de que, no decorrer da investigação, ao
adentrarmos na escola para observar as práticas pedagógicas e as crianças com deficiência na
sala de aula comum, os graduandos foram despertando mais para a necessidade de construção
de outros saberes de ordem da Pedagogia geral, porque inicialmente acreditavam que
precisariam saber sobre a própria deficiência da criança e seus aspectos clínicos.
(iv) A relevância conferida aos programas formativos que tem a prática de sala de aula
como centro - PIBID e Residência Pedagógica - para a constituição do ser professor.
Essa categoria emergiu do corpus da pesquisa em função de temos 8 (oito) graduandos
do grupo que já tinham participado ou estavam participando de programas formativos
vinculados a bolsas de pesquisa, extensão ou outros programas CAPES/MEC. Todavia,
intrigou-nos notar que, apenas dois relatos se reportaram à importância conferida a essa
experiência para a constituição do ser professor(a).
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
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Os dois relatos partiram dos graduandos que tiveram participação no Programa
Institucional de Bolsa para Iniciação à Docência (PIBID) e no Residência Pedagógica:
[...] o PIBID é muito importante na minha formação, porque eu vejo uma
evolução muito grande nesse percurso de dois anos, dessa construção, desse
olhar, da discussão da teoria e da prática, por exemplo: hoje eu consigo muito
fazer essa relação, seja no momento das avaliações diagnósticas, seja no
momento que nós estamos mediando alguma atividade (MARGARIDA,
12/03/2019).
Estou desenvolvendo a consciência de que não sou apenas aluno, mas também
sou professor em formação. [...] Principalmente depois de ingressar no
programa de Residência Pedagógica que a identidade foi surgindo ainda
mais, foi clareando essa imagem de ser professor. Então, eu tenho já um
conhecimento compartilhado com o que a gente ver nas aulas, que serve como
fundamento e isso já é uma coisa boa [...] (CRAVO, 16/04/2019).
Ao refletimos sobre a razão pela qual os demais partícipes da pesquisa não se reportam
à relevância de tal experiência para a sua formação docente, esbarramos, mais uma vez, nos
pressupostos teóricos de Charlot (2013, p. 78) sobre a questão da relação com o saber. Para ele,
no processo de formação, é preciso considerarmos o que ele chamou de “a dimensão de um
sujeito de saber (que se dedica, ou pretende dedicar-se, à busca do saber - um sujeito
epistêmico), a marca da apropriação pelo sujeito.”
Considerações finais
Ao buscarmos refletir sobre as potencialidades e dificuldades da formação inicial
quanto à construção de saberes para a inclusão escolar, pontuamos como positivo o fato de os
graduandos apresentarem, desde o início dessa pesquisa, concepções que se aproximam do
modelo social da deficiência e dos preceitos legais que orientam os processos de inclusão. Os
graduandos referiam-se a inclusão como uma questão de direito e cidadania, embora ainda não
compreendessem concretamente os desafios político-pedagógicos provocados pelos preceitos
democráticos de justiça e equidade de direitos e de oportunidades a todos os indivíduos.
O conjunto de evidências empíricas que emergiram da pesquisa, sinaliza para as
fragilidades dessa formação, em nível inicial, no tocante aos conhecimentos teórico-práticos
relacionados às atividades básicas à docência, como planejar, orientar e avaliar atividades de
ensino, além de outros saberes mais específicos ao currículo e as práticas pedagógicas de
atenção às diferenças.
Disneylândia Maria RIBEIRO e Francisca Geny LUSTOSA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Observamos, ainda, que os graduandos reclamam uma formação que articule as teorias
educacionais estudadas nas áreas disciplinares com as realidades vivenciadas no contexto
escolar. Eles anseiam que a temática das crianças com deficiência seja abordada de forma
interdisciplinar e transversal pelos diferentes componentes curriculares do curso de Pedagogia.
O cenário realçado pela pesquisa aponta duas questões centrais que repercutem
diretamente nas faculdades e IES responsáveis pela formação de professores. Primeiro, o
processo de formação inicial não pode ser desvinculado das vicissitudes que perfilam o contexto
da escola pública brasileira. Segundo, os cursos de licenciatura precisam avançar na
organização de práticas curriculares transversais, de modo que as discussões e as referências da
área da inclusão escolar não fiquem restritas a uma disciplina especifica.
REFERÊNCIAS
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participação na escola. 3. ed. Rio de Janeiro: LaPEADE, 2011.
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Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008.
CHARLOT, B. Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez, 2013.
GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: Características e problemas. Educação e
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http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/16.pdf. Acesso em: 05 maio 2020.
GATTI, B. A. Formação inicial de professores para a educação básica: Pesquisas e políticas
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conhecimentos. Brasília, DF: Liber Livro, 2008.
LUSTOSA, F. G.; FIGUEIREDO, R. V. Inclusão, o olhar que ensina! A construção de
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MANTOAN, M. T. E. Escola boa é escola para todos. In: MACHADO, R.; MANTOAN, M.
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Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2021. Disponível em:
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RIBEIRO, D. M.; MUNIZ NETO, J. S. (org.). Educação Brasileira: Caminhos a percorrer.
Curitiba, PR: CRV, 2018.
Disneylândia Maria RIBEIRO e Francisca Geny LUSTOSA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926 17
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: À Universidade do Estado do Rio Grande do Norte pela concessão da
bolsa de capacitação docente e a Universidade Federal do Ceará pela sólida formação e
pelos saberes compartilhados.
Financiamento: Apoio financeiro da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, na
modalidade bolsa do Programa Institucional de Capacitação do Pessoal Docente da UERN.
Conflitos de interesse: Nós, Disneylândia Maria Ribeiro e Francisca Geny Lustosa
pesquisadoras e autoras do artigo afirmamos que não há conflitos de interesse de nenhuma
ordem.
Aprovação ética: A Pesquisa foi aprovada no Comitê de Ética da UFC (Plataforma Brasil)
CAAE 15893219.7.0000.5054.
Disponibilidade de dados e material: Boa parte dos dados e materiais da pesquisa estão
disponíveis na tese Docência no paradigma inclusivo: a constituição de saberes e
práticas no contexto da formação inicial de professores, disponível no endereço
eletrônico https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/62127.
Contribuições dos autores: Eu, Disneylândia Maria Ribeiro na qualidade de autora do
manuscrito participei da construção e formação deste estudo, e assumo a responsabilidade
pública pelo conteúdo deste. A contribuição foi em todas as etapas da pesquisa de campo,
na coleta dos dados, análise e interpretação dos dados e redação do texto. A coautora,
Francisca Geny Lustosa participou de todas as etapas da investigação: coleta de dados,
análise e interpretação dos dados, redação e revisão final do texto, como pesquisadora e
orientadora da pesquisa.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926 1
POTENTIALITIES AND DIFFICULTIES OF INITIAL TRAINING IN THE
PROCESS OF KNOWLEDGE CONSTRUCTION RELATED TO INCLUSION
POTENCIALIDADES E DIFICULDADES DA FORMAÇÃO INICIAL NO PROCESSO
DE CONSTRUÇÃO DE SABERES RELACIONADOS À INCLUSÃO
POTENCIALIDADES Y DIFICULTADES DE LA FORMACIÓN INICIAL EN EL
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE SABERES RELACIONADO A LA INCLUSIÓN
Disneylândia Maria RIBEIRO1
e-mail: prof.disney@gmail.com
Francisca Geny LUSTOSA2
e-mail: franciscageny@yahoo.com.br
How to reference this paper:
RIBEIRO, D. M.; LUSTOSA, F. G. Potentialities and difficulties of
initial training in the process of knowledge construction related to
inclusion. Revista on line de Política e Gestão Educacional,
Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029.
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926
| Submitted: 10/03/2022
| Revisions required: 25/11/2022
| Approved: 10/01/2023
| Published: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Rio Grande do Norte (UERN), Pau dos Ferros – RN – Brazil. Professor of the Department of
Education. PhD in Education (UFC).
2
Federal University of Ceará (UFC), Fortaleza – CE – Brasil. Professor of the Department of Specialized Studies
(DEE). Doctorate in Education (UFC).
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926 2
ABSTRACT: This text socializes part of the data from doctoral research, conducted with fourteen
undergraduate students of the Pedagogy Course at the Federal University of Ceará. This writing, in
particular, refers to one of the specific objectives that aimed to reflect on the potential and
difficulties of initial training/education in the process of building knowledge related to school
inclusion. This is a collaborative action research and the data selected for analysis were generated
through Cloze‘s technique, questionnaires and meetings. It was identified, as a potentiality of the
initial training, the fact that the undergraduates present conceptions that are close to the social model
of disability and the legal precepts that guide the inclusion processes. Weaknesses in this training
were evidenced in terms of theoretical and practical knowledge related to the basic activities of
teaching, such as planning, guiding teaching activities and evaluation, as well as other kinds of more
specific knowledge related to the curriculum and pedagogical practices about attention to
differences.
KEYWORDS: Inclusion. Knowledge. Initial Training. Students with disabilities. Common school
system.
RESUMO: O referido texto socializa parte dos dados de pesquisa de doutorado, realizada junto a
quatorze graduandos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará. Esse escrito, em
particular, refere-se a um dos objetivos específicos que intencionou refletir sobre as potencialidades
e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relativos à inclusão
escolar. Trata-se de uma pesquisa-ação colaborativa e os dados, selecionados para análise, foram
gerados por meio de técnica de cloze, questionários e encontros de estudos. Identificou-se, como
potencialidade da formação inicial, o fato de os graduandos apresentarem concepções que se
aproximam do modelo social da deficiência e dos preceitos legais que orientam os processos de
inclusão. Evidenciou-se fragilidades dessa formação, no tocante aos conhecimentos teórico-
práticos relacionados às atividades básicas à docência, como planejar, orientar e avaliar
atividades de ensino, além de outros saberes mais específicos ao currículo e as práticas
pedagógicas de atenção às diferenças.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Saberes. Formação Inicial. Estudantes com deficiência. Sistema
comum de ensino.
RESUMEN: Este texto socializa parte de los datos de la investigación doctoral, realizada con
catorce estudiantes de graduación del Curso de Pedagogía de la Universidad Federal de Ceará.
Ese escrito, en particular, se refiere a uno de los objetivos específicos que intentó reflexionar sobre
las potencialidades y dificultades de la formación inicial en el proceso de construcción de saberes
relativos a la inclusión escolar. Se trata de una investigación-acción colaborativa y los datos,
seleccionados para análisis, fueron generados por medio de técnica de Cloze, cuestionarios y
encuentros de estudios. Se identificó, como potencialidad de la formación inicial, el hecho de que
los alumnos graduandos presentan concepciones que se aproximan al modelo social de la
discapacidad y a los preceptos legales que orientan los procesos de inclusión. Se evidenció
fragilidades de esa formación, en lo tocante a los conocimientos teórico-prácticos relacionados a
las actividades básicas a la docencia, como planificar, orientar y evaluar actividades de enseñanza,
además de otros saberes más específicos al currículo y las prácticas pedagógicas de atención a las
diferencias.
PALABRAS CLAVE: Inclusión. Saberes. Formación Inicial. Estudiantes con discapacidad.
Sistema común de enseñanza.
Disneylândia Maria RIBEIRO and Francisca Geny LUSTOSA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17926 3
Introduction
This article originated from the doctoral thesis entitled "Teaching in the inclusive
paradigm: the constitution of knowledge and practices in the context of initial teacher
education" (RIBEIRO, 2021), whose general objective was to investigate the teaching
knowledge necessary to build, in the scope of initial training, with a view to teaching in the
inclusive paradigm.
The study was conducted with fourteen undergraduates of the Pedagogy Course of the
Federal University of Ceará, involved in a process of co-construction of training practices, at
the level of initial training for teaching, seeking to know, in progress, the needs, expectations
and contexts necessary for inclusive teaching, as well as the existing weaknesses and gaps.
This writing, in particular, refers to one of the specific objectives that intended to reflect
on the potentialities and difficulties of initial training in the process of building knowledge
related to school inclusion. Thus, we will present an excerpt of the data constructed in the first
stage of the collaborative action-research carried out with the aforementioned undergraduates.
This stage, called co-situation, responded to the need to diagnose the problem investigated, that
is, the survey of the initial conceptions of the undergraduates in relation to inclusion, as well as
the perceptions they had and/or evaluations they made of the training received at the university.
The theoretical framework adopted contemplates current ideas-works in the area:
Inclusion (BOOTH; AINSCOW, 2011; MANTOAN, 2020; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2021);
Knowledge and Teacher Training (CHARLOT, 2013; PIMENTA, 2017; GATTI, 2010, 2014;
MEIRIEU, 2002).
As the theoretical framework of this study is situated in the intertwining of conceptions,
knowledge and pedagogical practices under the view of undergraduates, that is, it deals in
particular with initial training, we highlight a previous study carried out by us, which
systematizes the state of the issue, from a survey in 04 important journals
3
in the area and in
WG 15 of ANPED. This survey makes a literature review, specifically regarding the theme of
knowledge and training for inclusive education.
Thus, we can affirm that the most current researches bring the study on the knowledge
linked to the discussions about the professionalization of teaching and the professional
development of teachers, presenting itself as a basic element that can collaborate for the
3
Survey carried out in the following journals: Revista Brasileira de Educação Especial (ABPEE); Journal of
Education, Arts and Inclusion of the State University of Santa Catarina (UDESC); Special Education Journal of
the Federal University of Santa Maria (UFSM); Journal of Dialogues and Perspectives in Special Education of the
São Paulo State University (UNESP).
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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conceptual effort of thinking about inclusion and come to support an effectively inclusive
pedagogical practice (RIBEIRO; LUSTOSA; SILVA, 2018).
Methodological Aspects
The methodological approach taken in this investigation was that of collaborative action
research, which focused on collective reflection on the contextual dimensions of teacher
education and knowledge necessary for the exercise of teaching in contexts of inclusion.
Therefore, we seek to actively and consciously involve the undergraduate students participating
in the research in the process of problematization, analysis and investigation of the theoretical
and practical assumptions that constitute the epistemological field of inclusion.
In the sense of Ibiapina (2008), collaborative research in the educational field has a
critical and emancipatory dimension. It presupposes the investigation of one's own educational
action, intervening in it. Therefore, it is a process guided by democratic decisions and
communication between researchers and collaborators, intending the mobilization of
knowledge.
The research had the adhesion of fourteen undergraduates of the Pedagogy Course of
FACED/UFC and the group was constituted as follows: one undergraduate student attending
the 3rd semester of the course; one attending the 4th semester of the course; four undergraduates
attending the 5th semester; three undergraduates attending the 6th semester; two undergraduates
attending the 7th semester and three 3 undergraduates attending the 8th semester of the course.
The data analyzed in this article were constructed through: (i) closed technique,
containing inducers about teacher training and activity, inclusion in education, people with
disabilities, among other issues pertinent to the theme under study; (ii) individual questionnaire
containing objective and subjective questions; (iii) study and training meetings.
Conceptions of undergraduate students in relation to the perspective of inclusion in
education
The proposal of inclusion in education incites some significant changes to educational
conceptions, as well as to the system of beliefs, values, ideas, meanings and, in particular, the
way of seeing and dealing with disability, is what studies in the area evidence (MANTOAN,
2020; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2021).
Disneylândia Maria RIBEIRO and Francisca Geny LUSTOSA
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In this sense, we seek to recognize to what extent this argument was evident (or not!) in
our study. It seemed to us, from the data, important to think about this situation presented by
the literature, from research carried out in socio-educational contexts and even distinct periods.
Thus, we asked the participants of the research, in a questionnaire applied about what
they "understood by Inclusive Education", right in the initial phase of the research, as a way to
know the meanings attributed
4
to this process. Next, we provide the most significant "clippings"
we made of these records, organized in three dimensions, guided by the prevalence of the
contents emitted in their statements.
(i) Inclusive education as a process that affects everyone, and not only a specific group
or minority - understanding in which there was a greater representation of speeches in the
group, with the following statements:
Education that seeks to integrate all, without distinctions (ROSA,
26/02/2019).
Education with practices that all subjects are met regardless of their personal
needs (JASMIM, 26/02/2019).
It is education for all regardless of physical, social or racial condition
(CRAVO, 26/02/2019).
Education that promotes teaching for all, but respecting the subjectivities of
each one (HORTÊNSIA, 26/02/2019).
The practices of inclusion, the guarantee of the right of all to Education
(TULIPA, 26/02/2019).
It gives assistance to all, including students without prejudice (IRIS,
26/02/2019).
Education that promotes the learning of all, but observing the individuality of
each one (GIRASSOL, 26/02/2019).
The idea of education for all that emerges from the conception of inclusion outlined by
the undergraduates is associated with the legal, pedagogical and ethical principles that guide
the perspective of inclusion in education in contemporary times. In fact, reiterated in the greatest
principle proposed and assumed at the national and international level: the principle of quality
education as a right of all, in accordance with the propositions and lines of action made official
in various documents, such as the World Declaration on Education for All, a landmark of the
Conference of Jomtiem, Thailand (UNESCO, 1990).
4
Fictitiously designated with flower names.
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
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(ii) Inclusion in education associated with people with disabilities as a specific target
audience - only two undergraduates expressed this argument:
It is an education aimed especially at students with disabilities, disorders, etc.
(VIOLETA, 26/02/2019).
It is a conception of teaching that includes students with any type of disability,
disorders, or endowed with great skills inserted in the same environment,
recognizing their limitations and potentialities (AMARILIS, 26/02/2019).
With regard to the conceptions that associate inclusion in education with people with
disabilities as a specific target audience, we point out that such an understanding is, in part,
mistaken and denotes a conceptual confusion between the notions/terms "special education",
"inclusive education" and "inclusion in education" that are still widely named as synonyms. We
also argue that this misconception is due, to a certain extent, to the fact that the educational
policies of inclusive orientation, as well as the research on the subject, converge to the
discussion on the schooling of the subject with disabilities.
Another aspect that reinforces understandings of this type is the fact that teachers
demonstrate (in discourse and in practice) greater difficulty in the process of inclusion of special
education target public students.
About this bias, in particular, we infer that it becomes fundamental to develop in the
field of teaching knowledge compressions about the role of inclusive education in special
education and vice versa. We understand that one of the main challenges facing the training
and performance of education professionals is to re-signify education aimed at special education
target public students from the principles and inclusive values and completely dissociate from
segregationist educational "models" and conceptions based on clinical approaches as it has been
in the recent past.
(iii) Definitions relating inclusion in education to an educational conception and/or
practice that recognizes and values differences:
An educational conception that sees students from their potentialities,
understanding these as unique in each individual" (MARGARIDA,
26/02/2019).
Education where students with their difficulties are included in common
rooms (COPO-DE-LEITE, 26/02/2019).
The combination of an attractive pedagogical practice, a well-prepared
teaching staff, a receptive school manager and accessible spaces that
consider individual characteristics (NARCISO, 26/02/2019).
Disneylândia Maria RIBEIRO and Francisca Geny LUSTOSA
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The understanding that inclusion in education is a conception and/or educational
practice that recognizes and values differences as inherent to the human and not to a specific
group of subjects who have disabilities, refers us to the system of inclusive values and,
therefore, corroborates the assumption that implies society and school to organize educational
policies and practices responsive to the diversity of interests, experiences, knowledge and skills
of all students (BOOTH; AINSCOW, 2011, p. 23). Mantoan (2020, p. 83) corroborates this
understanding, stating that "inclusion from the perspective of difference itself, provides us with
the opportunity to make ourselves and schools a stage for experimentation. [...]".
Regarding the knowledge about the Specialized Educational Service (SES) in the school
and its function, we note that a significant number of undergraduates understand that it is the
competence of the SEA to support [support, aid] the schooling of the target public students of
special education. Next, we group the answers that emerged from this question, in which they
announced:
Meet the specificities of students in school, identifying and developing
pedagogical resources (ROSA, 26/02/2019).
Support children with disabilities in curricular and extracurricular activities,
in communication with the teacher of the regular classroom (JASMIM,
26/02/2019).
It would be a kind of complement and support to children with disabilities, so
as to help their development (AZALEIA, 26/02/2019).
Service provided in the after-hours, with a specialized teacher in order to
promote specific activities for each disability (HORTÊNSIA, 26/02/2019).
Minimize the barriers that prevent special education target public students
from learning (MARGARIDA, 26/02/2019).
Yes, it is a special education service aimed at the elaboration of an organized
environment with pedagogical and accessibility resources that can help the
child to overcome their limitations, taking into account their learning
possibilities and their time (AMARILIS, 26/02/2019).
The SEA provides a service to assist this child, helping with their disability
(IRIS, 26/02/2019).
Assists through the special education teacher, the common room, with
moments with children with disabilities to develop their specificities (TULIPA,
26/02/2019).
In the perception of these undergraduates, the coherent function with the subsidiary
documents and the characterization of the SEA as a way to guarantee support/assistance to the
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
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development process of the student with disabilities, as well as guidance to education
professionals and parents of children who need this service, emanates. However, there is a gap:
they do not state what this support consists of and how it materializes within the common
school. The speech that comes closest to the conceptualization present in the official documents
is that of the student Amarílis, who outlines the idea of this being a service of special education,
which has in its attributions the elaboration and uses of pedagogical resources and
accessibility, the notion of helping the child to overcome barriers and limitations, taking into
account their learning possibilities and their specificities such as rhythm and own times".
According to the National Policy of Special Education in the Perspective of Inclusive
Education (BRASIL, 2008), the specialized educational service has this function: "to identify,
elaborate and organize pedagogical and accessibility resources that eliminate the barriers to the
full participation of students, considering their specific needs. [...]". Therefore, the SEA
understood as a service of special education, has the task of carrying out specific educational
practices, such as the learning of specific languages, codes and systems [Braille; Libras,
Alternative Communication, etc.) offer resources and services of assistive technology, in
addition to adapting and producing didactic materials compatible with the needs of students.
In the understanding of 2 (two) undergraduates, the SEA aims to ensure individual or
individualized care to the student, as can be seen in the following excerpts:
Ensure an individualized service, a special accompaniment to the student and
accompanies not only the student, as well as family members (ANGÉLICA,
26/02/2019).
Individual care in the after-hours (NARCISO, 02/26/2019).
Such an interpretation is still a very widespread view among teachers and the
educational community in general. We also point out that the SEA plan can and should
contemplate group work, peer work, tutoring activities and not only individual work, because
the didactic organization of care will depend on the needs and cognitive, motor and/or
communicational potentialities of each student.
We reiterate that the SEA was implemented under the aegis of inclusive educational
principles, guaranteed and legitimized by the constitutional provisions in force in Brazil and,
as a public policy, is established as a foundation in the organization of special education
services. Therefore, the activities of the SEA should converge to the realization of the right of
all students to attend the common classes of education, to belong to the group and to learn
together, without any type of segregation.
Disneylândia Maria RIBEIRO and Francisca Geny LUSTOSA
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The performance of the teacher in the SEA should be organized through evaluations of
the potentialities and centers of interest of the subject, as well as to locate the barriers that are
presented to the student and to the social and educational context in which he is inserted. These
pedagogical evaluations (of knowledge of the subject) will subsidize the elaboration of the Case
Study, the identification and provision of pedagogical and accessibility resources, curricular
enrichment programs, teaching of languages and specific codes of communication and
signaling and assistive technology (BRASIL, 2008).
Still with regard to the compressions of the undergraduates, we have that students with
disabilities or ASD will only learn through a specific methodology or appropriate to them,
being, then, this function of the SEA:
Offer people with special needs education with appropriate methodology
(CRAVO, 26/02/2019).
Attend, in the after-hours, those students who possibly will not be able to learn
formally in a classroom, eg autistic (VIOLETA, 26/02/2019).
We identified the presence of terms to refer to subjects with disabilities that are no
longer part of the historical context evidenced by inclusion. The literature presents as attitudinal
barriers some of the responses of the undergraduate students Cravo and Violeta, such as, for
example, the understanding that the student with disabilities does not learn in an ordinary
classroom and the use of the term "people with special needs".
Therefore, it is important to strengthen, since graduation, the assumptions that guide the
SEA in the current Brazilian educational policy, among them, the basic principle that every
human being learns and is able to develop. It is also necessary to discuss that there is no specific
method to teach certain subjects; and that it is the pedagogical practices that must respond
positively to the sensory, cognitive, affective and cultural differences of all students. Another
assumption that we cannot lose sight of is that the SEA is a specialized service of a pedagogical
nature that materializes with the help of specific resources and equipment in an articulated way
with the pedagogical work of the common teaching rooms. Therefore, ESA and common
classroom teachers must work together.
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
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Initial education translated into feelings: anxieties, desires and insecurity
The corpus of the research points out three central questions to think about the learning
processes and construction of knowledge constituted in the space-time of the initial formation
in Pedagogy: i. The importance given by the participants of the research to a teacher training
that combines theory and practice in the construction of professional knowledge; ii. The
insecurity of the undergraduates in the face of pedagogical practice; iii. The relevance given to
training programs for the constitution of being teacher.
The issues mentioned above, which we will discuss in the following topic, confirm the
need to reorganize the curricular and pedagogical structure of the Degree Courses in order to
train inclusive teachers. For Gatti (2010, p. 1375, our translation), "the training of professional
teachers for basic education has to start from their field of practice and add to it the necessary
knowledge selected as valuable, in its foundations and with the necessary didactic mediations
[...]".
We seek to know the appreciations of our undergraduates, participants in the research,
about the training they are having and their anxieties and criticisms. These speeches, in
particular, were produced within the framework of a written reflective record, which was
socialized and discussed in a conversation circle, on the occasion of a study meeting. Let's look
at what stands out from the undergraduates' understanding:
(i) Teacher training that combines theory and practice in the construction of
professional knowledge:
I feel the need for more practical discussions - more theories that lead us to
analyze our reality and, with this, seek practices that alter this reality [...]
(MARGARIDA, 05/03/2019).
I consider it important to study about inclusion, considering that theory plays
a fundamental role in practice (MARGARIDA, 12/03/2019).
I consider it important to have a solid training that makes contact with reality
/ combine theory and practice (JASMIM, 05/03/2019).
We study something in theory and when we go to see the practice, [...] it is
different from our theory, but it is something that adds a lot, you see that
reality, which is the classroom itself, the practices of the teacher, the
development of the students (ROSA, session, 12/03/2019).
My first experience in the classroom was in the internship in early childhood
education, which I did a year ago, so it was very striking, in fact because as
we do not have the first experience is always shocking, [...] you learn a lot of
theory there when you arrive at school that shock of reality (GIRASSOL,
12/03/2019).
Disneylândia Maria RIBEIRO and Francisca Geny LUSTOSA
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By demanding a formation that articulates theory and pedagogical practice, the
undergraduates confirm the indispensability of a curriculum that provides a more real
understanding of children and their development, "[...] about the school institution itself in a
formation that allows them to deal with the concrete conditions of learning in the ambiences of
the classrooms" (GATTI, 2014, p. 40, our translation).
The dichotomy between theory and practice in undergraduate degrees is an aspect
already pointed out by several scholars in the field of the area (GATTI, 2010, 2014; PIMENTA,
2017; MEIRIEU, 2002). However, when we analyze the profile of the participants of the
research, we will realize that the whole group already had formative experiences within the
schools, whether in PIBIC, PIBID, Supervised Internship or in the Pedagogical Residency
Program, and, therefore, already had initial knowledge about the teaching work in contexts of
pedagogical action. This data should mean possibilities of problematization and signification
of theoretical knowledge resulting from the reflection on reality.
Nevertheless, the aforementioned discourses evoke a radical separation between the
knowledge of practice, of an essentially empirical character, and the knowledge of theory,
widely modeled, which leads us to question: a) to what extent does initial training provide space
for questioning, investigation, systematization and production of knowledge arising from
reflection on the reality of schools and the exercise of teaching?; b) how has been the
performance/participation of these undergraduates in the training programs – PIBIC, PIBID and
Pedagogical Residency?; c) how are these activities being conducted in the context of initial
training?; d) has the supervised internship in fact been configured as an instrumentalized
theoretical activity of praxis, as defended by Pimenta and Lima (2004)? e) has initial training
contributed to teaching candidates seeing themselves as co-builders of their learning in a
context of life and pedagogical action?
(ii). Uncertainty manifests before the pedagogical work that they will have to carry out
All these questions flow into this second aspect reported by the undergraduates. In this
context, their narratives explain:
[...] I don't feel ready yet to take on like this, right off the bat without the
support, because I'm afraid I won't be able to establish a relationship of... thus
attractive to children (ROSA, 12/03/2019).
I feel that my training is not enough, I do not feel prepared (AZALEIA,
05/03/2019).
Potencialidades e dificuldades da formação inicial no processo de construção de saberes relacionados à inclusão
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[...] I honestly, I feel totally without conditions right, for a classroom, I do not
feel prepared for this, I will not lie (HORTÊNSIA, 12/03/2019).
What is missing for me to be a teacher I think in fact is the experience in the
classroom, because if you put me in a classroom and tell me to teach, I will
not know [...] (VIOLETA, 4/16/2019).
[...] What I lack is the full mastery of the content, which is something I feel
(NARCISO, 16/04/2019).
The insecurity of the participants of the research in the face of usual activities, that is,
that are the basis of teaching (such as planning, ministering, evaluating or guiding teaching
activities), on the one hand, may be a reflection of the lack of link between the scientific
contents and the pedagogical knowledge, as they are taught in the initial training course and on
which rest several criticisms of the researchers of the Training models. According to Pimenta
(2017), in the history of teacher education, this knowledge has been worked as distinct and
disjointed blocks, converging so that future teachers build a fragmented and pragmatic-
utilitarian vision of teaching work.
On the other hand, knowledge can also be related to the relationship established with
the meaning and significance given to the objects, situations and phenomena involved in the
learning situation: "Learning requires an intellectual activity. Only those who give it meaning
[...]" (CHARLOT, 2013, p. 146, our translation). We understand that, to the extent that
individuals do not signify the formation process, the field of possibilities for personal and
professional development in the course of initial formation decreases.
(iii). Recognition of the need to know more or recognition of not knowing
With regard specifically to knowledge related to inclusion in education, the
undergraduates enunciate the following narratives:
I feel the need to study more about inclusive education to be able to apply in
the classroom [...] I would like to know how to behave and act in situations of
prejudice and school exclusion (GIRASSOL, 05/03/2019).
I would like to know more about inclusive education, special education and
Libras. [...] I am afraid of doing everything wrong in class, of not being a
good teacher (NARCISO, 05/03/2019).
I feel the need to improve myself in the inclusive perspective (ANGÉLICA,
05/03/2019).
I would like to know more about special education, in the question of students'
rights (TULIPA, 05/03/2019).
I would like to know a little about all the deficiencies (ROSA, 05/03/2019).
Disneylândia Maria RIBEIRO and Francisca Geny LUSTOSA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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A priori, we highlight the speech of the undergraduate student Girassol to deal with an
idea, still recurrent among educators, which is the idea of application of what is learned,
associating the teaching activity with a bureaucratic activity for which technical-mechanical
skills are acquired, conceiving the practice as a place of application.
We realize that initial training needs to deconstruct the mistaken view that teaching
could be reduced to a set of technical skills, and more than that, it needs to sensitize future
teachers to perceive the "[...] complexity of a pedagogical situation that no pedagogical device
will ever be able to limit" (MEIRIEU, 2002, p. 27, our translation), because it consists of
subjects in interaction, encounters and disagreements, intentions versus resistances. The
educational act is dialectical and unpredictable, because nothing can be done without the
decision of the cognoscente subject, and it is up to the teacher the task of stimulating him to
development and learning.
In addition, some positive aspects were revealed to this study, to which we highlight:
the interest in the theme of inclusive education is increasing; we noticed that, undergraduates
and undergraduates claim to feel the need and desires to know more about inclusive education
and special education, and, specifically, in the public investigated by us, the themes related to
the learning of Brazilian Sign Language, assistive technologies, the rights of students with
disabilities, and the ways of acting in situations of prejudice and school exclusion stand out.
Another important identification was the fact that, in the course of the investigation,
when we entered the school to observe the pedagogical practices and the children with
disabilities in the common classroom, the undergraduates were awakening more to the need to
build other knowledge of the order of the general Pedagogy, because initially they believed that
they would need to know about the child's own disability and its clinical aspects.
(iv) The relevance given to the formative programs that have the classroom practice as
a center - PIBID and Pedagogical Residency - for the constitution of being a teacher.
This category emerged from the research corpus due to the fact that we have eight (8)
undergraduates of the group who had already participated or were participating in training
programs linked to research grants, extension or other CAPES/MEC programs. However, it
intrigued us to note that only two reports referred to the importance given to this experience for
the constitution of being a teacher.
The two reports came from the undergraduates who participated in the Institutional
Scholarship Program for Initiation to Teaching (PIBID) and in the Pedagogical Residency:
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[...] the PIBID is very important in my education, because I see a very great
evolution in this two-year course, this construction, this look, the discussion
of theory and practice, for example: today I can very much make this
relationship, either at the time of the diagnostic evaluations, or at the moment
that we are mediating some activity (MARGARIDA, 12/03/2019).
I am developing the awareness that I am not only a student, but I am also a
teacher in training. [...] Especially after joining the Pedagogical Residency
program that the identity was emerging even more, it was clarifying this image
of being a teacher. So, I already have a shared knowledge with what we see
in class, which serves as a foundation and this is already a good thing [...]
(CRAVO, 04/16/2019).
When we reflect on the reason why the other participants of the research do not report
the relevance of such experience for their teacher education, we bump, once again, into the
theoretical assumptions of Charlot (2013, p. 78, our translation) on the issue of the relationship
with knowledge. For him, in the process of formation, it is necessary to consider what he called
"the dimension of a subject of knowledge (who dedicates himself, or intends to dedicate
himself, to the search for knowledge - an epistemic subject), the mark of appropriation by the
subject."
Final remarks
When we seek to reflect on the potentialities and difficulties of initial education
regarding the construction of knowledge for school inclusion, we point out as positive the fact
that the undergraduates present, since the beginning of this research, conceptions that are close
to the social model of disability and the legal precepts that guide the inclusion processes. The
undergraduates referred to inclusion as a matter of right and citizenship, although they did not
yet understand concretely the political-pedagogical challenges provoked by the democratic
precepts of justice and equity of rights and opportunities for all individuals.
The set of empirical evidence that emerged from the research points to the weaknesses
of this training, at the initial level, regarding the theoretical and practical knowledge related to
basic teaching activities, such as planning, guiding and evaluating teaching activities, as well
as other knowledge more specific to the curriculum and pedagogical practices of attention to
differences.
We also observed that the undergraduates demand a formation that articulates the
educational theories studied in the disciplinary areas with the realities experienced in the school
context. They want the theme of children with disabilities to be approached in an
Disneylândia Maria RIBEIRO and Francisca Geny LUSTOSA
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023011, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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interdisciplinary and transversal way by the different curricular components of the Pedagogy
course.
The scenario highlighted by the research points out two central issues that have a direct
impact on the colleges and HEIs responsible for teacher education. First, the process of initial
formation cannot be detached from the vicissitudes that shape the context of the Brazilian public
school. Second, undergraduate courses need to advance in the organization of transversal
curricular practices, so that discussions and references in the area of school inclusion are not
restricted to a specific discipline.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: To the State University of Rio Grande do Norte for the granting of
the teacher training scholarship and to the Federal University of Ceará for the solid training
and shared knowledge.
Funding: Financial support from the State University of Rio Grande do Norte, in the form
of a scholarship from the Institutional Program for the Training of Teaching Staff of UERN.
Conflicts of interest: We, Disneylândia Maria Ribeiro and Francisca Geny Lustosa,
researchers and authors of the article, affirm that there are no conflicts of interest of any
kind.
Ethical approval: The research was approved by the Ethics Committee of UFC (Plataforma
Brasil) CAAE 15893219.7.0000.5054.
Data and material availability: Much of the data and research materials are available in
the thesis Teaching in the inclusive paradigm: the constitution of knowledge and practices
in the context of initial teacher education, available at the electronic address
https://repositorio.ufc.br/handle/riufc/62127.
Authors' contributions: I, Disneylândia Maria Ribeiro as the author of the manuscript
participated in the construction and formation of this study, and I assume public
responsibility for its content. The contribution was in all stages of the field research, in the
collection of data, analysis and interpretation of data and writing of the text. The co-author,
Francisca Geny Lustosa participated in all stages of the investigation: data collection, data
analysis and interpretation, writing and final revision of the text, as a researcher and research
advisor.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.
