RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023016, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17929 1
A ANCESTRALIDADE COMO EPISTEMOLOGIAS INDIGENAS E DECOLONIAL
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ATUANTE NAS LICENCIATURAS
INTERCULTURAIS
LA ASCENDENCIA COMO EPISTEMOLOGÍAS INDÍGENAS Y DECOLONIALES EN
LA FORMACIÓN DEL PROFESORE QUE TRABAJA EN LICENCIATURAS
INTERCULTURALES
ANCESTRY AS INDIGENOUS AND DECOLONIAL EPISTEMOLOGIES IN THE
EDUCATION OF TEACHERS WORKING IN INTERCULTURAL TEACHERS’
COURSES
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA1
e-mail: virginia_holanda@uvanet.br
Rejane Maria Gomes da SILVA2
e-mail: rejane_gomes@uvanet.br
Gisane Monteiro de ANDRADE3
e-mail: gisane.andrade@edu.sobral.ce.gov.br
Como referenciar este artigo:
HOLANDA, V. C. C.; SILVA, R. M. G.; ANDRADE, G. M. A
ancestralidade como epistemologias indígenas e decolonial na
formação do professor atuante nas licenciaturas interculturais.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.
27, n. esp. 1, e023016, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17929
| Submetido em: 10/03/2022
| Revisões requeridas em: 25/11/2022
| Aprovado em: 10/01/2023
| Publicado em: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brasil. Professora Associada do Curso de
Geografia. Doutorado em Geografia (USP).
2
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brasil. Professora Adjunta do Curso de Pedagogia.
Doutorado em Ciências da Educação (UFSCAR).
3
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação
em Geografia.
A ancestralidade como epistemologias indigenas e decolonial na formação do professor atuante nas licenciaturas interculturais
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023016, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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RESUMO: O presente artigo objetiva discutir as epistemologias indígenas, como caminhos
alternativos a interculturalização do conhecimento na formação de professores indígenas, analisa a
concepção de formação, presente nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) de Licenciaturas
Interculturais Indígenas Pitakajá e Kuaba que envolvem as quatorze etnias indígenas do Ceará sendo
coordenados pela Universidade Federal do Ceará. Os respectivos cursos são resultantes das lutas
dos povos originários por uma política de formação de professores para escola diferenciada
indígena. A análise teórica apoia-se nos conceitos de ancestralidade indígena, interculturalidade,
epistemologias do Sul, ecologia de saberes e formação de professores, para fundamentar o que
chamamos de epistemologia indígenas e decolonial. A pesquisa tem uma abordagem qualitativa e
recorre a análise documental dos PPCs, os quais apresentam uma concepção de formação de
professores fundamentada na ecologia de saberes tradicionais e científicos, que reconhecem a
ancestralidade indígena como potencialidade intercultural e decolonial de saberes em seus
processos formativos.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores indígenas. Epistemologias Indígenas.
Interculturalidade. Ancestralidade indígena.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir las epistemologías indígenas, como caminos
alternativos a la interculturalización del conocimiento en la formación de profesores indígenas,
analiza la concepción de la formación, presente en los Proyectos Pedagógicos de los Cursos (PPC)
de Licencia Intercultural Indígena Pitakajá y Kuaba que envuelven a las catorce etnias indígenas
de Ceará coordinadas por la Universidad Federal de Ceará. Los respectivos cursos son el
resultado de las luchas de los pueblos originarios por una política de formación docente para
escuelas indígenas diferenciadas. El análisis teórico se basa en los conceptos de ascendencia
indígena, interculturalidad, epistemologías del Sur, ecología del conocimiento y formación
docente, para fundamentar lo que llamamos epistemología indígena y decolonial. La investigación
tiene un enfoque cualitativo y utiliza el análisis documental de los PPC, que presentan una
concepción de la formación docente basada en la ecología del conocimiento tradicional y
científico, que reconocen la ascendencia indígena como un potencial intercultural y decolonial del
conocimiento en sus procesos formativos.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores indígenas. Epistemologías indígenas.
Interculturalidad. Ascendencia indígena
ABSTRACT: This article aims to discuss indigenous epistemologies, as alternative paths to
interculturalizing knowledge in the education of indigenous teachers, analyzes the conception of
training, present in the Pedagogical Projects of the Courses (PPC) of Indigenous Intercultural
Licensure Pitakajá and Kuaba that involve the fourteen indigenous ethnicities of Ceará being
coordinated by the Federal University of Ceará. The respective courses are the result of the
struggles of the original peoples for a policy of teacher training for differentiated indigenous
schools. The theoretical analysis is based on the concepts of indigenous ancestry, interculturality,
epistemologies of the South, ecology of knowledge and teacher education, to ground what we call
indigenous and decolonial epistemology. The research has a qualitative approach and uses the
documentary analysis of the PPCs, which present a conception of teacher education based on the
ecology of traditional and scientific knowledge, which recognize indigenous ancestry as an
intercultural and decolonial potentiality of knowledge in its formative processes.
KEYWORDS: Education of indigenous teachers. Indigenous Epistemologies. Interculturality.
Indigenous ancestry.
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA; Rejane Maria Gomes da SILVA e Gisane Monteiro de ANDRADE
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023016, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
O pensamento moderno colonial é um pensamento abissal, hierarquizando o
conhecimento (SANTOS, 2009). Esse pensamento define a impossibilidade da copresença dos
dois lados da linha: norte e sul, estabelecendo uma relação de centro e periferia. O enraizamento
desse pensamento, aprofundou a desigualdade na sociedade, universalizando o atual sistema
hegemônico (norte global), marginalizando as demais expressões culturais e epistemológicas
do outro lado da linha (sul global).
A diversidade epistemológica do mundo, representada pelas epistemologias do sul,
encontra expressão nos saberes expressos na ancestralidade indígena, manifestando saberes
horizontais, apresentando pensamentos alternativos para a decolonização do conhecimento.
Põcuhtô et al. (2017, p. 308) confirma: “esses conhecimentos estão nos mais velhos, nas outras
regiões, nos outros povos, na mata, nas histórias contadas pelos mais velhos”.
Seus saberes incorporam as experiências ancestrais de seu povo, expressando
epistemologias necessárias à interculturalização da formação docente indígena, trazendo o
convite ao diálogo com o conhecimento acadêmico. O deslocamento da localização dos lugares
de enunciação para as periferias, considerados lugares subalternos, é uma forma de negar a
hierarquização de saberes, dando possibilidades a interculturalização de conhecimentos.
A formação docente indígena deve perpassar as raízes ancestrais presentes nos lugares
indígenas e na memória dos povos originários incorporando-os às suas vivências e narrativas,
declarando conexões em solos férteis decoloniais para uma construção alternativa de saberes
outros.
Essa busca levou à luta dos povos originários do Ceará por uma formação universitária
intercultural para atuação na Educação Básica nas Escolas indígenas. Essa formação seria
resultado de novas políticas no processo de formação de professores indígenas, constituindo
uma docência intercultural, bilíngue e diferenciada, fundada em princípios horizontais do
conhecimento.
A oferta dos cursos interculturais indígenas, significam por sua vez, o cumprimento das
metas do segundo Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014) que estabelece “ampliar a participação proporcional de grupos historicamente
desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a adoção de políticas” e “implementar
programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas do campo e
de comunidades indígenas, quilombolas e para a educação especial” (BRASIL, 2014).
A ancestralidade como epistemologias indigenas e decolonial na formação do professor atuante nas licenciaturas interculturais
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em
cursos de Educação Superior e de Ensino Médio (Resoluções CNE nº 1/2015), consolida a
política de formação dos professores indígenas em cursos de licenciaturas interculturais na
legislação educacional brasileira (BRASIL, 2015)
A formação de professores indígenas deve fazer a articulação para o diálogo necessário
entre os saberes indígenas e o conhecimento acadêmico, interculturalizando conhecimentos,
proporcionando a reflexão crítica e autônoma para o fortalecimento das lutas de seu povo.
No Estado do Ceará, a criação e o funcionamento de escolas indígenas no Sistema
Estadual garantem que “a formação de professores será específica, diferenciada e orientada
pelos referenciais para a formação de professor indígena e legislação pertinente”, conforme art.
13, da resolução 382/2003 (CEARA, 2003, p. 5). Até o presente momento, existem quatro
experiências de licenciaturas interculturais indígenas a saber: Magistério Indígena Tremembé
Superior – MITS realizado durante o período de 2006 a 2013; o Curso de Licenciatura
Intercultural Kuaba iniciado em 2016; o Curso de licenciatura Intercultural Indígena Pitakajá)
iniciado em 2019, todos ofertados pela Universidade Federal do Ceará (UFC), e o Curso
Pedagogia intercultural Magistério Indígena Tremembé – Cuiamba, iniciado em 2018 e
ofertado pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).
Para o recorte desse artigo, analisamos a potencialidade decolonial das epistemologias
indígenas, como caminhos alternativos a interculturalização do conhecimento, também faremos
a reflexão teórico-metodológica sobre a concepção de formação de professores presentes nos
cursos de Licenciatura Intercultural Pitakajá e Kuaba, a partir do que propõe os seus projetos
político-pedagógicos.
A análise documental do projeto político-pedagógico do curso Kuaba e Licenciatura
Pitakajá explicitaram o caráter coletivo de sua implementação através da participação das
lideranças de cada um dos povos constituintes. A elaboração de suas propostas formativas leva
em consideração os saberes ancestrais incorporados na diversidade de espaço e tempo,
evidenciados através do tempo-comunidade e tempo-escola que possibilitam a
interculturalização de saberes de cada um dos povos constituintes.
Os aportes teóricos para compreensão da discussão da formação estão apoiados nos
autores: sobre a ancestralidade indígena (KRENAK, 2019; PÕCUHTÔ, 2017; SANTOS,
2021), interculturalidade (APINAJÉ, 2017; PÕCUHTÔ, 2017), epistemologias do Sul
(SANTOS, 2013, 2019) e ecologia de saberes (SANTOS, 2019; KRENAK, 2019) e formação
docente indígena (LIMA, 2021; APINAJÉ, 2017), o que nos levou a compreender que a
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA; Rejane Maria Gomes da SILVA e Gisane Monteiro de ANDRADE
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ancestralidade indígena interculturaliza o conhecimento, possibilitando caminhos alternativos
ao diálogo entre os saberes. Por sua vez, inferimos que a concepção de formação de professores
presente nos projetos pedagógicos analisados fundam-se na epistemologia intercultural e
decolonial em um diálogo curricular entre os saberes ancestrais indígenas e os científicos.
Esse diálogo curricular enfraquece as hierarquias epistemológicas que predominam nos
saberes disciplinares e a racionalidade técnica, científica e instrumental na formação do
professor e fortalece as identidades fronteiriças emergentes dos saberes indígenas tensionando
para uma formação docente intercultural (CAMPANI; SILVA; SILVA, 2019).
A ancestralidade como potencialidade intercultural e decolonial de saberes na formação
do professor indígena
A geopolítica do conhecimento, hierarquizada, universalizou conceitos e temas,
construindo uma relação de centro e periferia. Nessa relação, o conhecimento produzido por
pensadores dos centros de enunciação da Europa hegemônica é considerado como universal,
enquanto pensadores provenientes de outros locais de enunciação são subalternizados. Essa
relação constitui-se como herança moldada pelo sistema-mundo moderno-colonial, resultando
numa relação centro e periferia, nos aspectos econômicos, políticos, culturais e cognitivos com
forte expressão na universidade brasileira e nos sistemas escolares (MIGNOLO, 2003).
Assim, lemos, interpretamos e teorizamos nossas problemáticas locais sob as lentes do
norte global, ainda que muitas dessas realidades sejam completamente distintas das nossas, não
dando respostas às atuais conjunturas sociais, desconsiderando os pensadores locais
(pensadores do Sul).
Os povos originários apontam alternativas a essa realidade, deslocando o olhar do
“centro do mundo” para um olhar voltado à realidade dos lugares de enunciação mais
particularizados não negando a importância do conhecimento já construído, mas possibilitando
a construção de epistemologias fronteiriças (MIGNOLO, 2003), epistemologias do Sul
(SANTOS, 2009), por caminhos alternativos ao conhecimento. Cruz (2017, p. 28) assevera:
“descolonizar o saber, o pensamento, a ciência implica a construção de epistemologias outras
que estejam vinculadas às experiências, às dores e aos sofrimentos dos grupos, lugares que são
vítimas do processo colonial”.
Descolonizar implica tocar o mundo do colonizador e o mundo do colonizado, dando
possibilidades de uma mudança do olhar, iluminando a visão obscurecida deixada nos corpos-
territórios dos sujeitos, como uma luz no fim do túnel, provocando uma mudança de percepções.
A ancestralidade como epistemologias indigenas e decolonial na formação do professor atuante nas licenciaturas interculturais
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Miranda (2020, p. 25) afirma: “corpo-território é um texto vivo, um texto-corpo que narra as
histórias e as experiências que o atravessa”. Suas ideias vão ao encontro ao pensamento de
Krenak (2020, p. 20):
na história do nosso povo, o corpo, a pessoa é uma realização social, desde
quando a gente é sonhado. Viemos para o mundo pela nossa família, da nossa
mãe. Nós somos sonhados e depois somos acompanhados, espiritualmente,
para a gente ser humano. Então o ser humano não é um evento, não é uma
coisa que pipoca ali, pipoca aqui. Ele é uma construção. Na maioria de nossas
histórias, a pessoa humana é uma construção.
Os corpos-territórios indígenas corporificam as lutas que lhes atravessam suas narrativas
e identificam os marcadores sociais dos sujeitos. São corpos em construção, possibilitando, a
cada troca de pele, novas constituições do fazer docente, espelhando uma formação de encontro
a epistemologia indígena.
O entrecruzamento de saberes favorece a corporificação dos conhecimentos,
manifestados nos corpos sociais das experiências docentes, evidenciando percepções e
memórias expostas nas narrativas interculturais indígenas, reproduzindo saberes
desfragmentados, numa relação dialógica do conhecimento, conduzida sobre o olhar e voz dos
povos originários. Nesse sentido, vale-nos declarar a importância da oralidade para os povos
originários, como expressão de seu modo de ser e viver na sociedade. Baniwa (2016, p. 67)
afirma:
as civilizações indígenas permitiram a construção de muitos e complexos
sistemas linguísticos, focados na dimensão da oralidade. Para esses povos, a
oralidade é mais importante que a escrita. A palavra dita e falada é quase
sagrada, e cumpri-la é uma questão de honra. Isto gerou muitos problemas
para os índios na relação com os colonizadores brancos. Porque os índios
levavam a sério o que o chefe branco falava, e sempre foram traídos, porque
o branco quase nunca cumpre o que diz, principalmente o chefe ou político
branco.
A oralidade encontra expressão nos “livros vivos” representados pelas lideranças e/ ou
os mais velhos das comunidades indígenas, enunciando as lutas desse povo, suas conquistas,
seu modo de ser. Suas memórias manifestam sua historicidade e marcadores sociais através das
narrativas orais de seu povo, declarando seus saberes ancestrais, valores e tradições. Baniwa
(2016, p. 69), corrobora: “podemos nos ocupar mais de cuidar dos nossos modos de viver, dos
nossos conhecimentos, valores, tradições, com os quais podemos ajudar nossa sociedade.
Somos povos da reciprocidade, da hospitalidade, da solidariedade”.
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA; Rejane Maria Gomes da SILVA e Gisane Monteiro de ANDRADE
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O modo de ser indígena evidencia uma vida em comunidade, dentre outros valores
significativos para nossa sociedade, transmitindo saberes distintos do consumismo exacerbado
da sociedade vigente. De acordo com Apinajé (2017, p. 77):
a educação é a ciência fundamental na vida do ser humano que faz
compreender tais ocorrências com flexibilidade. Não se refere ao
conhecimento letrado e a escritura. Aprendemos com o caráter, ou seja, a
natureza nos chama atenção, e muitas das vezes não percebemos. Aprendemos
todos os dias e não damos valor ao maior educador do mundo, não o
respeitamos. Só buscamos sabedoria sem vida, o que vai fazer nossa vida sem
vida. É um problema de convivência. Neste cenário a escola pode atuar como
geradora de formas ancestrais de convivência.
Para os povos originários, o conhecimento está em conexão com todas as formas de
vida, os saberes indígenas incorporam as lutas e existência cultural de seu povo. Nesse sentido,
são saberes necessários à constituição de uma sociedade mais justa e igualitária, ensinando-nos
caminhos possíveis a uma justiça social.
Assim, a formação docente indígena deve incorporar a cultura de seu tempo,
evidenciando a subjetividade das memórias de seu povo nas suas contra narrativas, para
produzir saberes contextualizados a culturas e histórias distintas. Desse modo, na contramão da
epistemologia dominante universal, a pluralidade de histórias entra em evidência, constituindo
mundos pluriversais onde a interculturalidade de saberes configura um novo mundo.
Na presente geopolítica do conhecimento, o deslocamento da localização dos lugares de
enunciação para as periferias, considerados lugares subalternos, é uma forma de negar a
hierarquização de saberes, dando possibilidades a um diálogo intercultural de
conhecimentos. Esses lugares subalternos são lugares indígenas, materializados nas
comunidades e suas caracterizações culturais impressas na história de seu povo, imortalizadas
nas suas narrativas. Por conseguinte, Krenak (2019, p. 15), confirma:
há centenas de narrativas de povos que estão vivos, contam histórias, cantam,
viajam, conversam e nos ensinam mais do que aprendemos nessa humanidade.
Nós não somos as únicas pessoas interessantes no mundo, somos parte do
todo. Isso talvez tire um pouco da vaidade dessa humanidade que nós
pensamos ser, além de diminuir a falta de reverência que temos o tempo todo
com as outras companhias que fazem essa viagem cósmica com a gente. [...]
A gente resistiu expandindo a nossa subjetividade, não aceitando essa ideia de
que nós somos todos iguais.
A subjetividade exprime saberes passados de geração a geração, é uma forma de
resistência, uma expressão de luta, manifestando saberes tradicionais da aldeia na escola,
possibilitando na docência indígena perspectivas fortalecedoras da cultura de seu povo.
A ancestralidade como epistemologias indigenas e decolonial na formação do professor atuante nas licenciaturas interculturais
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A formação docente indígena deve perpassar as raízes ancestrais presentes nos lugares
indígenas e na memória dos povos originários incorporados às suas vivências e narrativas,
declarando conexões em solos férteis decoloniais para uma construção alternativa de saberes
outros.
Os saberes ancestrais ancorados nos saberes das experiências presentes nos “livros
vivos” das comunidades, transbordam para as lideranças indígenas que fazem a incorporação
desses saberes a toda a comunidade, por conseguinte no processo de formação de seus
professores. Seus saberes também são expressos na arte plumária, no grafismo indígena, dentre
outros. Na ciência, através da medicina tradicional. Na música e dança, através do toré. Seu
modo de ser expressa uma cultura repleta de simbolismo e significado fazendo uma conexão
do passado com o presente.
A epistemologia indígena descortina possibilidades, traz questionamentos, aponta
desafios e problematizações, dando respostas alternativas de decolonização, falando-nos das
distintas formas de conceber o conhecimento, gestados na luta e a serviço dela. Assim, os
saberes indígenas constituem-se epistemologias necessárias à interculturalização da formação
docente indígena, trazendo o convite ao diálogo com o conhecimento acadêmico.
Refletindo sobre a Interculturalização de saberes na formação de professores nas
Licenciaturas Intercultural Pitakajá e Kuaba
A formação de professores indígenas deve possibilitar o entrecruzamento dos saberes
ancestrais aos saberes disciplinares, para fortalecimento dos costumes tradicionais incorporados
ao contexto escolar, conectando aldeia e escola, integrando, por sua vez, as múltiplas dimensões
dos lugares indígenas.
Os cursos de licenciatura intercultural abrem a possibilidade do diálogo entre culturas e
saberes, a serem evidenciados em seus projetos político-pedagógicos, pelo protagonismo das
lideranças indígenas na construção do processo formativo de seus povos, possibilitando a
corporificação do projeto societário de seu povo.
O ponto de partida para essa construção coletiva é decorrente do trabalho de muitos
sujeitos, autores desse processo, na busca de constituir uma formação de professores que possa
incorporar os saberes tradicionais dos povos originários ao contexto acadêmico.
Ancorados na interculturalização de saberes, permeados pela luta dos povos por uma
formação intercultural, os conhecimentos acadêmicos são levados ao diálogo com o modo de
ser indígena, abrindo frestas para decolonizar o conhecimento acadêmico. De acordo com os
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA; Rejane Maria Gomes da SILVA e Gisane Monteiro de ANDRADE
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referenciais para formação de professores indígenas, é, portanto, na discussão com as
comunidades sobre seu Projeto Político-Pedagógico que se pode dar partida ao planejamento
do programa de formação de professores indígenas a ser desenvolvido e acompanhado, passo a
passo, nas suas diversas etapas curriculares (BRASIL, 2002, p. 23).
Os cursos de formação de professores devem ser pensados e estruturados a partir do
diálogo entre lideranças indígenas e a universidade, incorporando aos projetos político-
pedagógicos de seus cursos, as implementações de cada um dos passos dessa construção.
Segundo Lima et al. (2021, p. 172):
a formação e as licenciaturas interculturais para professores indígenas e as
práticas pedagógicas diferenciadas vivenciadas e compartilhadas no chão
sagrado da escola, caracterizam uma conquista importante para o movimento
de educação escolar indígena no estado do Ceará e para a própria comunidade
escolar.
A formação indígena tem como fio condutor os saberes passados de geração a geração
pelas lideranças de seu povo, fortalecendo a cultura dos povos originários incorporados aos
saberes acadêmicos, tecendo novas possibilidades de levar para o campo da escola indígena os
saberes ancestrais ao diálogo com o conhecimento escolar, disseminando a historicidade, a
cultura e tradição desses povos. Assim, Krenak (2020, p. 28), confirma:
os nossos ancestrais não são só a geração que nos antecedeu agora, do nosso
avô, do nosso bisavô. É uma grande corrente de seres que já passaram por
aqui, que, no caso da nossa cultura, foram os continuadores de ritos, de
práticas, da nossa tradição. [...] Até hoje nós entendemos que estamos nesse
mesmo contínuo de interação com a memória do nosso povo, com a memória
da nossa cultura. Nós temos uma origem, sabemos de onde somos, amamos
esse lugar, nós o reverenciamos.
Assim, como um rito de passagem, esses saberes ultrapassam os limites do tempo, na
memória dos povos que transmitem sua ancestralidade de geração a geração, imortalizados nas
narrativas de seu povo.
Em análise, está o Projeto Político-Pedagógico do curso de Licenciatura Intercultural
Pitakajá, criado no ano de 2019 com uma turma inicial 80 alunos indígenas do estado do Ceará.
O projeto descreve como ponto de partida as discussões gestadas no Magistério Tapeba,
Pitaguary e Genipapo-Kanindé (nível médio), seguidos de inúmeras assembleias com
participação de lideranças, pajés, caciques, mais velhos das aldeias e membros da universidade,
amadurecendo a busca de uma formação universitária que atendesse às demandas emergentes
das aldeias, dentre elas, o resgate da língua Tupi, além de uma formação com unidades
A ancestralidade como epistemologias indigenas e decolonial na formação do professor atuante nas licenciaturas interculturais
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curriculares específicas: Culturas indígenas, Ciências Humanas, Gestão escolar, História,
Português e Matemática para atuação na educação básica.
O Curso tem duração mínima de 04 (quatro) e máxima de 06 (seis) anos, com aulas
acontecendo mensalmente na segunda semana de cada mês nos três turnos, presencialmente ou
remotamente, além de encontros étnicos onde são desenvolvidos momentos de integração e
vivências culturais destinadas aos cursistas e lideranças envolvidas. O corpo docente do curso
é composto por professores não indígenas de diferentes departamentos da Universidade, o que
denota a ausência de professores indígenas atuando na educação superior.
O curso de graduação: Licenciatura Intercultural Pitakajá foi projetado de acordo com
as especificidades culturais dos povos Tapebas, Anacés, Kanindé, Pitaguary e Genipapo-
Kanindé, construído pela coletividade indígena, desde sua denominação à elaboração da matriz
curricular. As assembleias Pitakajá declaram a busca de parcerias institucionais e a
espiritualidade presente no anseio de uma formação indígena que trouxesse em seu projeto a
cultura indígena impressa em suas ações pedagógicas. Nesse sentido, o pensamento indígena
de Apinajé vai ao encontro a essa construção intercultural:
é uma contribuição fundamental em diálogo com as universidades parceiras,
esclarecendo os domínios da sociedade não indígena para a sociedade
indígena, isso fortalece cada vez mais as lideranças indígenas no Brasil. Não
existem conhecimento maior, apenas conhecimento diferente, conforme a
realidade de cada sociedade e espaço (BRASIL, 2017, p. 78).
As atividades e disciplinas letivas do curso utilizam-se da pedagogia da alternância entre
tempo-escola e tempo-comunidade, seguindo um rodízio étnico. O tempo-escola
correspondente a 50h/a que acontece na Universidade Federal do Ceará, Campus do Benfica -
Centro de Humanidades - UFC, e o tempo-comunidade correspondente a 50h/a sendo realizado
em escolas indígenas diferenciadas nas aldeias de Caucaia (povos Tapebas e Anacés), Pecém
(povos Anacés), Aquiraz (povos Jenipapo-Kanindé), Maracanaú (Povos Pitaguarys), Canindé
(Povos Kanindés) e Aratuba (Povos Kanindés) em momentos integrativos e interculturais.
De acordo com Rodrigues et al. (2020, p. 08), “A Pedagogia da Alternância pode ser
caracterizada pela organização do processo de ensino-aprendizagem em espaços
diferenciados”. Essa pedagogia faz a incorporação histórica dos sujeitos às suas
territorialidades, saberes e identidades na articulação em tempos e espaços da universidade e
aldeias. Nesse sentido, o conhecimento constrói-se considerando-se teoria e prática, cultura e
educação, assegurando o acesso e a permanência dos sujeitos na universidade.
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA; Rejane Maria Gomes da SILVA e Gisane Monteiro de ANDRADE
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Os momentos integrativos compõem atividades culturais noturnas na segunda semana
de cada mês; nas terças-feiras, plenárias Pitakajás, onde são discutidos assuntos relacionados
ao curso como um todo, com a participação de lideranças e alunos; nas quintas-feiras, noites
culturais com momentos ritualísticos e artísticos contando com a participação de alunos do
curso, coordenadores e lideranças convidadas.
A Licenciatura Intercultural Pitakajá orienta-se por três virtudes, descritas no projeto
político-pedagógico do curso.
a primeira se relaciona ao seu caráter híbrido de saberes étnico-tradicionais,
acadêmicos e científicos, proporcionando uma interdisciplinaridade que
amalgama as experiências e conhecimentos presentes na Universidade Federal
do Ceará, com as vivências e valores das culturas indígenas próprias das
aldeias participantes deste curso. A segunda é vinculada a formação
especializada dos indígenas com que vem atender a demandas sociais,
educacionais e de mercado que essas etnias possuem no tocante à professores
com habilitações específicas; a terceira diz respeito ao papel inclusivo que a
Universidade Federal do Ceará proporciona às cinco populações indígenas,
oferecendo-lhes estrutura física, apoio organizacional e docência apropriada,
a fim de que esses índios possam melhor qualificar seus fazeres docentes, seus
modos de compreender as realidades sociais e suas inserções no mercado de
trabalho presentes nas escolas indígenas (UFC, 2017, p. 16).
O caráter híbrido vinculado a uma das três virtudes do curso nos leva a compreender a
possibilidade da interculturalização de saberes, possibilitando espaços acadêmicos que façam
o contato com o conhecimento técnico-científico da universidade e os saberes milenares dos
povos originários, numa relação simétrica, onde os conhecimentos se complementam.
Os discentes, a partir desse curso intercultural, terão formação docente com habilitações
específicas em unidades curriculares determinadas definidas pelas necessidades de professores
levantadas pelas lideranças indígenas nas escolas diferenciadas indígenas das aldeias, seguindo
os parâmetros da Lei de Diretrizes e Base da Educação 9394/96, habilitando-os a lecionar na
Educação Básica pública indígena, não indígena e rede privada (BRASIL, 1996).
As habilitações definidas são: Culturas Indígenas, Ciências Humanas, Gestão Escolar,
História, Português e Matemática, descritas no quadro abaixo, conforme as disciplinas
abrangentes de cada eixo.
A Licenciatura Intercultural Pitakajá forma professores e gestores indígenas,
possibilitando-lhes desenvolver atividades docentes de acordo com as habilitações. A
Habilitação Cultura indígena e antropologia, compõe um conjunto de disciplinas que dialogam
sobre o modo de ser indígena, incorporando seus saberes milenares, expressando suas tradições
na espiritualidade, conexão a natureza e território, medicina tradicional, rituais ancestrais, as
A ancestralidade como epistemologias indigenas e decolonial na formação do professor atuante nas licenciaturas interculturais
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simbologias presentes no grafismo indígena e arte plumária, bem como suas narrativas
interculturais.
Sociologia e política, traz elementos da sociedade de um modo geral, levando a reflexão
da realidade do campo e cidade do Brasil, elementos políticos do país, para uma posição crítica
e participativa na sociedade dos docentes indígenas frente a essa realidade. Encontram-se
também elementos da Geografia, assim como na habilitação Cultura Indígena e antropologia,
com expressões de luta indígena por afirmação, o território e as relações de poder existentes no
nosso país que colonizam o imaginário da nossa sociedade.
A Educação Escolar Indígena pontua elementos necessários à atuação da peça-chave na
construção pedagógica das escolas: os professores, fazendo uso de metodologias que
incorporem os saberes indígenas às disciplinas escolares, além de abrir espaços alternativos à
construção de materiais didáticos para uma melhor estruturação pedagógica das escolas.
As habilitações, Língua Portuguesa e Matemática são contextualizadas ao mundo
indígena, interculturalizados para uma construção narrada segundo o olhar e a percepção crítica
dos povos originários, uma concepção pautada nas lutas expressas nos cinco séculos de
colonização aos quais os povos originários foram submetidos.
Assim, no exercício da interculturalidade, o curso de Licenciatura Intercultural Pitakajá
tem criado mecanismos para inclusão e construção de uma universidade plural e multiétnica,
viabilizando novos saberes e fazeres pedagógicos inclusivos, pela presença indígena que
pluraliza saberes na constituição de espaços de vivência e diálogo.
Seguindo o mesmo contexto, a Licenciatura Intercultural Indígena Kuaba, que significa
“Lugar de conhecimento”, tem sua abrangência contemplando todas as quatorze etnias do
estado do Ceará. Assim, cada uma das etnias contempla espaços de vivência em momentos
intercalados do tempo comunidade, para compartilhamento cultural e saberes tradicionais de
cada aldeia, produzindo saberes entrecruzados e interculturais.
De acordo com o Projeto Político-Pedagógico do curso, este foi criado no ano de 2016,
tendo como turma inicial 135 alunos indígenas. Construído a partir da reivindicação dos povos
indígenas do Ceará por uma formação intercultural, levando a busca de parcerias institucionais
para implementação de uma proposta que contemplasse uma formação superior indígena
intercultural.
Seu projeto descreve inúmeras assembleias realizadas com participação de lideranças,
mais velhos das aldeias e membros da universidade, apontando a necessidade de formar
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professores indígenas que atendessem às especificidades das escolas indígenas diferenciadas
do estado, na busca de qualificação da formação docente indígena.
Assim, é fundamental descrever a importância que os “livros vivos”, mais velhos das
comunidades indígenas representam na perpetuação dos saberes indígenas passados de geração
a geração, imortalizando os saberes ancestrais indígenas. Também chamados “bibliotecas
vivas”, são detentores de um conhecimento ancestral que fortalecem a cultura e incorporam os
costumes da aldeia na formação docente indígena. Sua participação na formação de seu povo
fortalece a luta por uma educação intercultural, corroborando com o modo de ser indígena.
Nesse sentido, Põcuhtô et al. (2017, p. 308) confirmam:
é importante ter a participação dos mais velhos porque a escola não cria
sozinha, a escola não vai criar nada sozinha, a escola só repassa, só executa os
conhecimentos buscados lá fora. Esses conhecimentos estão nos mais velhos,
nas outras regiões, nos outros povos, na mata, nas histórias contadas pelos
mais velhos. Tem as dominações que cada partido faz e a escola pode trabalhar
junto com elas, esse movimento que o partido faz, as histórias contadas. Cabe
resgatar mais histórias para serem repassadas nas escolas, muitos projetos
estão sendo feitos nos negócios de resguardo, caçada, cantiga, casamentos.
Cantiga é muito bom, aí dentro desse tema há várias histórias. Cupê só tem
aquele objetivo, falar sobre o que tá ali no livro, ele tem que seguir aquilo não
tem uma outra preocupação, é por isso que ele aprende e não quer dar
importância para uma outra vida, um outro conhecimento. Ele só quer saber
daquilo que aprendeu, não quer saber de seres diferentes, povos diferentes.
Ficar classificando com preconceito.
Dessa forma, a comunidade indígena ativa o fortalecimento cultural da aldeia na escola,
a partir da participação dos sábios das comunidades na formação docente de seu povo, na luta
pela presença indígena na universidade, garantindo uma formação intercultural que contemple
as peculiaridades culturais de cada etnia, fortalecendo, por sua vez, o vínculo com a comunidade
escolar.
O curso tem duração mínima de 04(quatro) anos e máxima de 06(seis) anos. As aulas
são distribuídas em dois finais de semanas mensais, de acordo com o tempo comunidade: 25h/a
aulas realizadas nas escolas indígenas diferenciadas das aldeias das etnias do curso e no período
de férias dos cursos regulares, o tempo escola: 50h/a (aulas realizadas no Campus do Benfica -
Centro de Humanidades - UFC. O corpo docente é composto por professores não indígenas,
membros do colegiado do curso e professores de outros departamentos não efetivos.
O curso Kuaba, por sua vez, incorpora as culturas dos povos indígenas do Ceará, seus
modos de vida, sua espiritualidade, sua arte e as características distintas de cada aldeia, bem
como os conhecimentos acadêmicos da universidade, em momentos distintos de atividades
A ancestralidade como epistemologias indigenas e decolonial na formação do professor atuante nas licenciaturas interculturais
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acadêmicas como aulas de campo, debates, narrativas, numa articulação entre teoria e prática,
para constituição de saberes interculturalizados com forte potencialidade decolonial. De acordo
com o Projeto Pedagógico do Curso,
esta licenciatura é constituída por um híbrido de saberes culturais nativos e
conhecimentos acadêmico-científicos que, em seu conjunto complexo,
diverso e pertinente, capacitará os seus graduados a lecionarem, sobretudo,
em escolas indígenas, nas quais a organização curricular e/ou pedagógicas e
amalgamam as propostas dos núcleos de formação presentes nesta graduação
(UFC, 2021, p. 77).
Os saberes híbridos citados no projeto político-pedagógico do curso são uma
representação da inclusão no espaço da academia, possibilitando rupturas nos padrões
verticalizados e eurocêntricos da universidade, oportunizando o diálogo com os saberes
indígenas à construção do conhecimento, indo ao encontro da ecologia de saberes. Desse modo,
Santos (2019, p. 196), confirma: “As ecologias de saberes afetam tanto um como o outro,
tornando-os conhecimentos híbridos cuja identidade epistemológica transcende o respectivo
estatuto epistemológico original”.
Esses saberes tocam cada um dos atores envolvidos na constituição dos processos
formativos da docência, para um olhar mais humanizado, possibilitando a partir disso uma
escuta sensível frente a realidade dos povos subalternizados, abrindo caminhos para a
decolonização do conhecimento. Essa construção tensiona o pensamento eurocêntrico a uma
formação plural e, para isso, a luta é sempre presente para que concretamente possa tomar forma
no contexto acadêmico. Nesse sentido, Krenak (2019, p. 12) afirma:
a ecologia dos saberes deveria também integrar nossa experiência cotidiana,
inspirar nossas escolhas sobre o lugar em que queremos viver, nossa
experiência como comunidade. Precisamos ser críticos a essa ideia plasmada
de humanidade homogênea na qual há muito tempo o consumo tomou o lugar
daquilo que antes era cidadania.
Para que a ecologia de saberes possa tomar corpo na formação intercultural na
universidade, a visitação a aldeia de cada uma das etnias são um convite real a essa construção,
possibilitando trocas culturais entre saberes epistêmicos distintos e, ao mesmo tempo, tão
próximos e complementares.
As vivências e experiências do curso interculturalizam o conhecimento acadêmico pela
troca de saberes. As relações interétnicas nos ambientes de convivência constituem
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aprendizados culturais significativos, que possibilitam a autonomia e protagonismo indígena.
Nesse contexto, confirmam Brum et al. (2015, p. 311),
a autonomia indígena é construída a partir do protagonismo nas esferas sociais
e políticas, uma vez que a trajetória de vida de cada um aponta um
empoderamento dos espaços e trazem para o ambiente acadêmico o
empoderamento necessário para transformar as suas próprias realidades e de
suas comunidades. O reconhecimento das especificidades de cada etnia e o
espaço e o respeito às diferenças dentro do ambiente acadêmico fazem com
que a universidade pública cumpra um papel que lhe é destinado, ou seja,
emancipar sujeitos através da educação, gerando possibilidades de
desenvolvimento
O formato das atividades do grupo proporciona o amadurecimento teórico e prático. O
tempo comunidade e universidade asseguram uma imersão na comunidade visitada, permitindo
a pesquisa, os estudos campais, as interações e as vivências, onde docentes e discentes se
interconectam, imergindo nos conhecimentos acadêmicos e a epistemologia de cada etnia
participante. Os saberes se entrelaçam, constituindo saberes outros, através de caminhos que se
entrecruzam abrindo espaço para a diversidade étnica.
Abaixo, são descritas as unidades curriculares que compõem o curso e suas respectivas
disciplinas.
As unidades curriculares do curso: Culturas Indígenas e Antropologia, Ciências
Humanas, História, Língua Portuguesa, Matemática, Estágio Curricular Supervisionado e
atividades complementares, perfazem caminhos entrecruzados, onde os saberes ancestrais se
conectam aos saberes disciplinares, para a construção de uma educação que dá alternativas a
decolonização das mentes, dos saberes e do ser, possibilitando caminhos outros.
As disciplinas do curso dialogam com os saberes ancestrais, interculturalizando saberes
narrados sobre a voz dos povos subalternizados indígenas, incluindo o modo de ser indígena na
formação docente indígena.
O Projeto Político-Pedagógico de ambos os cursos propicia a visualização de caminhos
possíveis à interculturalidade presente no diálogo com a ancestralidade, a partir do encontro de
etnias nas aldeias no tempo-comunidade, agrupando saberes impressos na epistemologia
indígena de cada comunidade.
Os encontros incorporam a cultura dos povos indígenas do Ceará, dialogando com seus
modos de vida, espiritualidade, arte e características distintas de cada etnia, possibilitando um
campo de debates interculturais em aulas de campo, viabilizando a articulação entre teoria e
prática.
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Os Projetos Político-Pedagógicos nos levam a inferir que a constituição formativa dos
cursos de Licenciatura Intercultural Pitakajá e Kuaba tensionam o conhecimento acadêmico,
provocando rupturas na visão eurocêntrica presente nos espaços da academia, para um diálogo
de saberes incorporados ao processo de formação, através das vivências e experiências das
relações interétnicas nos ambientes de convivência, constituindo aprendizados culturais
significativos para autonomia e protagonismo indígena.
Assim, os saberes indígenas encontram-se na encruzilhada de saberes acadêmicos, onde
tempo-comunidade e tempo-universidade proporcionam uma imersão intercultural, através de
estudos campais, interações, vivências entre docentes e discentes interconectados, dando
possibilidades decoloniais na constituição da docência indígena.
Os cursos interculturais possibilitam o diálogo entre os conhecimentos acadêmicos e
saberes ancestrais dos povos originários, interculturalizando saberes acadêmicos através da
cultura impressa no entrecruzamento de culturas entre cada uma das etnias que compõem cada
um de seus cursos.
Diante desse contexto, compreendemos que o formato das atividades dos cursos de
Licenciatura indígenas interculturais Kuaba e Pitakajá possibilitam o amadurecimento teórico
e prático, onde saberes se entrelaçam, constituindo saberes outros, interculturalizados, que
potencializam a formação docente indígena, fortalecendo suas lutas, contribuindo para o
diálogo entre saberes necessários ao exercício da docência indígena.
Considerações finais
Os Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos de Licenciaturas Interculturais analisados
nos permitem inferir a presença da interculturalidade nestes, em diálogo com a ancestralidade,
agrupando saberes das epistemologias indígenas das comunidades, suas subjetividades e
vivências coletivas, tão necessárias ao entrelaçamento entre saberes e memórias.
Percebem-se também que os PPCs apresentam crescentemente o uso de uma bibliografia
de autores indígenas em seus componentes curriculares, assegurando os conhecimentos e
compreensões de expressões da cultura dos povos originários, enunciando suas lutas, conquistas
e seu modo de ser. Ressaltam suas memórias, sua historicidade e seus marcadores sociais
através das narrativas orais de seu povo, declarando seus saberes ancestrais, valores e tradições.
Dessa forma, os saberes ancestrais indígenas potencializam defesa de territórios de vida,
constituindo epistemologias distintas do contexto da modernidade, incorporando saberes
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ancestrais que dialogam entre o passado e o presente na encruzilhada de saberes da formação
docente indígena.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Mestrado Acadêmico em Geografia da Universidade Estadual Vale do
Acaraú (MAG-UVA).
Financiamento: Não tem financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Sim, o trabalho respeitou a ética durante a pesquisa. Não passou por
comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Sim, os dados e materiais utilizados no trabalho
estão disponíveis para acesso, descritos ao longo do trabalho.
Contribuições dos autores: Desenvolvimento da pesquisa para o Mestrado Acadêmico em
Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú com a participação da orientadora
(uma das autoras) e de outra pesquisadora participante (também autora) do mesmo grupo
de pesquisa.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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ANCESTRY AS INDIGENOUS AND DECOLONIAL EPISTEMOLOGIES IN THE
EDUCATION OF TEACHERS WORKING IN INTERCULTURAL TEACHERS’
COURSES
A ANCESTRALIDADE COMO EPISTEMOLOGIAS INDIGENAS E DECOLONIAL NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR ATUANTE NAS LICENCIATURAS INTERCULTURAIS
LA ASCENDENCIA COMO EPISTEMOLOGÍAS INDÍGENAS Y DECOLONIALES EN
LA FORMACIÓN DEL PROFESORE QUE TRABAJA EN LICENCIATURAS
INTERCULTURALES
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA1
e-mail: virginia_holanda@uvanet.br
Rejane Maria Gomes da SILVA2
e-mail: rejane_gomes@uvanet.br
Gisane Monteiro de ANDRADE3
e-mail: gisane.andrade@edu.sobral.ce.gov.br
How to reference this paper:
HOLANDA, V. C. C.; SILVA, R. M. G.; ANDRADE, G. M.
Ancestry as indigenous and decolonial epistemologies in the
education of teachers working in intercultural teachers’ courses.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.
27, n. esp. 1, e023016, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17929
| Submitted: 10/03/2022
| Revisions required: 25/11/2022
| Approved: 10/01/2023
| Published: 13/05/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
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State University of Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brazil. Associate Professor of the Geography Course.
PhD in Geography (USP).
2
State University of Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brazil. Adjunct Professor of the Pedagogy Course.
PhD in Electrical Sciences (UFSCAR).
3
State University of Vale do Acaraú (UVA), Sobral – CE – Brazil. Master's student of the Graduate Program in
Geography.
Ancestry as indigenous and decolonial epistemologies in the education of teachers working in intercultural teachers’ courses
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. esp. 1, e023016, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27iesp.1.17929 2
ABSTRACT: This article aims to discuss indigenous epistemologies, as alternative paths to
interculturalizing knowledge in the education of indigenous teachers, analyzes the conception of
training, present in the Pedagogical Projects of the Courses (PPC) of Indigenous Intercultural
Licensure Pitakajá and Kuaba that involve the fourteen indigenous ethnicities of Ceará being
coordinated by the Federal University of Ceará. The respective courses are the result of the struggles
of the original peoples for a policy of teacher training for differentiated indigenous schools. The
theoretical analysis is based on the concepts of indigenous ancestry, interculturality, epistemologies
of the South, ecology of knowledge and teacher education, to ground what we call indigenous and
decolonial epistemology. The research has a qualitative approach and uses the documentary analysis
of the PPCs, which present a conception of teacher education based on the ecology of traditional
and scientific knowledge, which recognize indigenous ancestry as an intercultural and decolonial
potentiality of knowledge in its formative processes.
KEYWORDS: Education of indigenous teachers. Indigenous Epistemologies. Interculturality.
Indigenous ancestry.
RESUMO: O presente artigo objetiva discutir as epistemologias indígenas, como caminhos
alternativos a interculturalização do conhecimento na formação de professores indígenas, analisa
a concepção de formação, presente nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) de Licenciaturas
Interculturais Indígenas Pitakajá e Kuaba que envolvem as quatorze etnias indígenas do Ceará
sendo coordenados pela Universidade Federal do Ceará. Os respectivos cursos são resultantes das
lutas dos povos originários por uma política de formação de professores para escola diferenciada
indígena. A análise teórica apoia-se nos conceitos de ancestralidade indígena, interculturalidade,
epistemologias do Sul, ecologia de saberes e formação de professores, para fundamentar o que
chamamos de epistemologia indígenas e decolonial. A pesquisa tem uma abordagem qualitativa e
recorre a análise documental dos PPCs, os quais apresentam uma concepção de formação de
professores fundamentada na ecologia de saberes tradicionais e científicos, que reconhecem a
ancestralidade indígena como potencialidade intercultural e decolonial de saberes em seus
processos formativos.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores indígenas. Epistemologias Indígenas.
Interculturalidade. Ancestralidade indígena.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir las epistemologías indígenas, como caminos
alternativos a la interculturalización del conocimiento en la formación de profesores indígenas,
analiza la concepción de la formación, presente en los Proyectos Pedagógicos de los Cursos (PPC)
de Licencia Intercultural Indígena Pitakajá y Kuaba que envuelven a las catorce etnias indígenas
de Ceará coordinadas por la Universidad Federal de Ceará. Los respectivos cursos son el
resultado de las luchas de los pueblos originarios por una política de formación docente para
escuelas indígenas diferenciadas. El análisis teórico se basa en los conceptos de ascendencia
indígena, interculturalidad, epistemologías del Sur, ecología del conocimiento y formación
docente, para fundamentar lo que llamamos epistemología indígena y decolonial. La investigación
tiene un enfoque cualitativo y utiliza el análisis documental de los PPC, que presentan una
concepción de la formación docente basada en la ecología del conocimiento tradicional y
científico, que reconocen la ascendencia indígena como un potencial intercultural y decolonial del
conocimiento en sus procesos formativos.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores indígenas. Epistemologías indígenas.
Interculturalidad. Ascendencia indígena
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA; Rejane Maria Gomes da SILVA and Gisane Monteiro de ANDRADE
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Introduction
Modern colonial thought is an abyssal thought, hierarchizing knowledge (SANTOS,
2009). This thought defines the impossibility of the copresence of the two sides of the line:
North and South, establishing a relationship of center and periphery. The rootedness of this
thought deepened inequality in society, universalizing the current hegemonic system (global
north), marginalizing the other cultural and epistemological expressions on the other side of the
line (global south).
The epistemological diversity of the world, represented by the epistemologies of the
south, finds expression in the knowledge expressed in indigenous ancestry, manifesting
horizontal knowledge, presenting alternative thoughts for the decolonization of knowledge.
Põcuhtô et al. (2017, p. 308, our translation) confirm: "This knowledge is in the elders, in the
other regions, in the other peoples, in the forest, in the stories told by the elders."
Their knowledge incorporates the ancestral experiences of their people, expressing
epistemologies necessary for the interculturalizing of indigenous teacher education, bringing
the invitation to dialogue with academic knowledge. The displacement of the location of the
places of enunciation to the peripheries, considered subaltern places, is a way of denying the
hierarchization of knowledge, giving possibilities to interculturalizing knowledge.
Indigenous teacher training must permeate the ancestral roots present in the indigenous
places and in the memory of the original peoples, incorporating them into their experiences and
narratives, declaring connections in fertile decolonial soils for an alternative construction of
another knowledge.
This search led to the struggle of the native peoples of Ceará for an intercultural
university education to act in Basic Education in indigenous schools. This training would be
the result of new policies in the process of training indigenous teachers, constituting an
intercultural, bilingual and differentiated teaching, based on horizontal principles of knowledge.
The offer of indigenous intercultural courses means, in turn, the fulfillment of the goals
of the second National Education Plan 2014-2024 (Law No. 13,005, of June 25, 2014) which
establishes "to expand the proportional participation of historically disadvantaged groups in
higher education, including through the adoption of policies" and "implement specific programs
for the training of education professionals for rural schools and indigenous communities,
quilombolas and for special education" (BRASIL, 2014, our translation).
The National Curriculum Guidelines for the Training of Indigenous Teachers in Higher
Education and High School courses (CNE Resolutions No. 1/2015), consolidates the training
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policy of indigenous teachers in intercultural degree courses in Brazilian educational legislation
(BRASIL, 2015)
The training of indigenous teachers must make the articulation for the necessary
dialogue between indigenous knowledge and academic knowledge, interculturalizing
knowledge, providing critical and autonomous reflection for the strengthening of the struggles
of their people.
In the State of Ceará, the creation and operation of indigenous schools in the State
System guarantee that "teacher training will be specific, differentiated and guided by the
references for the training of indigenous teachers and relevant legislation", according to article
13 of resolution 382/2003 (CEARÁ, 2003, p. 5, our translation). To date, there are four
experiences of indigenous intercultural degrees, namely: Tremembé Superior Indigenous
Magisterium – MITS held during the period from 2006 to 2013; the Kuaba Intercultural Degree
Course started in 2016; the Pitakajá Indigenous Intercultural Degree Course) started in 2019,
all offered by the Federal University of Ceará (UFC), and the Tremembé – Cuiamba Indigenous
Magisterium Intercultural Pedagogy Course, started in 2018 and offered by the State University
of Vale do Acaraú (UVA).
For the excerpt of this article, we analyze the decolonial potentiality of indigenous
epistemologies, as alternative paths to interculturalizing knowledge, we will also make the
theoretical-methodological reflection on the conception of teacher training present in the
Pitakajá and Kuaba Intercultural Degree courses, from what their political-pedagogical projects
propose.
The documentary analysis of the political-pedagogical project of the Kuaba course and
Pitakajá Licentiate made explicit the collective character of its implementation through the
participation of the leaders of each of the constituent peoples. The elaboration of its formative
proposals takes into account the ancestral knowledge incorporated in the diversity of space and
time, evidenced through time-community and time-school that enable interculturalizing
knowledge of each of the constituent peoples.
The theoretical contributions to understanding the discussion of education are supported
by the authors: on indigenous ancestry (KRENAK, 2019; PÕCUHTÔ, 2017; SANTOS, 2021),
interculturality (APINAJÉ, 2017; PÕCUHTÔ, 2017), epistemologies of the South (SANTOS,
2013, 2019) and ecology of knowledge (SANTOS, 2019; KRENAK, 2019) and indigenous
teacher education (LIMA, 2021; APINAJÉ, 2017), which led us to understand that indigenous
ancestry interculturalizes knowledge, enabling alternative paths to dialogue between
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knowledge. In turn, we infer that the conception of teacher education present in the pedagogical
projects analyzed is based on intercultural and decolonial epistemology in a curricular dialogue
between indigenous and scientific ancestral knowledge.
This curricular dialogue weakens the epistemological hierarchies that predominate in
disciplinary knowledge and the technical, scientific and instrumental rationality in teacher
education and strengthens the emerging border identities of indigenous knowledge, stressing
for an intercultural teacher training (CAMPANI; SILVA; SILVA, 2019).
Ancestry as an intercultural and decolonial potentiality of knowledge in the formation of
the indigenous teacher
The geopolitics of knowledge, hierarchical, universalized concepts and themes, building
a relationship of center and periphery. In this relationship, the knowledge produced by thinkers
from the centers of enunciation of hegemonic Europe is considered as universal, while thinkers
from other places of enunciation are subordinated. This relationship is constituted as a heritage
shaped by the modern-colonial world-system, resulting in a relationship center and periphery,
in the economic, political, cultural and cognitive aspects with strong expression in the Brazilian
university and in the school systems (MIGNOLO, 2003).
Thus, we read, interpret and theorize our local problems under the lens of the global
north, even though many of these realities are completely different from ours, giving no answers
to the current social conjunctures, disregarding local thinkers (thinkers of the South).
The original peoples point out alternatives to this reality, shifting the gaze from the
"center of the world" to a look at the reality of the most particularized places of enunciation,
not denying the importance of the knowledge already built, but enabling the construction of
border epistemologies (MIGNOLO, 2003), epistemologies of the South (SANTOS, 2009), by
alternative paths to knowledge. Cruz (2017, p. 28, our translation) asserts: "decolonizing
knowledge, thought, science implies the construction of other epistemologies that are linked to
the experiences, pains and sufferings of groups, places that are victims of the colonial process."
Decolonizing implies touching the world of the colonizer and the world of the colonized,
giving possibilities of a change of gaze, illuminating the obscured vision left in the bodies-
territories of the subjects, as a light at the end of the tunnel, provoking a change of perceptions.
Miranda (2020, p. 25, our translation) states: "body-territory is a living text, a text-body that
narrates the stories and experiences that cross it". His ideas are in line with the thought of
Krenak (2020, p. 20, our translation):
Ancestry as indigenous and decolonial epistemologies in the education of teachers working in intercultural teachers’ courses
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In the history of our people, the body, the person is a social achievement, since
when we are dreamed. We came into the world for our family, our mother's.
We are dreamed and then we are accompanied, spiritually, for us to be human.
So, the human being is not an event, it's not a thing that pops up there, popcorn
here. He's a construct. In most of our stories, the human person is a construct.
The indigenous bodies-territories embody the struggles that cross their narratives and
identify the social markers of the subjects. They are bodies under construction, enabling, with
each change of skin, new constitutions of the teaching practice, mirroring a formation against
the indigenous epistemology.
The intersection of knowledge favors the embodiment of knowledge, manifested in the
social bodies of the teaching experiences, evidencing perceptions and memories exposed in the
indigenous intercultural narratives, reproducing defragmented knowledge, in a dialogical
relationship of knowledge, conducted on the look and voice of the original peoples. In this
sense, it is worth declaring the importance of orality for the original peoples, as an expression
of their way of being and living in society. Baniwa (2016, p. 67, our translation) states:
Indigenous civilizations allowed the construction of many complex linguistic
systems, focused on the dimension of orality. For these peoples, orality is
more important than writing. The word spoken and spoken is almost sacred,
and to keep it is a matter of honor. This created many problems for the Indians
in their relationship with the white settlers. Because the Indians took seriously
what the white chief said, and they were always betrayed, because the white
almost never fulfills what he says, especially the white chief or politician.
Orality finds expression in the "living books" represented by the leaders and/or the
elders of the indigenous communities, enunciating the struggles of this people, their conquests,
their way of being. His memoirs manifest his historicity and social markers through the oral
narratives of his people, declaring their ancestral knowledge, values and traditions. Baniwa
(2016, p. 69, our translation), corroborates: "we can be more concerned with taking care of our
ways of living, our knowledge, values, traditions, with which we can help our society. We are
peoples of reciprocity, of hospitality, of solidarity."
The indigenous way of being evidences a life in community, among other significant
values for our society, transmitting knowledge distinct from the exacerbated consumerism of
the current society. According to Apinajé (2017, p. 77, our translation):
Education is the fundamental science in the life of the human being that makes
us understand such occurrences with flexibility. It does not refer to literate
knowledge and scripture. We learn from character, that is, nature catches our
attention, and many times we do not notice. We learn every day and we don't
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value the greatest educator in the world, we don't respect him. We only seek
wisdom without life, which will make our life lifeless. It is a problem of
coexistence. In this scenario, the school can act as a generator of ancestral
forms of coexistence.
For the original peoples, knowledge is in connection with all forms of life, indigenous
knowledge embodies the struggles and cultural existence of their people. In this sense, they are
necessary knowledge for the constitution of a more just and egalitarian society, teaching us
possible ways to a social justice.
Thus, indigenous teacher education must incorporate the culture of their time,
evidencing the subjectivity of the memories of their people in their counter-narratives, to
produce knowledge contextualized to different cultures and histories. Thus, contrary to the
dominant universal epistemology, the plurality of histories comes into evidence, constituting
pluriverse worlds where the interculturality of knowledge configures a new world.
In the present geopolitics of knowledge, the displacement of the location of the places
of enunciation to the peripheries, considered subaltern places, is a way of denying the
hierarchization of knowledge, giving possibilities to an intercultural dialogue of
knowledge. These subaltern places are indigenous places, materialized in the communities and
their cultural characterizations imprinted in the history of their people, immortalized in their
narratives. Therefore, Krenak (2019, p. 15, our translation) confirms:
There are hundreds of narratives of peoples who are alive, tell stories, sing,
travel, talk and teach us more than we have learned in this humanity. We are
not the only interesting people in the world, we are part of the whole. This
perhaps takes away some of the vanity of this humanity that we think we are,
as well as lessening the lack of reverence that we have all the time with the
other companies that make this cosmic journey with us. [...] We resisted
expanding our subjectivity, not accepting this idea that we are all the same.
Subjectivity expresses knowledge passed from generation to generation, it is a form of
resistance, an expression of struggle, manifesting traditional knowledge of the village at school,
enabling in indigenous teaching perspectives that strengthen the culture of its people.
Indigenous teacher training must permeate the ancestral roots present in the indigenous
places and in the memory of the original peoples incorporated into their experiences and
narratives, declaring connections in decolonial fertile soils for an alternative construction of
distinct knowledge.
The ancestral knowledge anchored in the knowledge of the experiences present in the
"living books" of the communities, overflow to the indigenous leaders who make the
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incorporation of this knowledge to the whole community, therefore in the process of training
their teachers. Their knowledge is also expressed in feather art, indigenous graphics, among
others. In science, through traditional medicine. In music and dance, through the toré. Their
way of being expresses a culture full of symbolism and meaning, making a connection of the
past with the present.
Indigenous epistemology unveils possibilities, brings questions, points out challenges
and problematizations, giving alternative answers of decolonization, telling us about the
different ways of conceiving knowledge, gestated in the struggle and at the service of it. Thus,
indigenous knowledge constitutes epistemologies necessary for interculturalizing indigenous
teacher education, bringing the invitation to dialogue with academic knowledge.
Reflecting on the Interculturalities of knowledge in teacher education in the Pitakajá and
Kuaba Intercultural Licentiates
The training of indigenous teachers should enable the intersection of ancestral
knowledge with disciplinary knowledge, to strengthen the traditional customs incorporated into
the school context, connecting village and school, integrating, in turn, the multiple dimensions
of indigenous places.
The intercultural degree courses open the possibility of dialogue between cultures and
knowledge, to be evidenced in their political-pedagogical projects, by the protagonism of
indigenous leaders in the construction of the formative process of their peoples, enabling the
embodiment of the societal project of their people.
The starting point for this collective construction is due to the work of many subjects,
authors of this process, in the search to constitute a teacher education that can incorporate the
traditional knowledge of the original peoples into the academic context.
Anchored in the interculturalizing of knowledge, permeated by the struggle of peoples
for an intercultural formation, academic knowledge is brought into dialogue with the indigenous
way of being, opening gaps to decolonize academic knowledge. According to the references for
the training of indigenous teachers, it is, therefore, in the discussion with the communities about
their Political-Pedagogical Project that it is possible to start planning the training program for
indigenous teachers to be developed and monitored, step by step, in its various curricular stages
(BRASIL, 2002, p. 23).
Teacher training courses should be designed and structured based on the dialogue
between indigenous leaders and the university, incorporating into the political-pedagogical
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projects of their courses, the implementations of each of the steps of this construction.
According to Lima et al. (2021, p. 172, our translation):
the training and intercultural licensure for indigenous teachers and the
differentiated pedagogical practices experienced and shared on the sacred
ground of the school, characterize an important achievement for the
indigenous school education movement in the state of Ceará and for the school
community itself.
Indigenous education has as a guiding thread the knowledge passed from generation to
generation by the leaders of its people, strengthening the culture of the original peoples
incorporated into the academic knowledge, weaving new possibilities of bringing to the field
of the indigenous school the ancestral knowledge to the dialogue with the school knowledge,
disseminating the historicity, culture and tradition of these peoples. Thus, Krenak (2020, p. 28,
our translation), confirms:
Our ancestors are not just the generation that preceded us now, our
grandfather, our great-grandfather. It is a great current of beings who have
already passed through here, who, in the case of our culture, were the
continuators of rites, of practices, of our tradition. [...] To this day we
understand that we are in this same continuum of interaction with the memory
of our people, with the memory of our culture. We have an origin, we know
where we are from, we love this place, we revere it.
Thus, as a rite of passage, this knowledge goes beyond the limits of time, in the memory
of the peoples who transmit their ancestry from generation to generation, immortalized in the
narratives of their people.
In analysis, is the Political-Pedagogical Project of the Pitakajá Intercultural Degree
course, created in 2019 with an initial class of 80 indigenous students from the state of Ceará.
The project describes as a starting point the discussions generated in the Magisterium Tapeba,
Pitaguary and Genipapo-Kanindé (medium level), followed by numerous assemblies with the
participation of leaders, shamans, chiefs, elders of the villages and members of the university,
maturing the search for a university education that would meet the emerging demands of the
villages, among them, the rescue of the Tupi language, in addition to a training with specific
curricular units: Indigenous cultures, Human Sciences, School Management, History,
Portuguese and Mathematics to work in basic education.
The Course has a minimum duration of 04 (four) and a maximum of 06 (six) years, with
classes taking place monthly in the second week of each month in the three shifts, in person or
remotely, as well as ethnic meetings where moments of integration and cultural experiences are
Ancestry as indigenous and decolonial epistemologies in the education of teachers working in intercultural teachers’ courses
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developed for the students and leaders involved. The faculty of the course is composed of non-
indigenous professors from different departments of the University, which denotes the absence
of indigenous professors working in higher education.
The undergraduate course: Pitakajá Intercultural Degree was designed according to the
cultural specificities of the Tapebas, Anacés, Kanindé, Pitaguary and Genipapo-Kanindé
peoples, built by the indigenous collectivity, from its denomination to the elaboration of the
curricular matrix. The Pitakajá assemblies declare the search for institutional partnerships and
the spirituality present in the yearning for an indigenous formation that would bring in its
project the indigenous culture imprinted in its pedagogical actions. In this sense, the indigenous
thought of Apinajé meets this intercultural construction:
is a fundamental contribution in dialogue with partner universities, clarifying
the domains of non-indigenous society for indigenous society, this
increasingly strengthens indigenous leaders in Brazil. There is no greater
knowledge, only different knowledge, according to the reality of each society
and space (BRASIL, 2017, p. 78, our translation).
The activities and teaching disciplines of the course use the pedagogy of alternation
between time-school and time-community, following an ethnic rotation. The time-school
corresponding to 50h/a that happens at the Federal University of Ceará, Campus do Benfica -
Centro de Humanidades - UFC, and the time-community corresponding to 50h/a being held in
differentiated indigenous schools in the villages of Caucaia (Tapebas and Anacés peoples),
Pecém (Anacés peoples), Aquiraz (Jenipapo-Kanindé peoples), Maracanaú (Pitaguarys
Peoples), Canindé (Kanindé Peoples) and Aratuba (Kanindé Peoples) in integrative and
intercultural moments.
According to Rodrigues et al. (2020, p. 08, our translation), "The Pedagogy of
Alternation can be characterized by the organization of the teaching-learning process in
differentiated spaces." This pedagogy makes the historical incorporation of the subjects to their
territorialities, knowledge and identities in the articulation in times and spaces of the university
and villages. In this sense, knowledge is built considering theory and practice, culture and
education, ensuring the access and permanence of the subjects in the university.
The integrative moments make up nocturnal cultural activities in the second week of
each month; on Tuesdays, Pitakajás plenaries, where issues related to the course as a whole are
discussed, with the participation of leaders and students; On Thursdays, cultural nights with
ritualistic and artistic moments with the participation of students of the course, coordinators and
invited leaders.
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The Pitakajá Intercultural Degree is guided by three virtues, described in the political-
pedagogical project of the course.
the first is related to its hybrid character of ethnic-traditional, academic and
scientific knowledge, providing an interdisciplinarity that amalgamates the
experiences and knowledge present at the Federal University of Ceará, with
the experiences and values of the indigenous cultures of the villages
participating in this course. The second is linked to the specialized training of
indigenous people with which they come to meet the social, educational and
market demands that these ethnic groups have regarding teachers with specific
qualifications; the third concerns the inclusive role that the Federal University
of Ceará provides to the five indigenous populations, offering them physical
structure, organizational support and appropriate teaching, so that these
Indians can better qualify their teaching activities, their ways of understanding
social realities and their insertions in the labor market present in indigenous
schools (UFC, 2017, p. 16, our translation).
The hybrid character linked to one of the three virtues of the course leads us to
understand the possibility of interculturalizing knowledge, enabling academic spaces that make
contact with the technical-scientific knowledge of the university and the millennial knowledge
of the original peoples, in a symmetrical relationship, where knowledge complements each
other.
The students, from this intercultural course, will have teacher training with specific
qualifications in curricular units determined by the needs of teachers raised by the indigenous
leaders in the differentiated indigenous schools of the villages, following the parameters of the
Law of Guidelines and Base of Education 9394/96, enabling them to teach in the indigenous,
non-indigenous and private public Basic Education (BRASIL, 1996).
The qualifications defined are: Indigenous Cultures, Human Sciences, School
Management, History, Portuguese and Mathematics, described in the table below, according to
the comprehensive disciplines of each axis.
The Pitakajá Intercultural Degree trains indigenous teachers and managers, enabling
them to develop teaching activities according to their qualifications. The Habilitation
Indigenous Culture and Anthropology, composes a set of disciplines that dialogue about the
way of being indigenous, incorporating their millennial knowledge, expressing their traditions
in spirituality, connection to nature and territory, traditional medicine, ancestral rituals, the
present symbols in indigenous graphics and feather art, as well as their intercultural narratives.
Sociology and politics, brings elements of society in general, leading the reflection of
the reality of the countryside and city of Brazil, political elements of the country, to a critical
and participatory position in the society of indigenous teachers in the face of this reality. There
Ancestry as indigenous and decolonial epistemologies in the education of teachers working in intercultural teachers’ courses
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are also elements of Geography, as well as in the qualification Indigenous Culture and
anthropology, with expressions of indigenous struggle for affirmation, the territory and the
power relations existing in our country that colonize the imaginary of our society.
The Indigenous School Education points out elements necessary for the performance of
the key piece in the pedagogical construction of schools: teachers, making use of methodologies
that incorporate indigenous knowledge into school disciplines, in addition to opening
alternative spaces to the construction of didactic materials for a better pedagogical structuring
of schools.
The qualifications, Portuguese Language and Mathematics are contextualized to the
indigenous world, interculturalized for a construction narrated according to the look and critical
perception of the original peoples, a conception based on the struggles expressed in the five
centuries of colonization to which the original peoples were submitted.
Thus, in the exercise of interculturality, the Pitakajá Intercultural Degree course has
created mechanisms for inclusion and construction of a plural and multiethnic university,
enabling new knowledge and inclusive pedagogical actions, by the indigenous presence that
pluralizes knowledge in the constitution of spaces of experience and dialogue.
Following the same context, the Kuaba Indigenous Intercultural Degree, which means
"Place of knowledge", has its scope contemplating all fourteen ethnic groups of the state of
Ceará. Thus, each of the ethnicities contemplates spaces of experience in interspersed moments
of community time, for cultural sharing and traditional knowledge of each village, producing
intersecting and intercultural knowledge.
According to the Political-Pedagogical Project of the course, it was created in 2016,
with 135 indigenous students as the initial class. Built from the claim of the indigenous peoples
of Ceará for an intercultural formation, leading to the search for institutional partnerships for
the implementation of a proposal that contemplated an intercultural indigenous higher
education.
His project describes numerous assemblies held with the participation of leaders, elders
from the villages and members of the university, pointing out the need to train indigenous
teachers who would meet the specificities of the differentiated indigenous schools of the state,
in the search for qualification of indigenous teacher training.
Thus, it is essential to describe the importance that the older "living books" of
indigenous communities represent in the perpetuation of indigenous knowledge passed from
generation to generation, immortalizing indigenous ancestral knowledge. Also called "living
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libraries", they are holders of ancestral knowledge that strengthen the culture and incorporate
the customs of the village in the indigenous teacher training. Their participation in the formation
of their people strengthens the struggle for an intercultural education, corroborating with the
indigenous way of being. In this sense, Põcuhtô et al. (2017, p. 308, our translation) confirm:
It is important to have the participation of the elders because the school does
not create alone, the school will not create anything alone, the school only
passes on, only executes the knowledge sought out there. This knowledge is
in the elders, in the other regions, in the other peoples, in the forest, in the
stories told by the elders. It has the dominations that each party makes and the
school can work together with them, this movement that the party makes, the
stories told. It is worth rescuing more stories to be passed on in schools, many
projects are being done in the business of protection, hunting, song, weddings.
Cantiga is very good, there are several stories within this theme. Coupe only
has that goal, to talk about what is there in the book, he has to follow that has
no other concern, that is why he learns and does not want to give importance
to another life, another knowledge. He only wants to know what he has
learned; he does not want to know about different beings, different peoples.
Keep classifying with prejudice.
In this way, the indigenous community activates the cultural strengthening of the village
in the school, from the participation of the wise men of the communities in the teacher training
of their people, in the struggle for the indigenous presence in the university, ensuring an
intercultural formation that contemplates the cultural peculiarities of each ethnicity,
strengthening, in turn, the bond with the school community.
The course has a minimum duration of 04 (four) years and a maximum of 06 (six) years.
The classes are distributed in two monthly weekends, according to the community time: 25h/a
classes held in the indigenous schools differentiated from the villages of the ethnicities of the
course and in the vacation period of the regular courses, the school time: 50h/a (classes held at
the Benfica Campus - Centro de Humanidades - UFC. The faculty is composed of non-
indigenous professors, members of the collegiate of the course and professors of other non-
effective departments.
The Kuaba course, in turn, incorporates the cultures of the indigenous peoples of Ceará,
their ways of life, their spirituality, their art and the distinct characteristics of each village, as
well as the academic knowledge of the university, in distinct moments of academic activities
such as field classes, debates, narratives, in an articulation between theory and practice, for the
constitution of interculturalized knowledge with strength decolonial potentiality. According to
the Pedagogical Project of the Course,
Ancestry as indigenous and decolonial epistemologies in the education of teachers working in intercultural teachers’ courses
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this degree consists of a hybrid of native cultural knowledge and academic-
scientific knowledge that, in its complex, diverse and pertinent set, will enable
its graduates to teach, above all, in indigenous schools, in which the curricular
and/or pedagogical organization and amalgamate the proposals of the training
centers present in this graduation (UFC, 2021, p. 77, our translation).
The hybrid knowledge mentioned in the political-pedagogical project of the course is a
representation of inclusion in the space of the academy, allowing ruptures in the vertical and
Eurocentric patterns of the university, providing opportunities for dialogue with indigenous
knowledge to the construction of knowledge, meeting the ecology of knowledge. Thus, Santos
(2019, p. 196), confirms: "The ecologies of knowledge affect both one and the other, making
them hybrid knowledge whose epistemological identity transcends the respective original
epistemological status."
This knowledge touches each of the actors involved in the constitution of the formative
processes of teaching, for a more humanized look, enabling from this a sensitive listening to
the reality of the subordinated peoples, opening paths for the decolonization of knowledge. This
construction tensions Eurocentric thought to a plural formation and, for this, the struggle is
always present so that concretely it can take shape in the academic context. In this sense, Krenak
(2019, p. 12, our translation) states:
The ecology of knowledge should also integrate our everyday experience,
inspire our choices about where we want to live, our experience as a
community. We need to be critical of this fashioned idea of homogeneous
humanity in which consumption has long since taken the place of what was
once citizenship.
So that the ecology of knowledge can take shape in the intercultural formation at the
university, the visitation to the village of each of the ethnicities is a real invitation to this
construction, enabling cultural exchanges between distinct epistemic knowledge and, at the
same time, so close and complementary.
The experiences and experiences of the course interculturalize academic knowledge
through the exchange of knowledge. Interethnic relations in living environments constitute
significant cultural learning, which enables indigenous autonomy and protagonism. In this
context, Brum et al. confirm. (2015, p. 311, our translation),
Indigenous autonomy is built from the protagonism in the social and political
spheres, since the life trajectory of each one points to an empowerment of
spaces and bring to the academic environment the necessary empowerment to
transform their own realities and their communities. The recognition of the
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specificities of each ethnicity and the space and respect for differences within
the academic environment make the public university fulfill a role that is
destined to it, that is, to emancipate subjects through education, generating
possibilities for development
The format of the group's activities provides theoretical and practical maturation. The
community and university time ensure an immersion in the visited community, allowing
research, camp studies, interactions and experiences, where teachers and students interconnect,
immersing themselves in the academic knowledge and epistemology of each participating
ethnicity. Knowledge is intertwined, constituting other knowledge, through paths that intersect,
making room for ethnic diversity.
Below, the curricular units that make up the course and their respective disciplines are
described.
The curricular units of the course: Indigenous Cultures and Anthropology, Human
Sciences, History, Portuguese Language, Mathematics, Supervised Curricular Internship and
complementary activities, make up intersecting paths, where ancestral knowledge connects to
disciplinary knowledge, for the construction of an education that gives alternatives to the
decolonization of minds, knowledge and being, enabling other paths.
The course disciplines dialogue with ancestral knowledge, interculturalizing knowledge
narrated about the voice of indigenous subordinated peoples, including the way of being
indigenous in indigenous teacher training.
The Political-Pedagogical Project of both courses provides the visualization of possible
paths to interculturality present in the dialogue with ancestry, from the encounter of ethnicities
in the villages in the time-community, grouping knowledge imprinted in the indigenous
epistemology of each community.
The meetings incorporate the culture of the indigenous peoples of Ceará, dialoguing
with their ways of life, spirituality, art and distinct characteristics of each ethnicity, enabling a
field of intercultural debates in field classes, enabling the articulation between theory and
practice.
The Political-Pedagogical Projects lead us to infer that the formative constitution of the
Pitakajá and Kuaba Intercultural Degree courses strain academic knowledge, causing ruptures
in the Eurocentric vision present in the spaces of the academy, for a dialogue of knowledge
incorporated into the training process, through the experiences and experiences of interethnic
relations in the environments of coexistence, constituting significant cultural learnings for
autonomy and indigenous protagonism.
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Thus, indigenous knowledge is at the crossroads of academic knowledge, where time-
community and time-university provide an intercultural immersion, through camp studies,
interactions, experiences between teachers and interconnected students, giving decolonial
possibilities in the constitution of indigenous teaching.
The intercultural courses enable the dialogue between academic knowledge and
ancestral knowledge of the original peoples, interculturalizing academic knowledge through the
culture printed in the intersection of cultures between each of the ethnicities that make up each
of its courses.
Given this context, we understand that the format of the activities of the Kuaba and
Pitakajá intercultural indigenous Licentiate courses enable theoretical and practical maturation,
where knowledge is intertwined, constituting other, interculturalized knowledge that enhances
indigenous teacher training, strengthening their struggles, contributing to the dialogue between
knowledge necessary for the exercise of indigenous teaching.
Final remarks
The Political-Pedagogical Projects of the Intercultural Degree Courses analyzed allow
us to infer the presence of interculturality in these, in dialogue with ancestry, grouping
knowledge from the indigenous epistemologies of the communities, their subjectivities and
collective experiences, so necessary to the intertwining between knowledge and memories.
It is also noticed that the PPCs increasingly present the use of a bibliography of
indigenous authors in their curricular components, ensuring the knowledge and understanding
of expressions of the culture of the original peoples, enunciating their struggles, achievements
and their way of being. They highlight their memories, their historicity and their social markers
through the oral narratives of their people, declaring their ancestral knowledge, values and
traditions.
In this way, indigenous ancestral knowledge enhances the defense of territories of life,
constituting epistemologies distinct from the context of modernity, incorporating ancestral
knowledge that dialogues between the past and the present at the crossroads of knowledge of
indigenous teacher education.
Virgínia Célia Cavalcante de HOLANDA; Rejane Maria Gomes da SILVA and Gisane Monteiro de ANDRADE
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Academic Master's Degree in Geography from State University of
Vale do Acaraú (MAG-UVA).
Funding: None.
Conflicts of interest: Is there a conflict of interest? Describe.
Ethical approval: Yes, the work respected ethics during the research. It didn't go through
an ethics committee.
Data and material availability: Yes, the data and materials used in the work are available
for access, described throughout the work.
Authors' contributions: Development of the research for the Academic Master's Degree
in Geography of the State University of Vale do Acaraú with the participation of the advisor
(one of the authors) and another participating researcher (also author) of the same research
group.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.
