RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023020, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17928 1
REFLEXÕES SOBRE A DOCÊNCIA INTERCULTURAL E INCLUSIVA À LUZ DAS
EPISTEMOLOGIAS DE FREIRE E MATURANA
REFLEXIONES SOBRE LA DOCENCIA INTERCULTURAL E INCLUSIVA A LA LUZ
DE LAS EPISTEMOLOGÍAS DE FREIRE Y MATURANA
REFLECTIONS ON INTERCULTURAL AND INCLUSIVE TEACHING IN THE LIGHT
OF THE EPISTEMOLOGIES OF FREIRE AND MATURANA
Luiz Antonio Botelho ANDRADE1
e-mail: labauff@yahoo.com.br
Adriana CAMPANI2
e-mail: adriana_campani@uvanet.br
Felipe XAVIER NETO3
e-mail: felipexavier@id.uff.br
Como referenciar este artigo:
ANDRADE, L. A. B.; CAMPANI, A.; XAVIER NETO, F.
Reflexões sobre a docência intercultural e inclusiva à luz das
epistemologias de Freire e Maturana. Revista on line de Política e
Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023020, 2023. e-
ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17928
| Submetido em: 10/03/2022
| Revisões requeridas em: 25/11/2022
| Aprovado em: 10/01/2023
| Publicado em: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Docente do Departamento de
Imunobiologia. Coordenador do Laboratório de Audiovisual Científico. Doutorado em Imunobiologia, Institut
Pasteur/Paris VI, França).
2
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brasil. Professora Associada do Centro de
Filosofia, Letras e Educação. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Pedagogia Universitária, certificado
pelo CNPq. Pós-doutorado em Desenvolvimento Curricular (UMinho/Portugal).
3
Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Doutorando do Curso de Pós-graduação
em Ciências, Tecnologia e Inclusão, PGCTIn, UFF.
Reflexões sobre a docência intercultural e inclusiva à luz das epistemologias de Freire e Maturana
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RESUMO: Neste ensaio discutiremos docência intercultural e inclusiva à luz das
epistemologias de Freire e Maturana. Como Metodologia, seguiremos um percurso de
construção teórica e aproximações semânticas dos conceitos de interculturalidade e de
inclusão, como uma contribuição à discussão sobre formação docente. Na continuidade,
mostraremos que tanto a cultura, quanto a interculturalidade podem ser pensadas como redes
linguísticas nas quais estão entrelaçadas o linguajar e o emocionar. O conceito de inclusão
será discutido no âmbito mais geral das questões éticas, por acreditarmos que a aceitação do
outro, enquanto legitimo outro, na convivência, é mais uma questão emocional do que
racional. O realce às emoções e, no âmbito destas, o amor e a ética, enquanto preocupação
com as consequências de nosso atuar sobre outros seres humanos, é fundamental para nossa
análise, particularmente neste momento de ressurgimento da cultura do ódio e dos embates no
campo dos direitos humanos e da educação inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Inclusão. Interculturalidade. Paulo Freire.
Humberto Maturana.
RESUMEN: En este ensayo discutiremos la enseñanza intercultural e inclusiva a la luz de
las epistemologías de Freire y Maturana. Como metodología, seguiremos un curso de
construcción teórica y aproximaciones semánticas de los conceptos de interculturalidad e
inclusión, como aporte a la discusión sobre la formación docente. A continuación,
mostraremos que tanto la cultura como la interculturalidad pueden ser pensadas como redes
lingüísticas en las que se entrelazan lenguaje y emoción. El concepto de inclusión será
discutido en el ámbito más general de las cuestiones éticas, ya que creemos que la aceptación
del otro, siendo otro legítimo, en la convivencia, es más una cuestión emocional que racional.
Enfatizar las emociones y, dentro de ellas, el amor y la ética, como preocupación por las
consecuencias de nuestras acciones sobre otros seres humanos, es fundamental para nuestro
análisis, particularmente en este momento de resurgimiento de la cultura del odio y de los
enfrentamientos en el campo de los derechos humanos, incluida la educación.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Inclusión. Interculturalidade. Paulo Freire.
Humberto Maturana.
ABSTRACT: In this essay we will discuss intercultural and inclusive teaching in the light of
the epistemologies of Freire and Maturana. As a Methodology, we will follow a course of
theoretical construction and semantic approximations of the concepts of interculturality and
inclusion, as a contribution to the discussion on teacher education. Continuing, we will show
that both culture and interculturality can be thought of as linguistic networks in which
language and emotion are intertwined. The concept of inclusion will be discussed in the more
general scope of ethical issues, as we believe that acceptance of the other, while legitim other,
in coexistence, is more an emotional issue than a rational one. Emphasizing emotions and,
within these, love and ethics, as a concern with the consequences of our actions on other
human beings, is fundamental for our analysis, particularly in this moment of resurgence of
the culture of hate and clashes in the field of human rights, including education.
KEYWORDS: Teacher education. Inclusion. Interculturality. Paulo Freire. Humberto
Maturana.
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI e Felipe XAVIER NETO
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Introdução
A educação, para Maturana (1997), é a abertura de um espaço de convivência onde
educandos e educadores, no sentido lato destes termos, se transformam no devir histórico de
suas interações recorrentes, na linguagem. Para Freire (2002, p. 25), em sua oralidade
dialética, educar é:
tarefa daqueles que sabem que pouco sabem – por isto sabem que sabem
algo e podem assim chegar a saber mais – em diálogo com aqueles que,
quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu
pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber
mais.
Para além do caráter dialógico da relação pedagógica, Freire (1996) ressalta que a
educação é, também, uma forma de intervir no mundo, potencializando as conexões entre as
diferentes experiências culturais dos sujeitos envolvidos no processo. Nesta perspectiva, para
além da construção do conhecimento inerente ao processo educativo, há de se ressaltar a
vocação emancipadora da educação, especialmente nas sociedades onde as desigualdades
estruturais tentam legitimar as injustiças sociais e a exclusão. Nestes contextos de negação de
direitos e de exclusão social, a educação nunca é neutra e, portanto, cabe ao educador se
posicionar criticamente e fazer da educação uma prática da liberdade (FREIRE, 1974). O
referido autor compreendeu, no entanto, os limites da educação para operar o processo de
mudança em condições objetivas muito desfavoráveis, razão pela qual direcionou a sua
atenção para dois importantes focos: o conflito e a esperança (FREIRE, 1987, 1992).
Em uma série de entrevistas radiofônicas com Paulo Freire, Blois (2005) produziu
uma linda tapeçaria a partir de recortes de fala do patrono da educação brasileira, Paulo
Freire. Dentre estes recortes, a citação abaixo explicita a articulação entre política, cultura,
educação e linguagem: “Quanto mais as massas populares participarem da política, da política
de produção, tanto mais será possível reinventar a Cultura, reinventar a Educação, reinventar
a Linguagem” (BLOIS, 2005, p. 41).
Para Paulo Freire, “não é possível você compreender a vida social fora da existência
dos antagonismos, fora da existência dos conflitos” (BLOIS, 2005, p. 44). É possível assumir
um sentido amplo para o termo conflito e incorporar a ele a noção de problema, de situação
problemática ou desafiadora. Dito isto, pode-se afirmar que, para Freire, “não há vida sem
conflitos” e, no âmbito humano, são os conflitos e os problemas que, ao desafiarem o homem
em sua relação com o mundo, desencadeiam nele o que nós conotamos como consciência e,
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ao processo pelo qual ocorre a tomada de consciência, de conscientização – uma das
paisagens conceituais da obra de Paulo Freire (ANDRADE, 2021).
Embora o humanismo de Maturana e a repercussão dos resultados de seu trabalho
científico e de suas reflexões epistemológicas venham sendo, cada vez mais, apropriada e
discutida pela área da educação, a sua trajetória profissional e campo de interesse foi muito
diferente daquele trilhado por Paulo Freire. A parte isto, encontramos muitas consonâncias
entre ambos, especialmente com relação à conduta ética, humanismo, amorosidade, assim
como os resultados das suas respectivas reflexões de natureza epistemológica (ANDRADE;
SILVA, 2005).
Freire, diferentemente de Maturana, foi influenciado pela dialética de Hegel e de Marx
e sempre atuou ao lado dos “esfarrapados do mundo”. Enquanto educador, se envolveu em
diferentes situações problemáticas de opressão e de exclusão social no Brasil, no Chile, na
Guiné-Bissau e em vários outros contextos interculturais (HADDAD, 2019). Interessados que
somos na obra e legado de ambos os autores – Freire e Maturana - e engajados em questões de
inclusão e interculturalidade que nos comprometem na atualidade, como educadores,
decidimos realizar uma aproximação semântica e construção teórica dos referidos conceitos, a
partir das epistemologias de Freire e Maturana para, então, refletir sobre a docência
intercultural e inclusiva e os seus desafios para a formação de professores.
Aproximações semânticas e proposição do conceito de interculturalidade
Iniciando o nosso caminho pelo conceito de interculturalidade, chamamos atenção
para a composição lexical do termo, em sua derivação prefixal e sufixal a partir do radical
cultura, ou do adjetivo cultural. Assim, o termo interculturalidade é composto de três partes:
uma base (cultural), que se justapõe ao prefixo (inter–) e ao sufixo (– ade, ou -idade). O
prefixo (– inter) nos aporta ideias de espaço, relação, interação, mediação e confluência, como
ocorre nas palavras internacional, interrelação, interação, interconexão e intercâmbio. Quanto
ao sufixo -ade, ainda que ele não tenha uma carga semântica, sua derivação morfológica para
“idade” indica estado das coisas ou de relações, e, neste caso, a interculturalidade evoca
relações entre culturas, elas mesmas entendidas como processos, como processual(idade)
instituinte e não real(idade) instituída.
Tendo analisado o termo composto – interculturalidade – abordaremos agora o radical
– cultura – pelas mãos e genialidade de Bosi (1992). Assim, para o referido autor, as palavras
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cultura, culto e colonização derivam do mesmo verbo latino colo, cujo particípio passado é
cultus e o particípio futuro é culturus. Colo significou, no latim antigo, eu moro, eu ocupo a
terra e, por extensão, eu cultivo o campo. Bosi (1992), em sua belíssima argumentação,
ressalta que cultus não trazia à baila somente a ação recursiva do cultivar através do tempo,
mas, também, a resultante desse labor - o cultivado. A palavra encarna tanto o produto quanto
o processo. Se cultus referiu-se ao que foi trabalhado sobre a terra – cultivado – esse mesmo
particípio referiu-se também ao que foi trabalhado sob a terra – os mortos – que devem ser
agora cultuados. Continuando a análise apresentada por Bosi (1992), o particípio futuro -
culturus - significa “o que se vai trabalhar” ou “o que se quer cultivar”. O termo, na sua forma
substantiva, aplica-se tanto ao trabalho no solo – agricultura – quanto aquele que se observa
no devir humano no mundo – cultura (BOSI, 1992).
Assim, quando nos encontramos com a pergunta sobre a cultura, na vida cotidiana,
geralmente fazemos referência ao conjunto das condutas de um grupo humano em face do
mundo. É importante ressaltar que a referência feita é sempre um comentário de um
observador (MATURANA, 2000) e que diferentes observadores produziram, ao longo da
história, diferentes comentários, constituindo-se assim a historicidade do referido conceito.
Alguns desses comentários expressam os diferentes sentidos evocados pela palavra cultura.
Uma proposição formulada, por Tylor (1871), concebe a cultura como a totalidade do
fazer humano - conhecimento, crenças, arte, moral, lei, costumes, hábitos e as demais
habilidades adquiridas por uma determinada sociedade humana. Vários autores enfatizaram o
caráter adquirido da cultura e ressaltaram a importância do processo educativo e da
experiência histórica do homem em sua relação com o mundo. Uma formulação cognitivista
foi proposta por Goodenough (1957), para quem a cultura é um sistema de conhecimento, de
padrões de percepção, de crenças, de ação e de avaliação. Para esse último autor, a cultura
implica as ações do conhecer e do operar do ser humano de forma adequada em um contexto
e, ao mesmo tempo, o de ser aceito como membro de uma sociedade. Se os conceitos podem
ser comparados às lentes cognitivas, o conceito de cultura é uma lente “caleidoscópica” que,
dependendo do ponto de vista do observador, os fenômenos observados se apresentam com
diferentes padrões e matizes. Assim, como apontado por Kluckhohn (1953), cultura pode ser
visto como modo de vida, legado social, forma de pensar, sentir, acreditar e outros.
Ainda que todas estas concepções possam ser aceitas, neste ensaio nós gostaríamos de
ressaltar as contribuições aportadas pela Biologia do Conhecer, formulada pelo neurobiólogo
chileno Maturana (1992), especialmente no que concerne a importância da linguagem como
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processo fundamental de engendramento da cultura e de todas as suas manifestações e
adjetivações.
Assim, para a Biologia do Conhecer, toda construção humana, ideal e material, se dá
com e na linguagem. Esta última – a linguagem - surge na história de nossos antepassados,
nas coordenações de coordenações condutuais consensuais que se estabeleceram como um
modo de viver. Vale ressaltar que, para esta concepção, os objetos surgem como distinções
linguísticas, ou melhor, como distinções de distinções linguísticas, ainda que neste processo
as ações coordenadas tornam-se obscurecidas (MATURANA, 1992). Embora nossas
distinções sejam condições necessárias para separar os fenômenos, os sistemas e os objetos, a
operação de distinção torna-se tão automática e transparente em nosso cotidiano que nos
tornamos cegos à nossa condição de observador, na linguagem (MATURANA, 2000).
Tendo em vista a importância da linguagem e das distinções para a nossa
argumentação, faremos um importante alerta ao leitor, qual seja, não podemos observar coisas
para as quais não possuímos uma distinção. Assim, por exemplo, se uma pessoa adentrar em
uma floresta, sem conhecer a biodiversidade de sua flora, tudo o que ela pode ver são árvores,
sem nenhuma especificidade. É preciso notar que, mesmo uma árvore, só é árvore, na
linguagem. Ou seja, toda entidade resulta de uma distinção linguística que destaca essa
unidade de um entorno. Segue-se que, embora possamos ver com os nossos olhos, só
podemos observar através de nossas distinções. Destarte, nós humanos, na qualidade de
observadores, ao possuirmos diferentes conjuntos de distinções, vivemos em diferentes
culturas e até mesmo em diferentes mundos de realidades. Em um sentido amplo, ambos –
homem e mundo – constituem-se em referência um ao outro. É com esse entendimento que
estamos fazendo esse esforço de reconstrução do conceito de cultura para então avançarmos
na proposição de um conceito para a interculturalidade (MATURANA, 1997).
A base inicial de nossa análise se encontra nas observações do cotidiano. Assim,
quando nos encontramos com a pergunta sobre a cultura, na vida cotidiana, geralmente
fazemos referência ao conjunto das condutas de um grupo humano (etnia, povo, sociedade)
diante do mundo. O grupo - como um recorte feito pelo observador - surge como uma
distinção, na linguagem. Da mesma forma, o mundo (ideal e material) também surge como
uma operação de distinção do observador.
É importante notar que, dessa relação, o observador só pode ter acesso às condutas e
são precisamente essas que, em última análise, como um recorte de conjunto, denomina-se
cultura. A ideia de “recorte de conjunto”, ou simplesmente recorte, nos remete, de novo, ao
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observador e ao seu ato de observar e fazer distinções, pois existem diferentes maneiras de
cortar e recortar o mundo em todos ou em totalidades. Como uma totalidade, um sistema não
existe por si próprio, ele existe na medida em que o observador especifica uma fronteira,
física ou abstrata, e, ao especificá-la, o sistema emerge, ressaltando-se de um meio, como uma
totalidade. Assim, é o observador que aponta a fronteira onde uma coleção de elementos
interage preferencialmente entre si, trazendo à baila o sistema apontado e o seu entorno
(meio), constituído de elementos com os quais o sistema pode, eventualmente, interagir.
Se aceitarmos que a cultura pode ser entendida como um sistema, nos perguntaríamos
logo em seguida, que elementos interagem preferencialmente entre si em um sistema cultural?
De que forma a interação dos elementos de um sistema cultural especifica uma fronteira aos
olhos de um observador?
Se o que dissemos até aqui foi aceito pelo leitor, podemos fazer agora uma dedução
simples para responder a todas as questões formuladas anteriormente: um sistema cultural é
produzido por relações interpessoais, ou seja, o que interage preferencialmente entre si, como
elementos básicos de uma cultura, são seres humanos e essa interação é intermediada,
essencialmente, pela linguagem. Assim, uma cultura é caracterizada por uma rede linguística,
ou seja, por uma rede de conversações.
Nessa perspectiva e de acordo com o nosso argumento, se um grupo humano mantiver,
recorrentemente, uma rede de conversações relativamente durável no tempo, estaremos diante
de uma cultura. Como a conversação implica tanto o linguajar quanto o emocionar, Maturana
(1997) incluiu as emoções na definição de cultura. Assim, para o referido autor, cultura é:
uma rede de conversações que define um modo de viver, um modo de estar
orientado no existir, um modo de crescer no atuar e no emocionar. Cresce-se
numa cultura vivendo nela como um tipo particular de ser humano na rede
de conversações que a define (MATURANA, 1997, p. 177).
Não há contradição imaginar que a cultura, enquanto sistema, possa conter
subsistemas, ou estar contida em um sistema mais amplo, tendo como limite a totalidade da
cultura humana. Uma imagem metafórica para esse entendimento seria aquela constituída
pelas bonecas russas - “Matrioskas” – nas quais umas podem ser colocadas, sucessivamente,
dentro das outras.
Assim, por exemplo, quando um grupo humano mantém conversações em torno de
alimentos, receitas, práticas alimentares, ritual de mesa, preferências alimentares do grupo
vis-à-vis de outros grupos, surge o que conotamos como cultura alimentar. A partir do
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exemplo da cultura alimentar, podemos identificar e/ou configurar outras redes de
conversações em torno de: crenças (cultura mítica, cultura religiosa); realizações estéticas
(cultura arquitetônica, cultura artística, cultura cinematográfica), sistemas de conhecimento
(cultura filosófica, cultura científica, cultura universitária), referência étnica (cultura indígena,
cultura afro), conduta interpessoal (cultura da paz, cultura da violência), regulamentação
normativa do comportamento (cultura jurídica), conjunto de técnicas (cultura artesanal,
cultura profissional), relação homem/lugar (cultura local, cultura regional, cultura nacional) e
mesmo tensão e fricção interétnica (invasão cultural, cultura dominante, cultura hegemônica,
contracultura, aculturação).
Assim, no contexto que estamos discutindo neste ensaio, a linguagem precede e
engendra todas as características apontadas anteriormente como fundadoras e/ou indicadoras
de cultura – idioma, crenças, concepções, sistemas de conhecimento, normas, hábitos,
costumes, práticas, ações, arte, corpos-território, objetos e símbolos. Destarte, advogamos que
ela - a linguagem - é geradora destas mesmas. Para tornar o nosso argumento mais claro, basta
mostrar que a linguagem é parte do mecanismo gerador das crenças, das concepções e dos
sistemas de conhecimento. Segue-se que a linguagem é uma condição sine qua non para
criação das crenças, concepções e qualquer que seja o sistema de conhecimento - mitologia,
religião, filosofia, ciência e arte. Além do seu poder descritivo, a linguagem é também uma
ação e geradora de ações. Ou seja, com a linguagem podemos descrever as coisas, mas
também fazer com que as coisas aconteçam, intervindo no curso dos acontecimentos
(EICHEVERIA, 1994). Assim, de forma mais ampla e em tom mais conclusivo, a linguagem
é geradora de todo e qualquer fenômeno cultural.
Embora a complexidade dos fenômenos culturais humanos não se restrinja à
linguagem, não há nenhum lugar fora da linguagem desde o qual podemos observar nossa
existência e apontar a cultura. É precisamente através do mecanismo de reconstrução
linguística que podemos ter acesso aos fenômenos não linguísticos de nossa existência
(EICHEVERIA, 1994).
Se aceitarmos que uma cultura é uma rede linguística, como diferenciar dois sistemas
culturais interconectados ou entrelaçados?
Seguindo a linha de nosso raciocínio, para diferenciar dois sistemas culturais, ambos
constituídos, essencialmente, como redes linguísticas, bastam-nos diferenciar as redes de
conversações. Embora as mesmas palavras possam participar de várias redes de conversações,
a restrição no uso de algumas e a recorrência de outras pode singularizar uma determinada
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rede linguística e até mesmo uma cultura. Para além das palavras, devemos levar em conta o
emocionar do grupo no seu linguajar e nas condutas em face do mundo. O entrelaçamento de
redes de conversões pode ser estudado em todos os domínios da cultura, tais como na religião
(sincretismo religioso), linguística (formação do jargão e do crioulo) e outros. Nós, humanos,
existimos na linguagem e, assim, todos os afazeres humanos ocorrem, portanto, no conversar
– resultado do entrelaçamento do emocionar com o linguajar. A existência humana faz com
que qualquer ocupação humana aconteça como uma rede específica de conversações. Esta é
definida em sua especificidade pelo emocionar, que por sua vez define as ações que nela se
coordenam (MATURANA, 1997).
Assim, concebemos a interculturalidade como o processo de entrelaçamento de duas
ou mais redes de conversações ocorrendo, espontaneamente ou contingencialmente, em um
espaço geográfico determinado, com trocas linguísticas, cognitivas e emocionais
significativas, efetivadas ao longo de uma deriva temporal relativamente prolongada.
Educação e Inclusão
Educar, no contexto intercultural, é incluir pessoas de diferentes culturas, algumas das
quais historicamente excluídas. Se levarmos em conta os ensinamentos de Maturana
poderíamos afirmar, de uma forma genérica, que todo ato educativo é um ato inclusivo, ético
e amoroso, posto que é um ato de aceitação do outro, enquanto legítimo outro, na
convivência. Freire acrescentaria a dimensão política posto que as conquistas sociais não
podem ser vistas, nem entendidas, como dádivas.
No âmbito social, o conceito de inclusão faz alusão ao ato de incluir, para o patamar
da cidadania plena, pessoas ou grupos que se encontram em vulnerabilidade social ou
marginalizados por razões econômicas, de gênero, orientação sexual, etnia, nível educacional
ou com algum marcador de diversidade funcional mais exacerbado, ou fora do que é
considerado “normal”. Assim, as ações de inclusão tentam assegurar que todos os indivíduos
de uma determinada sociedade tenham o direito de integrar e de participar de todas as
dimensões da vida social, sem sofrer qualquer tipo de discriminação e preconceito e, para
além disto, o de desfrutar do exercício pleno da cidadania. Já tivemos a oportunidade de
conceituar a cidadania em outros textos (LIMA et al., 2016; ANDRADE, 2019;
ECKHARDT; ANDRADE, 2021) mas vale a pena reafirmá-la aqui. Assim, cidadania é:
Reflexões sobre a docência intercultural e inclusiva à luz das epistemologias de Freire e Maturana
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o processo pelo qual um indivíduo de uma determinada sociedade, enquanto
sujeito político, portador de direitos e deveres, exerce, de forma plena e
igualitária, todas as conquistas sociais de seus concidadãos e, junto com eles,
pode conquistar novos direitos (ECKHARDT; ANDRADE, 2021, p. 111).
Na atualidade, o conceito de inclusão vem recebendo várias adjetivações – social,
digital, escolar - dependendo do olhar, do lugar e do apontar do observador para uma
determinada dimensão sociocultural. De forma ampla, a inclusão deveria ser a norma de
conduta ética e das políticas públicas de toda sociedade pretensamente igualitária.
Infelizmente, na sociedade de classes, a inclusão é sempre parcial e marcada por avanços e
retrocessos, posto que é fruto de uma luta permanente de interesses em disputa e de classes.
Visto assim, mesmo quando se alcança um patamar de garantias constitucionais, não se pode
baixar a guarda para os grupos conservadores, retrógados, classistas, elitistas e racistas, de
plantão.
Neste embate permanente em prol da inclusão, urge a produção de argumentos,
condutas e produções acadêmicas de ordem técnico-operacional, sócio-políticas e ético-
estéticas, em todas as áreas do conhecimento, com vistas a garantir, ao máximo, o direito
inalienável da dignidade da pessoa humana, independente de credo, cor da epiderme ou
diversidade funcional (PEREIRA, 2009).
A contra face da inclusão é a exclusão - termo utilizado para sintetizar a dificuldade,
ou impedimento, de pessoas e grupos de usufruírem dos bens culturais da sociedade a qual
eles pertencem. A exclusão, enquanto processo, pode ser indireta ou direta, sutil ou explicita,
sublinear ou violenta, mas ela se manifesta sempre negando direitos.
O processo inverso - a inclusão - democratiza as oportunidades quanto aos serviços
públicos, ao lazer, à educação, ao trabalho, à renda e moradia digna (LIMA et al., 2016). A
justaposição de qualitativos (digital, social, escolar) ao conceito de inclusão especifica o
domínio sobre o qual podemos observar e nos perguntar se todos os indivíduos de uma
determinada sociedade, que se intitula democrática, usufruem dos mesmos direitos e das
mesmas oportunidades. Assim, por exemplo, nas democracias modernas, para além dos
direitos básicos, o direito à informação está intrinsecamente vinculado à inclusão digital,
posto que a informação está, cada vez mais, veiculada pela internet. Há de se ter atenção, no
entanto, ao fenômeno novo que ameaça as democracias modernas – as Fake News. Isto
porque, se por um lado a internet facilitou a circulação rápida das informações, fora do
controle das grandes corporações, por outro, com o advento das Fake News impulsionadas por
robôs, o valor efetivo da informação depende agora do controle social sobre essas, mas,
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI e Felipe XAVIER NETO
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também, da capacidade do sujeito de interpretá-la criticamente, processo pelo qual a educação
se torna fundamental. Sem um controle social e jurídico para evitar o poder nefasto das Fake
News e sem o investimento na educação, todas as democracias estarão ameaçadas.
Há de se compreender, no entanto, que a exclusão/inclusão são facetas de processos
sociais em curso, com a manifestação de conflitos entre grupos, partidos e classes sociais.
Neste contexto, os ensinamentos de Freire sobre problematização e conscientização ganham
sentido pois, com eles, “o homem se transforma, se educa e se reeduca” (BLOIS, 2005).
É importante ressaltar que a conscientização não ocorre de forma automática, sempre
que o indivíduo estiver diante de um conflito. No entanto, a problematização sistemática em
face dos conflitos pode facilitar a “tomada de consciência” e, no processo, a conscientização.
A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de
apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a
realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma
posição epistemológica (FREIRE, 1980, p. 26).
Isso explicaria a insistência de Freire para a importância dos educadores-educandos se
predisporem, junto aos seus educandos-educadores, a uma problematização sistemática e
permanente, pois, como dizia ele: “a problematização é a tal ponto dialética que seria
impossível alguém estabelecê-la sem comprometer-se com o seu processo” (FREIRE, 2002,
p. 82).
Formação docente
A partir das epistemologias de Maturana e Freire podemos deduzir, e então sugerir,
que a formação de professores deva ser pautada com os mesmos princípios com os quais se
espera que estes mesmos professores possam, no exercício futuro do magistério, atuar junto
aos seus educandos. Nesta perspectiva, ressaltamos alguns destes princípios extraídos da
extensa obra de Freire e Maturana: dialogismo, amorosidade, sensibilidade, criatividade,
curiosidade epistêmica e criticidade, tudo isto vinculado às pautas e posturas éticas e
includentes. Afirmamos isto porque, para ambos os autores, a coerência entre o dizer e o fazer
é fundamental e os melhores exemplos são as próprias condutas vivenciadas durante a
formação.
Muitos dos princípios citados acima, assim como a coerência entre o dizer e o fazer,
foram abordados por Freire (1996), de forma magistral, em um de seus clássicos - Pedagogia
da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Reflexões sobre a docência intercultural e inclusiva à luz das epistemologias de Freire e Maturana
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Assim, sobre a coerência, Freire (1996, p. 62) afirma:
saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando
e, a prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à
criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira
inautêntico, palavreado vazio e inoperante.
Faremos agora alguns breves comentários sobre alguns dos princípios citados acima,
especialmente no contexto do entrelaçamento de diversas culturas - interculturalidade.
Freire fala da necessidade do professor em respeitar o conhecimento que seus
educandos trazem para escola, por se tratar de sujeitos sócio-histórico-culturais,
transformadores do seu meio.
Com relação ao processo formativo, Freire afirma que ele é constante, permanente,
tanto no aspecto científico, quanto político. Ou seja: “é preciso saber que toda capacitação
técnica, científica, é também política”. Para compreender isto basta se perguntar em favor de
quem ou a favor de quê se investiga e se pratica um determinado conhecimento?
Com relação aos conteúdos do processo formativo, é importante propiciar aos futuros
docentes o exercício do diálogo e a postura crítica em face dos temas a ser discutido,
incluindo aqueles inerentes à própria formação docente. Este exercício é importante para que
os educadores-educandos se sintam familiarizados à discussão de temas significativos de
mútuo interesse. Embora o conteúdo seja fundamental e tanto melhor se o seu domínio por
parte dos educandos estiver em uma base sólida, estamos convencidos sobre a importância de
se pautar as questões éticas como um dos temas a serem tratados permanentemente na
formação docente. Fazemos este destaque por acreditarmos que o desenvolvimento humano
não se restringe ao domínio dos conteúdos, sejam estes tecnológicos, científicos e mesmo
filosóficos. Assim, da mesma forma que os conteúdos têm que ser aprendidos e praticados
durante a formação docente, a ética, a cooperação e o respeito de uns para com os outros,
deve ser sempre valorizado e vivenciado.
Nesta perspectiva, a Universidade, enquanto instituição de formação docente, deve
oferecer espaços reflexivos sobre o fazer profissional dos estudantes e, no caso em tela, as
práticas pedagógicas devem ser enriquecidas, tendo por base o respeito às diferenças culturais
e biológicas. Maturana ressalta isto quando afirma:
A Universidade não é um centro de ensino onde se aprende uma profissão
como mera prática […] ou seja, a Universidade desaparece como instituição
se o seu ensino profissional não se dê de modo que o conhecimento técnico,
científico, artístico, histórico ou político não for concomitante com a prática
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI e Felipe XAVIER NETO
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023020, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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da reflexão e da ação responsável desde um operar com consciência social,
ética e ecológica (MATURANA, 1992, p. 218, tradução nossa).
Não vamos nos ater, nem fazer, comentários sobre metodologias utilizadas no
processo formativo, nem mesmo sobre o “Método” Paulo Freire, por acreditamos ser um
equívoco denominar a práxis educativa de Paulo Freire como “Método”, posto que esta
denominação simplificadora encobre a dimensão epistemológica e a força do diálogo, por
meio do qual o autor concebeu a mediação da construção do conhecimento pelos educandos-
educadores e educadores-educandos. Assim, o diálogo, segundo Paulo Freire, é “o encontro
amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam e o transformam e, assim
fazendo, humanizam o mundo para a humanização de todos” (FREIRE, 2002, p. 43).
Segundo esta concepção, o diálogo, além de incluir a dimensão ética do encontro amoroso dos
homens, é capaz de delinear e explorar cognitivamente o objeto do conhecimento - o mundo -
que desafia e mediatiza a relação interpessoal e comunicativa. É por isso que a relação
gnosiológica, para Freire, não encontra seu término no objeto conhecido, posto que sem a
relação comunicativa entre sujeitos, em torno do objeto cognoscível, não haveria ato
cognoscitivo. Depreende-se desta dupla função que nenhum dos sujeitos da relação dialógica
pode ser coisificado, reificado ou transformado num mero depositário do conteúdo do objeto
sobre o qual se pensa. Nesta perspectiva, a inteligibilidade do objeto e a comunicação entre
sujeitos se dão simultaneamente e, portanto, a produção do conhecimento não se reduz à pura
relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento pois, se assim o fosse, romperia a estrutura
dialógica em que a presença do outro se faz ontologicamente necessária. Partindo desse
entendimento, Paulo Freire reiterou inúmeras vezes ao longo de sua obra o equívoco em
conceber a educação como um mero ato de transmissão de informações e/ou de
conhecimentos de quem sabe para quem, silenciado na ação educativa, é impedido de ser
mais. A partir desta compreensão, ele criticou a infantilização dos adultos e o formalismo
mecanicista das práticas instrucionistas que ele denominou de “educação bancária” (FREIRE,
1996).
Na práxis educativa, a docência é compreendida como uma experiência interpessoal,
política, ética, epistemológica e pedagógica, construída na relação entre educador(a) e
educando, por isso não há docência sem discência (FREIRE, 1996).
Ensinar não é transferir conhecimento - não apenas precisa ser apreendido
por ele e pelos educandos nas suas razões de ser - ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente
testemunhado, vivido […] Não posso apenas falar bonito sobre as razões
Reflexões sobre a docência intercultural e inclusiva à luz das epistemologias de Freire e Maturana
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ontológicas, epistemológicas e políticas da Teoria. O meu discurso sobre a
Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao
falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar
envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos (FREIRE,
1996, p. 27).
Freire convoca uma docência autônoma, sabedora de si, digna, capaz de negociar e
criar saberes que engendram as diferentes culturas, no âmbito das relações educativas.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as
condições em que os educandos em relação uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar (FREIRE, 1996, p. 23).
Freire afirma que a “assunção de nós mesmos” e o “saber mais” não significa a
exclusão dos outros. Assim, “a alteridade do não eu, ou do tu, me faz assumir a radicalidade
de meu eu” (FREIRE, 1996, p. 23). Neste sentido, a interculturalidade, como processo de
entrelaçamento de redes de conversações, é o reconhecimento da existência do outro naquilo
que nos afeta, provoca, desestabiliza, contradiz e provoca conflitos mas, também, naquilo que
diminui o ímpeto de nossa arrogância em relação ao conhecimento, que relativiza e nos
desafia cognitivamente, justificando, assim, que não existe instrução nem transferência de
comunicados do educador para o educando, embora o aprender de ambos, educador e
educando, é inevitável (VIANNA; ANDRADE; VAZ, 2021).
O realce para uma atenção especial e mesmo sensibilidade do docente para com a
diversidade das culturas com as quais trabalha, incluindo as expressões linguísticas próprias
dos participantes, devem ser utilizados como material de pesquisa para a produção de
sequencias didáticas e problematizações que, quando elaboradas, podem ser muito profícuas,
mas, se necessário for, podem ser alteradas, dependendo do percurso e do contexto vivenciado
na práxis educativa.
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI e Felipe XAVIER NETO
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Considerações finais
Apresentamos, neste ensaio, a construção teórica de uma proposição para o conceito
de interculturalidade, a partir do conceito de cultura proposto por Humberto Maturana e de
aproximações semânticas. Assim, propomos que interculturalidade é o processo de
entrelaçamento de duas ou mais redes de conversações ocorrendo, espontaneamente ou
contingencialmente, em um espaço geográfico determinado, com trocas linguísticas,
cognitivas e emocionais significativas, efetivadas ao longo de uma deriva temporal,
relativamente prolongada. Cônscios do limite deste texto para abordar toda uma discussão
sobre a diversidade cultural no âmbito de um país como o Brasil, ou de outro qualquer,
sabendo-se que o debate multicultural, pluricultural, intercultural e, até mesmo, transcultural,
envolve questões teóricas mas, também, disputas políticas em torno da terra, de uma educação
diferenciada e de salvaguardas identitárias, como no caso dos povos indígenas do Brasil.
Neste contexto, optamos por uma abordagem teórica, que enfatiza o papel gerador da
linguagem no surgimento, manutenção e engendramento da cultura. Cônscios da
incompletude de nossa análise, não queremos finalizar este debate aqui e já nos propomos a
discutir o conceito de interculturalidade aqui proposto vis-à-vis de outros como
pluriculturalismo e transculturalismo em situações educacionais concretas, em curso, como a
educação diferenciada indígena. Acreditamos que o ponto de partida da ação política deva ser,
primeiramente, a conscientização da existência da diversidade cultural representada pelos
povos indígenas, de grupos migratórios e mesmo de populações historicamente excluídas.
Quanto ao processo de exclusão/inclusão apresentado aqui, afirmamos, com base nas
epistemologias de Freire e Maturana, que todo ato genuinamente educativo é um ato
inclusivo, posto que, para os referidos autores, educar é a abertura de um espaço de
convivência onde educadores-educandos se transformam no dialogismo proporcionado pelas
recursões da linguagem, ou seja, nas recursões do linguajar e do emocionar. O realce à
amorosidade e ao amor advém de nosso aprendizado com estes mesmos autores - Freire e
Maturana. O Primeiro afirma que o amor é essencial ao ato educativo e o segundo alarga o
poder desta emoção ao afirmar que o amor é essencial a todo fenômeno social, incluindo,
portanto, a educação.
Com relação à formação docente, corroboramos com os autores com os quais
dialogamos neste ensaio – Freire e Maturana – quando eles nos ensinam sobre a importância
do dialogismo, da amorosidade, da sensibilidade, da criatividade, da curiosidade epistêmica e
da criticidade. Considerando que as preocupações éticas são mais emocionais do que
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racionais, advogamos que a ética deva ser um ponto forte da formação docente, como
vivência e não como discurso. Isto é particularmente importante neste momento histórico de
ressurgimento da cultura do ódio e dos embates no campo dos direitos humanos e da educação
inclusiva no Brasil. Os ideais de construção de uma sociedade democrática passam,
necessariamente, pela conscientização da existência da diversidade cultural, mas, também, do
papel de proteção que o Estado Brasileiro, enquanto Estado Democrático de Direito, exerça
contra as ameaças representadas por ideologias que pregam qualquer tipo de “pureza étnico-
cultural” e qualquer tipo de discriminação de natureza econômica.
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Reflexões sobre a docência intercultural e inclusiva à luz das epistemologias de Freire e Maturana
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023020, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Nós gostaríamos de agradecer à Associação Internacional de Inclusão,
Interculturalidade e Inovação pedagógica (AIIIIPe) por estimular colaborações entre os
seus membros.
Financiamento: Não houve financiamento específico para este artigo.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Este ensaio não fere nenhum princípio ético e, portanto, não foi
necessário passar por um Comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.
Contribuições dos autores: O Felipe Xavier Neto é orientando de doutorado do Prof.
Luiz Andrade, no PGCTIn -UFF e vem participando e contribuindo com a discussão sobre
a cultura, temática a ser abordada na sua Tese. A Professora Adriana Campani, integrante
da AIIIPe, contribuiu com a discussão das questões de interculturalidade e inovação
pedagógica no âmbito da educação e da formação de professores.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI e Felipe XAVIER NETO
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023020, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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REFLECTIONS ON INTERCULTURAL AND INCLUSIVE TEACHING IN THE
LIGHT OF THE EPISTEMOLOGIES OF FREIRE AND MATURANA
REFLEXÕES SOBRE A DOCÊNCIA INTERCULTURAL E INCLUSIVA À LUZ DAS
EPISTEMOLOGIAS DE FREIRE E MATURANA
REFLEXIONES SOBRE LA DOCENCIA INTERCULTURAL E INCLUSIVA A LA LUZ
DE LAS EPISTEMOLOGÍAS DE FREIRE Y MATURANA
Luiz Antonio Botelho ANDRADE1
e-mail: labauff@yahoo.com.br
Adriana CAMPANI2
e-mail: adriana_campani@uvanet.br
Felipe XAVIER NETO3
e-mail: felipexavier@id.uff.br
How to reference this paper:
ANDRADE, L. A. B.; CAMPANI, A.; XAVIER NETO, F.
Reflections on intercultural and inclusive teaching in the light of the
epistemologies of Freire and Maturana. Revista on line de Política
e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023020, 2023.
e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17928
| Submitted: 10/03/2022
| Revisions required: 25/11/2022
| Approved: 10/01/2023
| Published: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Fluminense Federal University (UFF), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Professor, Department of Immunobiology.
Coordinator of the Scientific Audiovisual Laboratory. PhD in Immunobiology, Institut Pasteur/Paris VI, França).
2
State University of Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brazil. Associate Professor of the Center for
Philosophy, Letters and Education. Leader of the Study and Research Group on University Pedagogy, certified by
CNPq. Post-doctorate in Curriculum Development (UMinho/Portugal).
3
Fluminense Federal University (UFF), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. PhD student of the Postgraduate Course in
Sciences, Technology and Inclusion, PGCTIn, UFF.
Reflections on intercultural and inclusive teaching in the light of the epistemologies of Freire and Maturana
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023020, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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.
ABSTRACT: In this essay we will discuss intercultural and inclusive teaching in the light of
the epistemologies of Freire and Maturana. As a Methodology, we will follow a course of
theoretical construction and semantic approximations of the concepts of interculturality and
inclusion, as a contribution to the discussion on teacher education. Continuing, we will show
that both culture and interculturality can be thought of as linguistic networks in which language
and emotion are intertwined. The concept of inclusion will be discussed in the more general
scope of ethical issues, as we believe that acceptance of the other, while legitim other, in
coexistence, is more an emotional issue than a rational one. Emphasizing emotions and, within
these, love and ethics, as a concern with the consequences of our actions on other human beings,
is fundamental for our analysis, particularly in this moment of resurgence of the culture of hate
and clashes in the field of human rights, including education.
KEYWORDS: Teacher education. Inclusion. Interculturality. Paulo Freire. Humberto
Maturana.
RESUMO: Neste ensaio discutiremos docência intercultural e inclusiva à luz das
epistemologias de Freire e Maturana. Como Metodologia, seguiremos um percurso de
construção teórica e aproximações semânticas dos conceitos de interculturalidade e de
inclusão, como uma contribuição à discussão sobre formação docente. Na continuidade,
mostraremos que tanto a cultura, quanto a interculturalidade podem ser pensadas como redes
linguísticas nas quais estão entrelaçadas o linguajar e o emocionar. O conceito de inclusão
será discutido no âmbito mais geral das questões éticas, por acreditarmos que a aceitação do
outro, enquanto legitimo outro, na convivência, é mais uma questão emocional do que racional.
O realce às emoções e, no âmbito destas, o amor e a ética, enquanto preocupação com as
consequências de nosso atuar sobre outros seres humanos, é fundamental para nossa análise,
particularmente neste momento de ressurgimento da cultura do ódio e dos embates no campo
dos direitos humanos e da educação inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Inclusão. Interculturalidade. Paulo Freire.
Humberto Maturana.
RESUMEN: En este ensayo discutiremos la enseñanza intercultural e inclusiva a la luz de las
epistemologías de Freire y Maturana. Como metodología, seguiremos un curso de construcción
teórica y aproximaciones semánticas de los conceptos de interculturalidad e inclusión, como
aporte a la discusión sobre la formación docente. A continuación, mostraremos que tanto la
cultura como la interculturalidad pueden ser pensadas como redes lingüísticas en las que se
entrelazan lenguaje y emoción. El concepto de inclusión será discutido en el ámbito más
general de las cuestiones éticas, ya que creemos que la aceptación del otro, siendo otro
legítimo, en la convivencia, es más una cuestión emocional que racional. Enfatizar las
emociones y, dentro de ellas, el amor y la ética, como preocupación por las consecuencias de
nuestras acciones sobre otros seres humanos, es fundamental para nuestro análisis,
particularmente en este momento de resurgimiento de la cultura del odio y de los
enfrentamientos en el campo de los derechos humanos, incluida la educación.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Inclusión. Interculturalidade. Paulo Freire.
Humberto Maturana.
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI and Felipe XAVIER NETO
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Introduction
Education, for Maturana (1997), is the opening of a space of coexistence where students
and educators, in the broad sense of these terms, become the historical becoming of their
recurrent interactions, in language. For Freire (2002, p. 25, our translation), in its dialectical
orality, to educate is:
The task of those who know that they know little – for this reason they know
that they know something and can thus come to know more – in dialogue with
those who almost always think that they know nothing, so that these,
transforming their thinking that they know nothing into knowing that they
know little, can also know more.
In addition to the dialogical character of the pedagogical relationship, Freire (1996)
emphasizes that education is also a way of intervening in the world, enhancing the connections
between the different cultural experiences of the subjects involved in the process. In this
perspective, in addition to the construction of knowledge inherent to the educational process,
the emancipatory vocation of education should be emphasized, especially in societies where
structural inequalities try to legitimize social injustices and exclusion. In these contexts of
denial of rights and social exclusion, education is never neutral and, therefore, it is up to the
educator to position himself critically and make education a practice of freedom (FREIRE,
1974). The author understood, however, the limits of education to operate the process of change
in very unfavorable objective conditions, which is why he directed his attention to two
important focuses: conflict and hope (FREIRE, 1987, 1992).
In a series of radio interviews with Paulo Freire, Blois (2005) produced a beautiful
tapestry from speech clippings of the patron of Brazilian education, Paulo Freire. Among these
clippings, the quote below explains the articulation between politics, culture, education and
language: "The more the popular masses participate in politics, in the politics of production, the
more it will be possible to reinvent Culture, reinvent Education, reinvent Language" (BLOIS,
2005, p. 41, our translation).
For Paulo Freire, "it is not possible for you to understand social life outside the existence
of antagonisms, outside the existence of conflicts" (BLOIS, 2005, p. 44, our translation). It is
possible to assume a broad meaning for the term conflict and incorporate into it the notion of
problem, of problematic or challenging situation. That said, it can be said that, for Freire, "there
is no life without conflicts" and, in the human sphere, it is the conflicts and problems that, by
challenging man in his relationship with the world, trigger in him what we connote as
Reflections on intercultural and inclusive teaching in the light of the epistemologies of Freire and Maturana
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consciousness and, to the process by which awareness occurs, of awareness – one of the
conceptual landscapes of Paulo Freire's work (ANDRADE, 2021).
Although Maturana's humanism and the repercussion of the results of his scientific work
and epistemological reflections have been increasingly appropriated and discussed by the area
of education, his professional trajectory and field of interest was very different from that
pursued by Paulo Freire. Apart from this, we find many consonances between both, especially
with regard to ethical conduct, humanism, loving-kindness, as well as the results of their
respective reflections of an epistemological nature (ANDRADE; SILVA, 2005).
Freire, unlike Maturana, was influenced by the dialectics of Hegel and Marx and always
acted on the side of the "ragged of the world". As an educator, he has been involved in different
problematic situations of oppression and social exclusion in Brazil, Chile, Guinea-Bissau and
in various other intercultural contexts (HADDAD, 2019). Interested that we are in the work and
legacy of both authors - Freire and Maturana - and engaged in issues of inclusion and
interculturality that commit us today, as educators, we decided to carry out a semantic approach
and theoretical construction of these concepts, from the epistemologies of Freire and Maturana
to then reflect on intercultural and inclusive teaching and its challenges for teacher education.
Semantic approximations and proposition of the concept of interculturality
Starting our path through the concept of interculturality, we call attention to the lexical
composition of the term, in its prefixal and suffix derivation from the radical culture, or cultural
adjective. Thus, the term interculturality is composed of three parts: a base (cultural), which is
juxtaposed with the prefix (inter–) and the suffix (– ade, or -age)
4
. The prefix (– inter) gives us
ideas of space, relation, interaction, mediation and confluence, as occurs in the words
international, interrelation, interaction, interconnection and exchange. As for the suffix -ade,
although it does not have a semantic load, its morphological derivation for "age" indicates the
state of affairs or relations, and, in this case, interculturality evokes relations between cultures,
themselves understood as processes, as instituting processual(age) and not real (age) instituted.
Having analyzed the compound term – interculturality – we will now approach the
radical – culture – by the hands and genius of Bosi (1992). Thus, for the aforementioned author,
the words culture, cult and colonization derive from the same Latin verb colo, whose past
participle is cultus and the future participle is culturus. Colo meant, in Old Latin, I live, I occupy
4
This refers to the Portuguese equivalent of interculturality, interculturalidade.
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI and Felipe XAVIER NETO
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the land and, by extension, I cultivate the field. Bosi (1992), in his beautiful argumentation,
points out that cultus did not bring to the fore only the recursive action of cultivating through
time, but also the result of this labor - the cultivated. The word embodies both the product and
the process. If cultus referred to what was worked on the earth – cultivated – that same participle
also referred to what was worked under the earth – the dead – who must now be worshipped.
Continuing the analysis presented by Bosi (1992), the future participle - culturus - means "what
one will work" or "what one wants to cultivate". The term, in its substantive form, applies both
to work in the soil – agriculture – and that which is observed in the human becoming in the
world – culture (BOSI, 1992). Thus, when we encounter the question about culture, in everyday
life, we usually refer to the set of behaviors of a human group in the face of the world. It is
important to emphasize that the reference made is always a comment of an observer
(MATURANA, 2000) and that different observers have produced, throughout history, different
comments, thus constituting the historicity of this concept. Some of these comments express
the different meanings evoked by the word culture.
A proposition formulated by Tylor (1871) conceives culture as the totality of human
doing - knowledge, beliefs, art, morals, law, customs, habits and the other skills acquired by a
given human society. Several authors have emphasized the acquired character of culture and
emphasized the importance of the educational process and the historical experience of man in
his relationship with the world. A cognitivist formulation was proposed by Goodenough (1957),
for whom culture is a system of knowledge, patterns of perception, beliefs, action and
evaluation. For this last author, culture implies the actions of knowing and operating of the
human being in an appropriate way in a context and, at the same time, that of being accepted as
a member of a society. If the concepts can be compared to the cognitive lens, the concept of
culture is a "kaleidoscopic lens" that, depending on the point of view of the observer, the
observed phenomena present themselves with different patterns and hues. Thus, as pointed out
by Kluckhohn (1953), culture can be seen as a way of life, social legacy, way of thinking,
feeling, believing and others.
Although all these conceptions can be accepted, in this essay we would like to highlight
the contributions contributed by the Biology of Knowing, formulated by the Chilean
neurobiologist Maturana (1992), especially with regard to the importance of language as a
fundamental process of engendering culture and all its manifestations and adjectives.
Thus, for the Biology of Knowing, all human construction, ideal and material, takes
place with and in language. The latter – language – arises in the history of our ancestors, in the
Reflections on intercultural and inclusive teaching in the light of the epistemologies of Freire and Maturana
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coordination of consensual conductive coordination that were established as a way of living. It
is worth mentioning that, for this conception, the objects appear as linguistic distinctions, or
rather, as distinctions of linguistic distinctions, although in this process the coordinated actions
become obscured (MATURANA, 1992). Although our distinctions are necessary conditions to
separate phenomena, systems and objects, the operation of distinction becomes so automatic
and transparent in our daily lives that we become blind to our condition as observers, in
language (MATURANA, 2000).
In view of the importance of language and distinctions for our argumentation, we will
make an important warning to the reader, namely, that we cannot observe things for which we
do not have a distinction. So, for example, if a person enters a forest, without knowing the
biodiversity of its flora, all he can see are trees, without any specificity. It should be noted that
even a tree is only a tree, in language. That is, every entity results from a linguistic distinction
that highlights this unity of an environment. It follows that although we can see with our eyes,
we can only observe through our distinctions. Thus, we humans, as observers, having different
sets of distinctions, live in different cultures and even in different worlds of realities. In a broad
sense, both man and world constitute a reference to each other. It is with this understanding that
we are making this effort to reconstruct the concept of culture to then advance in the proposition
of a concept for interculturality (MATURANA, 1997).
The initial basis of our analysis is found in everyday observations. Thus, when we
encounter the question about culture, in everyday life, we usually refer to the set of behaviors
of a human group (ethnicity, people, society) before the world. The group - as a cut made by
the observer - emerges as a distinction, in language. In the same way, the world (ideal and
material) also arises as an operation of distinction from the observer.
It is important to note that, from this relationship, the observer can only have access to
the conducts and it is precisely these that, in the final analysis, as a cut of the whole, is called
culture. The idea of "cutting out", or simply cutting, brings us back to the observer and his act
of observing and making distinctions, because there are different ways of cutting and cutting
the world in all or in totalities. As a totality, a system does not exist by itself, it exists to the
extent that the observer specifies a boundary, physical or abstract, and, in specifying it, the
system emerges, detaching itself from a medium, as a totality. Thus, it is the observer who
points out the border where a collection of elements preferentially interacts with each other,
bringing to the fore the pointed system and its surroundings (environment), consisting of
elements with which the system can eventually interact.
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI and Felipe XAVIER NETO
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If we accept that culture can be understood as a system, we would ask ourselves
immediately afterwards, what elements preferentially interact with each other in a cultural
system? How does the interaction of the elements of a cultural system specify a boundary in
the eyes of an observer?
If what we have said so far has been accepted by the reader, we can now make a simple
deduction to answer all the questions formulated earlier: a cultural system is produced by
interpersonal relationships, that is, what preferentially interacts with each other, as basic
elements of a culture, are human beings and this interaction is intermediated, essentially, by
language. Thus, a culture is characterized by a linguistic network, that is, by a network of
conversations.
In this perspective and according to our argument, if a human group maintains,
recurrently, a network of conversations relatively durable in time, we will be facing a culture.
As conversation implies both language and emotion, Maturana (1997) included emotions in the
definition of culture. Thus, for the aforementioned author, culture is:
a network of conversations that defines a way of living, a way of being
oriented in existing, a way of growing in acting and in moving. One grows up
in a culture living in it as a particular type of human being in the network of
conversations that defines it (MATURANA, 1997, p. 177, our translation).
There is no contradiction in imagining that culture, as a system, can contain subsystems,
or be contained in a broader system, having as its limit the totality of human culture. A
metaphorical image for this understanding would be that constituted by the Russian dolls -
"Matrioskas" - in which some can be placed, successively, within the others.
So, for example, when a human group holds conversations around food, recipes, eating
practices, table ritual, group food preferences vis-à-vis other groups, what we connote as food
culture arises. From the example of food culture, we can identify and/or configure other
networks of conversations around: beliefs (mythical culture, religious culture); aesthetic
achievements (architectural culture, artistic culture, film culture), knowledge systems
(philosophical culture, scientific culture, university culture), ethnic reference (indigenous
culture, Afro culture), interpersonal conduct (culture of peace, culture of violence), normative
regulation of behavior (legal culture), set of techniques (artisanal culture, professional culture),
man/place relationship (local culture, regional culture, national culture) and even interethnic
tension and friction (cultural invasion, dominant culture, hegemonic culture, counterculture,
acculturation).
Reflections on intercultural and inclusive teaching in the light of the epistemologies of Freire and Maturana
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Thus, in the context that we are discussing in this essay, language precedes and
engenders all the characteristics previously pointed out as founders and/or indicators of culture
– language, beliefs, conceptions, knowledge systems, norms, habits, customs, practices, actions,
art, body-territory, objects and symbols. Thus, we advocate that it - language - is the generator
of these same. To make our argument clearer, it suffices to show that language is part of the
mechanism that generates beliefs, conceptions, and knowledge systems. It follows that
language is a sine qua non for the creation of beliefs, conceptions, and whatever the system of
knowledge—mythology, religion, philosophy, science, and art. In addition to its descriptive
power, language is also an action and generator of actions. That is, with language we can
describe things, but also make things happen, intervening in the course of events
(EICHEVERIA, 1994). Thus, more broadly and in a more conclusive tone, language is the
generator of any and all cultural phenomena.
Although the complexity of human cultural phenomena is not restricted to language,
there is no place outside of language from which we can observe our existence and point to
culture. It is precisely through the mechanism of linguistic reconstruction that we can have
access to the non-linguistic phenomena of our existence (EICHEVERIA, 1994).
If we accept that a culture is a linguistic network, how can we differentiate between two
interconnected or intertwined cultural systems?
Following the line of our reasoning, to differentiate two cultural systems, both
constituted, essentially, as linguistic networks, it is enough for us to differentiate the networks
of conversations. Although the same words can participate in multiple networks of
conversations, the restriction on the use of some and the recurrence of others can singularize a
particular linguistic network and even a culture. Beyond words, we must take into account the
emotion of the group in its language and conduct in the face of the world. The interweaving of
conversion networks can be studied in all domains of culture, such as religion (religious
syncretism), linguistics (formation of jargon and creole) and others. We humans exist in
language, and so all human affairs occur, therefore, in conversation – the result of the
intertwining of emotion with language. Human existence makes any human occupation happen
as a specific network of conversations. This is defined in its specificity by the emotion, which
in turn defines the actions that are coordinated in it (MATURANA, 1997).
Thus, we conceive of interculturality as the process of interweaving two or more
networks of conversations occurring, spontaneously or contingently, in a given geographical
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI and Felipe XAVIER NETO
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space, with significant linguistic, cognitive and emotional exchanges, effected over a relatively
prolonged temporal drift.
Education and Inclusion
To educate, in the intercultural context, is to include people from different cultures,
some of whom have been historically excluded. If we take into account the teachings of
Maturana we could affirm, in a generic way, that every educational act is an inclusive, ethical
and loving act, since it is an act of acceptance of the other, while legitimate other, in coexistence.
Freire would add the political dimension since social achievements cannot be seen, nor
understood, as gifts.
In the social sphere, the concept of inclusion alludes to the act of including, for the level
of full citizenship, people or groups that are in social vulnerability or marginalized for economic
reasons, gender, sexual orientation, ethnicity, educational level or with some marker of
functional diversity more exacerbated, or outside of what is considered "normal". Thus,
inclusion actions try to ensure that all individuals in a given society have the right to integrate
and participate in all dimensions of social life, without suffering any kind of discrimination and
prejudice and, in addition, to enjoy the full exercise of citizenship. We have already had the
opportunity to conceptualize citizenship in other texts (LIMA et al., 2016; ANDRADE, 2019;
ECKHARDT; ANDRADE, 2021) but it is worth reaffirming it here. Thus, citizenship is:
the process by which an individual of a given society, as a political subject,
bearer of rights and duties, fully and egalitarian exercises all the social
achievements of his fellow citizens and, together with them, can conquer new
rights (ECKHARDT; ANDRADE, 2021, p. 111, our translation).
Currently, the concept of inclusion has been receiving several adjectives – social, digital,
school – depending on the look, the place and the point of the observer to a certain sociocultural
dimension. Broadly, inclusion should be the norm of ethical conduct and public policies of
every supposedly egalitarian society. Unfortunately, in class society, inclusion is always partial
and marked by advances and setbacks, since it is the result of a permanent struggle of competing
interests and classes. Seen in this way, even when one reaches a level of constitutional
guarantees, one cannot let one's guard down to the conservative, retrograde, classist, elitist and
racist groups on duty.
In this permanent struggle in favor of inclusion, it is urgent to produce arguments,
conducts and academic productions of technical-operational, socio-political and ethical-
Reflections on intercultural and inclusive teaching in the light of the epistemologies of Freire and Maturana
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aesthetic order, in all areas of knowledge, with a view to guaranteeing, to the maximum, the
inalienable right to the dignity of the human person, regardless of creed, color of the epidermis
or functional diversity (PEREIRA, 2009).
The other side of inclusion is exclusion - a term used to synthesize the difficulty, or
impediment, of people and groups to enjoy the cultural assets of the society to which they
belong. Exclusion, as a process, can be indirect or direct, subtle or explicit, sublinear or violent,
but it always manifests itself by denying rights.
The reverse process - inclusion - democratizes opportunities regarding public services,
leisure, education, work, income and decent housing (LIMA et al., 2016). The juxtaposition of
qualitative (digital, social, school) to the concept of inclusion specifies the domain over which
we can observe and ask ourselves if all individuals in a given society, which calls itself
democratic, enjoy the same rights and the same opportunities. Thus, for example, in modern
democracies, in addition to basic rights, the right to information is intrinsically linked to digital
inclusion, since information is increasingly conveyed by the internet. Attention must be paid,
however, to the new phenomenon that threatens modern democracies – Fake News. This is
because, if on the one hand the internet has facilitated the rapid circulation of information,
outside the control of large corporations, on the other hand, with the advent of Fake News driven
by robots, the effective value of information now depends on social control over these, but also
on the ability of the subject to interpret it critically, a process by which education becomes
fundamental. Without social and legal control to prevent the nefarious power of Fake News and
without investment in education, all democracies will be threatened.
It must be understood, however, that exclusion/inclusion are facets of ongoing social
processes, with the manifestation of conflicts between groups, parties and social classes. In this
context, Freire's teachings on problematization and awareness gain meaning because, with
them, "man is transformed, educated and reeducated" (BLOIS, 2005).
It is important to emphasize that awareness does not occur automatically, whenever the
individual is facing a conflict. However, systematic problematization in the face of conflicts
can facilitate "awareness" and, in the process, awareness.
Awareness implies, therefore, that we go beyond the spontaneous sphere of
apprehension of reality, to reach a critical sphere in which reality occurs as a
knowable object and in which man assumes an epistemological position
(FREIRE, 1980, p. 26, our translation).
This would explain Freire's insistence on the importance of educators-students to
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI and Felipe XAVIER NETO
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predispose, together with their students-educators, to a systematic and permanent
problematization, because, as he said: "problematization is to such a dialectical point that it
would be impossible for someone to establish it without committing himself to its process"
(FREIRE, 2002, p. 82, our translation).
Teacher education
From the epistemologies of Maturana and Freire we can deduce, and then suggest, that
teacher education should be guided by the same principles with which it is expected that these
same teachers can, in the future exercise of teaching, act together with their students. In this
perspective, we highlight some of these principles extracted from the extensive work of Freire
and Maturana: dialogism, loving-kindness, sensitivity, creativity, epistemic curiosity and
criticality, all linked to ethical and inclusive guidelines and postures. We affirm this because,
for both authors, the coherence between saying and doing is fundamental and the best examples
are the behaviors experienced during the education process.
Many of the principles mentioned above, as well as the coherence between saying and
doing, were addressed by Freire (1996), in a masterful way, in one of his classics - Pedagogy
of autonomy: knowledge necessary for educational practice.
Thus, on coherence, Freire (1996, p. 62, our translation) states:
Knowing that I owe respect to the autonomy, dignity and identity of the learner
and, in practice, seeking coherence with this knowledge, leads me
unappealingly to the creation of some virtues or qualities without which that
knowledge becomes inauthentic, empty and inoperative verbiage.
We will now make some brief comments on some of the principles mentioned above,
especially in the context of the intertwining of diverse cultures - interculturality.
Freire speaks of the need for teachers to respect the knowledge that their students bring
to school, because they are socio-historical-cultural subjects, transforming their environment.
Regarding the formative process, Freire affirms that it is constant, permanent, both in
the scientific and political aspects. That is: "it is necessary to know that all technical, scientific
training is also political." To understand this, it is enough to ask oneself in favor of whom or in
favor of what is investigated and practiced a certain knowledge?
With regard to the contents of the education process, it is important to provide future
teachers with the exercise of dialogue and critical posture in the face of the themes to be
discussed, including those inherent to teacher education itself. This exercise is important so that
Reflections on intercultural and inclusive teaching in the light of the epistemologies of Freire and Maturana
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educators-learners feel familiar with the discussion of significant topics of mutual interest.
Although the content is fundamental and all the better if its mastery by the students is on a solid
basis, we are convinced about the importance of guiding ethical issues as one of the themes to
be treated permanently in teacher training. We highlight this because we believe that human
development is not restricted to the domain of contents, whether technological, scientific or
even philosophical. Thus, in the same way that the contents have to be learned and practiced
during teacher training, ethics, cooperation and respect for each other should always be valued
and experienced.
In this perspective, the University, as an institution of teacher education, must offer
reflective spaces on the professional practice of students and, in this case, pedagogical practices
must be enriched, based on respect for cultural and biological differences. Maturana
underscores this when he states:
The University is not a teaching center where one learns a profession as a mere
practice [...] that is, the University disappears as an institution if its
professional teaching does not take place so that the technical, scientific,
artistic, historical or political knowledge is not concomitant with the practice
of reflection and responsible action from an operating with social conscience,
ethics and ecology (MATURANA, 1992, p. 218, our translation).
We will not stick to, nor make, comments on methodologies used in the formative
process, not even on the "Method" Paulo Freire, because we believe it is a mistake to call the
educational praxis of Paulo Freire as "Method", since this simplifying denomination covers the
epistemological dimension and the strength of dialogue, through which the author conceived
the mediation of the construction of knowledge by the learners-educators and educators-
learners. Thus, dialogue, according to Paulo Freire, is "the loving encounter of men who,
mediated by the world, pronounce and transform it and, in so doing, humanize the world for the
humanization of all" (FREIRE, 2002, p. 43, our translation). According to this conception,
dialogue, in addition to including the ethical dimension of men's loving encounter, is able to
delineate and cognitively explore the object of knowledge - the world - that challenges and
mediates the interpersonal and communicative relationship. That is why the gnoseological
relation, for Freire, does not find its end in the known object, since without the communicative
relationship between subjects, around the knowable object, there would be no knowable act. It
follows from this double function that none of the subjects of the dialogical relation can be
objectified, reified or transformed into a mere depository of the content of the object on which
one thinks. In this perspective, the intelligibility of the object and the communication between
Luiz Antonio Botelho ANDRADE; Adriana CAMPANI and Felipe XAVIER NETO
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subjects occur simultaneously and, therefore, the production of knowledge is not reduced to the
pure relationship between the subject and the object of knowledge because, if it were, it would
break the dialogical structure in which the presence of the other becomes ontologically
necessary. Based on this understanding, Paulo Freire reiterated numerous times throughout his
work the mistake in conceiving education as a mere act of transmission of information and/or
knowledge of those who know to whom, silenced in educational action, is prevented from being
more. From this understanding, he criticized the infantilization of adults and the mechanistic
formalism of instructional practices that he called "banking education" (FREIRE, 1996).
In educational praxis, teaching is understood as an interpersonal, political, ethical,
epistemological and pedagogical experience, built on the relationship between educator and
learner, so there is no teaching without decency (FREIRE, 1996).
Teaching is not transferring knowledge - not only does it need to be
apprehended by it and by the students in their reasons for being - ontological,
political, ethical, epistemological, pedagogical, but it also needs to be
constantly witnessed, lived [...] I can't just talk pretty about the ontological,
epistemological, and political reasons for the Theory. My discourse on the
Theory must be the concrete, practical example of the theory. His incarnation.
When talking about the construction of knowledge, criticizing its extension, I
must already be involved in it, and in it, the construction, be involving the
students (FREIRE, 1996, p. 27, our translation).
Freire calls for an autonomous teaching, self-aware, dignified, capable of negotiating
and creating knowledge that engenders different cultures, in the context of educational relations.
One of the most important tasks of the educational-critical practice is to
provide the conditions in which the students in relation to each other and all
with the teacher or the teacher rehearse the profound experience of assuming
themselves. To assume oneself as a social and historical being, as a thinking,
communicating, transformative, creator, dream maker, capable of having
anger because capable of loving (FREIRE, 1996, p. 23, our translation).
Freire states that the "assumption of ourselves" and the "knowing more" does not mean
the exclusion of others. Thus, "the otherness of not I, or of you, makes me assume the radicality
of myself" (FREIRE, 1996, p. 23, our translation). In this sense, interculturality, as a process of
intertwining networks of conversations, is the recognition of the existence of the other in what
affects us, provokes, destabilizes, contradicts and provokes conflicts, but also in what
diminishes the impetus of our arrogance in relation to knowledge, which relativizes and
challenges us cognitively, thus justifying that there is no instruction or transfer of
communications from the educator to the learner, although the learning of both, educator and
Reflections on intercultural and inclusive teaching in the light of the epistemologies of Freire and Maturana
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educating, is inevitable (VIANNA; ANDRADE; VAZ, 2021).
The emphasis on a special attention and even sensitivity of the teacher to the diversity
of the cultures with which he works, including the linguistic expressions of the participants,
should be used as research material for the production of didactic sequences and
problematizations that, when elaborated, can be very fruitful, but, if necessary, can be changed,
depending on the course and the context experienced in the educational praxis.
Final remarks
We present, in this essay, the theoretical construction of a proposition for the concept of
interculturality, based on the concept of culture proposed by Humberto Maturana and semantic
approaches. Thus, we propose that interculturality is the process of intertwining of two or more
networks of conversations occurring, spontaneously or not, in a given geographical space, with
significant linguistic, cognitive and emotional exchanges, effected along a relatively prolonged
temporal drift. Aware of the limit of this text to address a whole discussion about cultural
diversity in the context of a country like Brazil, or any other, knowing that the multicultural,
pluricultural, intercultural and even transcultural debate involves theoretical issues but also
political disputes around land, differentiated education and identity safeguards, as in the case
of the indigenous peoples of Brazil. In this context, we opted for a theoretical approach, which
emphasizes the generative role of language in the emergence, maintenance and engendering of
culture. Aware of the incompleteness of our analysis, we do not want to end this debate here
and we already propose to discuss the concept of interculturality proposed here vis-à-vis others
such as pluriculturalism and transculturalism in concrete educational situations, in progress,
such as indigenous differentiated education. We believe that the starting point of political action
should be, firstly, the awareness of the existence of cultural diversity represented by indigenous
peoples, migratory groups and even historically excluded populations.
Regarding the process of exclusion/inclusion presented here, we affirm, based on the
epistemologies of Freire and Maturana, that every genuinely educational act is an inclusive act,
since, for these authors, educating is the opening of a space of coexistence where educators-
students are transformed into the dialogism provided by the recursions of language, that is, in
the recursions of language and emotion. The emphasis on loving-kindness and love comes from
our learning from these same authors - Freire and Maturana. The first affirms that love is
essential to the educational act and the second extends the power of this emotion by affirming
that love is essential to every social phenomenon, including, therefore, education.
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17928 15
With regard to teacher education, we corroborate with the authors with whom we
dialogue in this essay – Freire and Maturana – when they teach us about the importance of
dialogism, loving-kindness, sensitivity, creativity, epistemic curiosity and criticality.
Considering that ethical concerns are more emotional than rational, we advocate that ethics
should be a strong point of teacher education, as an experience and not as a discourse. This is
particularly important in this historical moment of resurgence of the culture of hatred and
clashes in the field of human rights and inclusive education in Brazil. The ideals of building a
democratic society necessarily involve the awareness of the existence of cultural diversity, but
also of the protective role that the Brazilian State, as a Democratic State of Law, exercises
against the threats posed by ideologies that preach any kind of "ethnic-cultural purity" and any
kind of discrimination of an economic nature.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the International Association for Inclusion,
Interculturality and Pedagogical Innovation (AIIIIPe) for stimulating collaborations among
its members.
Funding: There was no specific funding for this article.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: This essay does not violate any ethical principles and therefore it was
not necessary to go through an Ethics Committee.
Data and material availability: Not applicable.
Authors' contributions: Felipe Xavier Neto is Prof. Luiz Andrade's doctoral advisor at
PGCTIn -UFF and has been participating and contributing to the discussion on culture, a
theme to be addressed in his thesis. Professor Adriana Campani, a member of AIIIPe,
contributed to the discussion of issues of interculturality and pedagogical innovation in the
field of education and teacher training.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.
