RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004 1
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO
SOBRE AS MATRIZES E AS EMENTAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
FORMACIÓN DE PROFESORES EN EVALUACIÓN EDUCATIVA: UN ESTUDIO
SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LOS CURSOS DE LICENCIATURA EN
PEDAGOGÍA
TEACHER EDUCATION IN EDUCATIONAL ASSESSMENT: A STUDY ON THE ON
CURRICULUM AND SYLLABUS OF PEDAGOGY UNDERGRADUATE PROGRAMS
Paulo Sérgio GARCIA1
e-mail: paulo.garcia@online.uscs.edu.br
Eclerson Pio MIELO2
e-mail: piomiello@online.uscs.edu.br
Marco WANDERCIL3
e-mail: marco.wandercil@gmail.com
Como referenciar este artigo:
GARCIA, P. S.; MELLO, E. P.; WANDERCIL, M. Formação de
Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as
matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia.
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.
27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004
| Submetido em: 24/04/2023
| Revisões requeridas em: 30/06/2023
| Aprovado em: 10/08/2023
| Publicado em: 17/11/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Professor titular dos
cursos de graduação e pós-graduação. Departamento de Educação.
2
Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Mestrando em
educação. Departamento de Educação.
3
Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Professor do Programa
de Pós-Graduação em Educação. Departamento de Educação.
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004 2
RESUMO: Com ênfase na compreensão de um dos elementos do ensino de avaliação, neste
estudo será o que se organizou nas Licenciaturas de Pedagogia, localizados na região do Grande
ABC, para ser ensinado aos futuros professores. A pesquisa fundamentou-se na metodologia
qualitativa, com a análise de matrizes curriculares, ementas e entrevistas com coordenadores
dos cursos. Os resultados revelaram que, apesar de haver um certo avanço com o surgimento
de disciplinas de avaliação nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia, é evidente e
preocupante a natureza superficial, fragmentada e simplificada das ementas analisadas dessas
disciplinas, que servem como rota para a formação de professores. Foi destacado que uma das
formas de construir uma formação sólida, e tão discutida para professores, especialmente em
relação à competência avaliadora, no ensino de avaliação, seria iniciar com uma análise e
discussão crítica da ementa do curso, considerando sua organização e interpretação à luz da
legislação.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Formação de professores. Ementas. Matrizes.
RESUMEN: Con énfasis en la comprensión de uno de los elementos de la enseñanza de la
evaluación, en este estudio analizamos lo que ha sido organizado en los cursos de Pedagogía,
ubicados en la región del Gran ABC, para ser enseñado a los futuros profesores. La
investigación se fundamentó en la metodología cualitativa, con el análisis de matrices
curriculares, temarios y entrevistas con coordinadores de los cursos. Los resultados revelaron
que, a pesar de haber cierto avance con la aparición de asignaturas de evaluación en las
matrices curriculares de los cursos de Pedagogía, es evidente y preocupante la naturaleza
superficial, fragmentada y simplificada de los temarios analizados en estas asignaturas, que
sirven como ruta para la formación de profesores. Destacamos que una de las formas de
construir una formación sólida, y tan discutida para los profesores, especialmente en relación
con la competencia evaluadora en la enseñanza de la evaluación, sería comenzar con un
análisis y discusión crítica del temario del curso, considerando su organización e
interpretación a la luz de la legislación.
PALABRAS CLAVE: Evaluación. Formación de profesores. Programas. Matrices.
ABSTRACT: With an emphasis on understanding one of the elements of assessment education,
this study focuses on what is organized in Pedagogy Bachelor's programs located in the Grande
ABC region to be taught to future teachers. The research was based on qualitative methodology,
involving the analysis of curriculum matrices, syllabi, and interviews with course coordinators.
The results revealed that, despite some progress with the emergence of assessment-focused
courses in the curriculum matrices of Pedagogy programs, the nature of the syllabi analyzed
for these courses is evidently and concerningly superficial, fragmented, and simplified. These
syllabi serve as a pathway for teacher education. It was emphasized that one way to build a
solid education, a topic extensively discussed by teachers, especially regarding evaluative
competence in assessment education, would be to start with an analysis and critical discussion
of the course syllabus, considering its organization and interpretation in light of legislation.
KEYWORDS: Evaluation. Teacher education. Course outlines. Curricular frameworks.
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Introdução
O ensino de avaliação no Brasil não tem sido objeto de discussões detalhadas. O grupo
de pesquisa, no entanto, vem se dedicando a compreender melhor suas perspectivas nos cursos
de licenciatura em pedagogia. Para isso, foi analisado o que tem sido organizado para ser
ensinado, pelas Instituições de Ensino Superior (IES) e pelos professores-formadores e a
formação dos profissionais responsáveis. Também foi investigado suas concepções e
conhecimentos sobre este ensino e sobre os futuros professores. Além disso, as dificuldades
deste trabalho, a infraestrutura das IES para o ensino de avaliação, e outras questões foram
analisadas. Espera-se que essas pesquisas ajudem a melhorar a qualidade do ensino de avaliação
no Brasil, contribuindo para a formação de professores mais qualificados e capazes de avaliar
de forma eficaz seus alunos.
Existe a ausência de uma visão integral e sistêmica sobre o ensino de avaliação. Autores
somente apresentam algum aspecto deste ensino, concepção dos professores, ou denunciam a
pouca, ou a falta de importância atribuída à avaliação nos cursos superiores (LUDKE; SALLES,
1997; ELICKER, 2002), ou a precária formação em avaliação nas Licenciaturas (SORDI, 1993;
SOUSA; 1994; CARDOSO, 1996; ELICKER, 2002; CHAVES, 2003, entre outros). Estudos
mais recentes vão na mesma direção, na maior parte dos casos apenas indicando a centralidade
do tema no trabalho do professor e o pouco tratamento adequado nos cursos de Licenciatura
(GATTI, 2010; SILVA et al., 2016; VILLAS BOAS; SOARES, 2016).
Neste estudo, nosso foco está na compreensão de um dos elementos do ensino de
avaliação: a organização, ou seja, o que tem sido organizado para ser ensinado aos futuros
professores nos cursos de licenciatura em Pedagogia.
Dada à importância da clareza sobre o que se pretende realizar para formar os
professores, foram analisadas matrizes e ementas, acompanhadas de objetivos, conteúdos, entre
outros, de disciplinas de avaliação de cursos de licenciatura em Pedagogia, localizados ou com
polos na região do Grande ABC Paulista (Estado de São Paulo). Concomitantemente, foram
conduzidas entrevistas semiestruturadas com os coordenadores de três cursos.
A matriz curricular é um documento que norteia a organização pedagógica da formação.
Ela apresenta os componentes curriculares selecionados, e necessários, para serem ensinados e
é parte integrante do projeto do curso.
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
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A ementa, no dicionário Aurelio (online)
4
, significa uma síntese, texto curto e resumido
que contém aquilo que é essencial. Ela também é considerada um rol, um apontamento ou um
sumário. Uma ementa no contexto acadêmico se caracteriza por uma descrição sintética de
objetivos e de conteúdo conceituais e procedimentais de uma disciplina.
A ementa de uma disciplina é um documento que descreve os objetivos de
aprendizagem, o conteúdo programático, conceitos teóricos, métodos e técnicas, e atividades
práticas, leituras obrigatórias, formas de avaliação e referência bibliográficas. Ela, geralmente,
é elaborada pelo professor responsável pela disciplina e é disponibilizada aos estudantes no
início do semestre ou período letivo, e se constitui em um importante documento para que os
futuros professores possam se planejar para o curso e entender o que será abordado nele.
Trata-se de uma sinopse descritiva que apresenta características de registro documental
“motivado por uma decisão anterior, que passa a circular como a fonte de consulta oficial sobre
aquilo que um profissional deverá saber para ser considerado apto a exercer a sua profissão”
(SANT’ANNA, 2014, p. 318). Desta forma, este delineamento de cada disciplina oferece ao
aluno, futuro professor, uma visada simbólica do conhecimento anteriormente organizado para
a formação profissional. A ementa tem função relevante na organização dos conhecimentos, já
que propõe uma delimitação de um compromisso profissional e social, cujo sentido tem de ser
compartilhado de forma responsável.
Para Sant’anna (2014, p. 318), a ementa pode incluir prescrições para a formação dos
professores, e tal “delimitação exige compreender que esses documentos constroem sentidos e
instituem sujeitos interpelados por posicionamentos discursivos em sujeitos de uma profissão”.
A autora entende que a ementa é “parte de um conjunto de práticas discursivas que a validam e
se realimentam, compondo um mapa das práticas sociais responsáveis pela articulação entre
discursos e organização institucional.”
Para o professor-formador, a ementa é um recurso relevante para a realização de uma
reflexão sobre o que se pretende na formação docente. De fato, como indicou Shulman (1986),
o conhecimento cognitivo do conteúdo da disciplina está associado a sua estrutura e a
organização. Desta forma, a compreensão desses elementos (estrutura e organização) não se
prende somente ao entendimento de fatos e conceitos do conteúdo, mas também a compreensão
de seus processos de produção, de representação e de validação epistemológica.
Gatti et al. (2009, p. 226) analisaram as ementas de quase 1500 cursos de Pedagogia.
De acordo com as autoras, a redação é bem diversificada e a:
4
[https://www.dicio.com.br/ementa/]
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
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[...] maioria dos proponentes entende que devem registrar uma lista de temas
que formam o conjunto dos conteúdos trabalhados no período: um semestre
ou um ano. Outros entendem por ementa a explicitação de certas concepções
em apenas um parágrafo, podendo ser entendida também como explicitação
de um objetivo geral. Outros, de forma mais aprofundada, elaboram ementa
que busca expressar concepção e finalidade da disciplina. A diversidade de
registros é significativa, mostrando formas bem variadas, seja um rol, uma
lista, seja, em vários casos, um resumo, uma sinopse ou uma descrição
conceitual de procedimentos. Estes últimos não são muitos (26% das ementas
dos cursos); portanto, nas 74% restantes figura apenas o arrolamento de temas.
As autoras indicaram também que a categoria relativa aos conhecimentos da formação
profissional específica traz conteúdos com predomínio de elementos “teóricos, aqueles que
fundamentam políticas ou teorias de ensino, contemplando pouco as possibilidades de práticas
educacionais associadas a essas teorizações e suas implicações” (GATTI et al., 2009, p. 226).
Para as autoras, essas ementas trazem justificativas sobre o “por que” ensinar. Isso, de certa
forma, contribuiria para evitar que essas matérias se transformassem em meros receituários.
Entretanto, só de forma muito incipiente, e em alguns poucos casos, tratam do “quê” e de
“como” ensinar” (p. 226).
Nas palavras das autoras, muitos documentos apresentavam “frases genéricas não
permitindo identificar conteúdos específicos. Algumas instituições que propunham o estudo dos
conteúdos de ensino associados às metodologias, mas, ainda assim, de forma panorâmica e
pouco aprofundada” (GATTI et al., 2009, p. 226).
Apesar deste estudo robusto (GATTI et al., 2009), poucos estão centrados na análise de
ementas sobre a disciplina de avaliação nos cursos de Pedagogia, a fim de compreender o que
tem sido organizado, nos cursos de licenciatura em Pedagogia, para ser ensinado aos futuros
professores. Um dos poucos estudos trouxe algumas pistas sobre este processo ao analisar
somente três ementas (OBEDUCGABC, 2019). A pesquisa mostrou, por um lado, indícios de
que organização dos documentos era, em parte, baseada na legislação; por outro, que os
objetivos e conteúdos eram diversificados e fragmentados.
A avaliação e alguns elementos da legislação no Brasil
Lukas Mujika e Santiago Etxeberria (2009, p. 91-92) indicaram que a avaliação:
[...] é o processo de identificação, levantamento e análise de informação
relevante de um objeto educacional – que poderá ser quantitativa ou
qualitativa –, de forma sistemática, rigorosa, planificada, dirigida, objetiva,
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
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crível, fidedigna e válida para emitir juízo de valor baseado em critérios e
referências preestabelecidos para determinar o valor e o mérito desse objeto a
fim de tomar decisões que ajudem a otimizá-lo.
Observa-se uma concepção abrangente, envolvendo a coleta de dados, com base no uso
de instrumentos, e a análise de informações de forma sistemática e objetiva, como o uso de
critérios para a emissão de um juízo de valor.
De fato, avaliar envolve o uso de diferentes instrumentos. O instrumento é o dispositivo
para a coleta de informações sobre o processo de ensino e aprendizagem. Ele se relaciona com
os objetivos instrucionais e com os critérios propostos. Desta forma, alinhar os instrumentos de
avaliação aos objetivos de aprendizagem é uma ação anterior à avaliação e ao planejamento, e
precisa ser considerada. Para Scriven (2018, p. 29), a avaliação é uma das “mais poderosas e
versáteis das transdisciplinas - disciplinas instrumentais como a lógica, o design e a estatística”,
todavia ela possui autonomia “de disciplina independente”.
A avaliação abrange diversas disciplinas com seus conhecimentos, caracterizando-se,
de maneira particular, por um conjunto de saberes singulares e distintos. Constitui um núcleo
consolidado composto por teorias, processos, métodos e uma interface com outras disciplinas.
De acordo com Scriven (2018), a avaliação possui vários campos. Entre eles, a avaliação de
programa, processos, propostas, políticas, currículos, desempenho, entre outros. Neste sentido,
Gatti (2002) indicou que a avaliação educacional é um dos campos, um domínio de estudos e
de intervenções práticas, que possui subáreas como a avaliação de sistemas, a autoavaliação, de
desempenho, avaliação institucional, de programas, entre outras, cada qual com suas
particularidades.
Desta forma, a avaliação educacional se constitui em um termo amplo e que, no nosso
entender, poderia ser utilizado para a denominação da disciplina nos cursos de licenciatura em
Pedagogia, uma vez que a legislação de formação de professores no Brasil (BRASIL, 2015;
2019) indica que a formação docente tem de ser realizada com base em várias subáreas
(avaliação da aprendizagem, de desempenho, institucional, entre outras).
No contexto da legislação, é preciso considerar que a Resolução CNE/CP n.º 2/2019, de
20 de dezembro de 2019, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
de Professores para a Educação Básica. Já a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica, BNC-Formação (BRASIL, 2019) foi atualizada pela
Resolução CNE/CP n.º 2, de 30 de agosto de 2022, que ampliou o prazo de implantação da
normativa (dezembro de 2023). Tal situação indica que muitos cursos de Pedagogia ainda estão
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
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sendo orientados pela Resolução de 2015, a CNE/CP n.º 2, de 1º de julho de 2015, que definiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
Licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda Licenciatura)
e para a formação continuada (BRASIL, 2015). O que temos, de fato, neste momento, são duas
legislações, cada qual com suas indicações.
Quanto a essas duas Resoluções, um estudo (SILVA; SANTOS; GARCIA, 2022)
analisou preliminarmente o tema avaliação, mostrando que a Resolução de 2015 havia sido
elaborada em um ambiente democrático, tendo a avaliação sentido mais abrangente e
alinhamento com a amplitude da avaliação educacional. Ela indicava que os professores
deveriam adquirir conhecimentos variados sobre o assunto, incluindo aqueles da avaliação
institucional, da aprendizagem, de projetos, do ensino, do currículo, de conhecimentos, entre
outras. Efetivamente, as diretrizes desta legislação alinhavam-se consideravelmente com as
orientações de Gatti (2002), na qual a autora destacou que a avaliação educacional é abrangente
e compreende diversas subáreas, todas pertinentes para a formação do professor. Cada uma
dessas subáreas apresenta suas peculiaridades associadas, incluindo a avaliação de sistemas, de
aprendizagem, de programas e da instituição, entre outras.
O estudo mostrou também que a Resolução atual, de 2019, foi baseada nos movimentos
de reformas das políticas internacionais, sobretudo nos processos de privatização. Ela apresenta
princípios da nova administração pública, com caráter racionalista e gerencial e bases nas ideias
de eficácia e eficiência. A interpretação atual apresenta um escopo mais restrito em comparação
à anterior, podendo resultar em uma limitação adicional dos currículos e conteúdos,
especialmente no que se refere ao tema da avaliação na formação de professores.
Dentro dessa abordagem, ao analisar ambas as Resoluções (BRASIL, 2015; 2019), faz-
se referência a Penna Firme (1994), que aborda a relevância do exercício pleno da capacidade
crítica na utilização das avaliações, considerando tanto as tendências (avanços) quanto as
tendenciosidades (retrocessos). Estes são aspectos que coexistem tanto na teoria quanto na
prática cotidiana.
A formação em avaliação: algumas fragilidades em seu ensino
No exercício da profissão, no cotidiano escolar, o ato de avaliar é inerente ao trabalho
do professor, assume centralidade, seja ela informal ou formal, associada a procedimentos,
técnicas e instrumentos na sala de aula, sem desconsiderar os componentes ético e político.
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
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A avaliação da aprendizagem ocupa uma grande parte do trabalho do professor, com
reflexos importantes na vida dos alunos, seja na satisfação ou frustração pessoal, esta última
podendo ter origem em mecanismos de injustiça; seja nos processos de prosseguimento de
estudos relacionados à aprovação e à reprovação; na participação de algum tipo de concurso
escolar que pode gerar algum benefício (participação em um concurso de redação da escola que
pode gerar melhoria na nota); ou na conquista de um diploma, na certificação.
Uma pesquisa realizada na região do Grande ABC Paulista evidenciou que os
professores, notadamente aqueles que lecionam no ensino fundamental e médio, estão
envolvidos e engajados não apenas na avaliação da aprendizagem, mas também na avaliação
de projetos (Projeto Político Pedagógico), nas avaliações externas e em larga escala.
Adicionalmente, observa-se que os profissionais que atuam na educação infantil estão
particularmente envolvidos na avaliação denominada institucional (OBEDUCGABC, 2019).
No entanto, a relevância da avaliação não implicou no fato de sua valorização e no
tratamento adequado e desejado na formação de professores. De fato, Rojas (2007), Gatti,
(2010), Silva et al., (2016) e Villas Boas e Soares (2016) formam apenas um grupo de autores,
mais recentes, que indicaram que a avaliação não é tratada de forma satisfatória nos cursos de
formação, em termos técnicos e procedimentais.
Não tem sido comum, como apontaram alguns autores (ALAVARSE, 2013; 2014;
SILVA et al., 2016; VILLAS BOAS; SOARES, 2016), a realização de uma formação sólida em
avaliação para os professores. Apesar de sua relevância, o ensino de avaliação tem se mostrado
insuficiente para dar conta dos fundamentos conceituais, procedimentais e técnicos das práticas
de avaliação.
Gatti et al. (2009) apontaram a pouca existência de cursos de Licenciatura com, de fato,
elementos explícitos em relação à avaliação educacional. Alavarse, Chappaz e Freitas (2021, p.
267), não desprezando a relevância da dimensão política da avaliação, indicaram que a prática
avaliativa precisa ter fundamentos de ordem conceitual e instrumental e sólida. Tal conjuntura
busca “evitar situações nas quais, por exemplo, a validade e a fidedignidade são traços muito
débeis, comprometendo os desdobramentos daí resultantes, incluindo situações de flagrante
injustiça com os alunos”. Garcia (2023) indicou que é preciso compreender melhor o ensino de
avaliação, sob várias perspectivas, e superar este modelo tradicional de formação.
A formação associada às avaliações externas e em larga escala nos cursos de licenciatura
em Pedagogia tem sido limitada, constituindo-se em um dos motivos subjacentes à
incompreensão e, por vezes, à resistência em relação a essas avaliações. Este fenômeno, em
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
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linhas gerais, é caracterizado pela falta de familiaridade com as teorias da avaliação (Teoria
Clássica dos Testes e Teoria de Resposta ao Item), os processos de elaboração dos testes, as
matrizes curriculares e a interpretação pedagógica. De fato, Silva et al. (2016) indicaram que
são raros os conteúdos relacionados às avaliações externas nos cursos de licenciatura em
Pedagogia em Instituições de Ensino Superior (IES), públicas e privadas. De 971 IES
analisadas, apenas em 65 cursos, na modalidade presencial, foram identificados temas
associados às avaliações.
A região do Grande ABC
O Grande ABC faz parte da região metropolitana de São Paulo. Trata-se de uma área
com sete municípios, um Polo, com população de, aproximadamente, 2,7 milhões de habitantes;
Produto Interno Bruto (PIB) de quase 100 milhões e área total de 828,70 Km (BRASIL, 2022).
A Tabela 01 apresenta características dos municípios.
Tabela 1 – Características socioeconômicas dos municípios do Grande ABC
Município
Santo
André
São
Bernardo
São
Caetano
Diadema
Mauá
Ribeirão
Pires
Rio Grande da
Serra
IDH-M (2010)
0,815
0,805
0,862
0,757
0,766
0,784
0,749
PIB (milhões)
17.664.718
36.337.338
11.762.744
11.786.624
7.633.782
1.978.256
529.413
População
Estimada (2016)
712.749
822.242
158.825
415.180
457.696
121.130
48.861
Fonte: Observatório da Educação do Grande ABC (2019) - Elaboração dos autores
Observa-se que os munícipios, em geral, possuem altos Índices de Desenvolvimento
Humano Municipal (IDH-M). No Grande ABC, São Bernardo do Campo é o município mais
populoso e São Caetano o menor, mas com o IDH-M mais alto do Brasil. A tabela 02 indica o
número de IES e as respectivas modalidades:
Tabela 2 – Instituições de Ensino Superior e modalidades
Municípios
IES
Modalidade
Presencial
Distância (polo)
Santo André
18
2
16
São Bernardo do Campo
23
1
22
São Caetano do Sul
16
1
15
Diadema
16
0
16
Mauá
16
0
16
Ribeirão Pires
6
0
6
Rio Grande da Serra
2
0
2
Total
97
4
93
Fonte: Elaboração dos autores
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
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No Grande ABC foram encontradas 34 IES, oferecendo o curso de licenciatura em
Pedagogia. Muitas delas, no entanto, estão atuando em vários municípios totalizando 97 ofertas
de cursos. À época do estudo eram somente quatro que ofereciam cursos presenciais. As demais
a distância, com polos nas cidades.
Metodologia
Com foco na compreensão de um dos componentes do ensino da avaliação, o presente
estudo investiga a estruturação do conteúdo destinado ao ensino de futuros professores nos
cursos de licenciatura em Pedagogia.
Para atingir o objetivo delineado nesta pesquisa, a metodologia adotada é de natureza
qualitativa, sendo escolhida devido à sua abordagem aberta e flexível, o que contribui para uma
compreensão aprofundada do contexto sob investigação. Pela sua natureza aberta, possibilita a
aplicação de diversos procedimentos metodológicos para a coleta e análise de dados, sendo que,
neste caso, optou-se pela realização de entrevistas e análise documental.
A análise documental, de acordo com Gil (2002, p. 45), ocorre quando são interpretados
“materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetos de pesquisa”.
Nesta análise documental, os documentos examinados datam do ano de 2023 e
pertencem a 18 Instituições de Ensino Superior (IES), representando um pouco mais de 50%
do total de 34 instituições existentes na região do Grande ABC, que oferecem cursos presenciais
ou mantêm polos em um dos sete municípios da referida região. A escolha desse número de
documentos analisados baseia-se na disponibilidade de materiais nos sites das instituições.
Apesar do contato estabelecido com todas as IES, muitas delas não forneceram respostas.
Na análise dos documentos, foram considerados os seguintes elementos: 1) as matrizes
curriculares das IES, incluindo o tipo de curso, o nome da disciplina, a carga horária e o local
do curso/polo; 2) as ementas, juntamente com os objetivos gerais e específicos, os
conhecimentos ensinados e a avaliação destinada aos futuros professores.
De maneira geral, os documentos, ora denominados de ementas, outras vezes referidos
como disciplinas ou planos de ensino, apresentavam informações que incluíam ementas,
objetivos, conteúdos, métodos de avaliação, referências, entre outros elementos. Em virtude
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
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disso, nas citações nos resultados, faz-se referência a termos como EMENTA_CURSO_01,
EMENTA_CURSO_02, etc.
Paralelamente, foram também entrevistados três coordenadores dos cursos de
licenciatura em pedagogia, que aceitaram participar da pesquisa por meio de entrevistas
semiestruturadas. O convite, por e-mail, foi realizado aos 18 profissionais. Todavia, poucos
responderam.
A entrevista, de acordo com Gil (2002, p. 85), além de ser uma forma de interação
social, é um procedimento metodológico que possui “diferentes formatos, mas caracteriza-se
pelo estabelecimento prévio de uma relação de questões ou tópicos que são apresentados aos
entrevistados”. O que significa que a entrevista não se caracteriza como um guia estruturado e
rígido, mas sim como um meio que possui flexibilidade necessária para a obtenção de dados
necessários à pesquisa.
As entrevistas foram conduzidas para coletar dados referentes ao perfil dos
participantes, que incluíam coordenadores de curso, assim como informações acerca da
disciplina de avaliação. Essas informações englobaram a seleção dos nomes das disciplinas, os
profissionais envolvidos nessas escolhas, o processo de elaboração das ementas e seus
conteúdos, além de possíveis discussões acerca das ementas e da legislação vigente sobre a
formação de professores.
As análises dos documentos e as informações derivadas das entrevistas foram realizadas
por meio de uma abordagem de análise de conteúdo, seguindo as orientações de Flick (2004),
um autor cujas contribuições são relevantes para este tipo de interpretação de resultados. De
maneira resumida, uma leitura abrangente dos dados foi efetuada, identificando aspectos
significativos, similaridades e diferenças que pudessem contribuir para os objetivos do estudo.
Essa abordagem buscou apresentar novos elementos para a discussão na área, simultaneamente
corroborando ou refutando os dados preexistentes na literatura do campo.
A formação em avaliação traduzida pelas indicações das ementas e dos coordenadores
Os dados analisados provenientes das matrizes curriculares e das ementas dos cursos de
licenciatura em Pedagogia são apresentados inicialmente. Posteriormente, são exibidos os
resultados provenientes das entrevistas realizadas com os coordenadores desses cursos. O
Quadro 1 expõe informações disponíveis nas matrizes, como a Instituição de Ensino Superior
(IES), o tipo de curso, o nome da disciplina, a carga horária e a localização do curso/polo.
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004 12
Quadro 1 – Características dos cursos
IES
Tipo
Nome da disciplina
Horas
Local
1
Distância/Polo
Planejamento Escolar e Avaliação da Aprendizagem
50
Várias
2
Presencial/distância
Currículo e Avaliação
80
SCS
3
Presencial/distância
Avaliação: conceitos e práticas e avaliação da educação
infantil
80
Várias
4
Presencial
Currículo e Avaliação dos Processos Educativos
40
SA
5
Presencial
Avaliação na Educação
40
SBC
6
Distância/Polo
Avaliação Educacional
60
Várias
7
Distância/Polo
Currículo e Avaliação da Educação
80
Várias
8
Distância/Polo
Gestão e Avaliação Educacional
40
Várias
9
Distância/Polo
Avaliação Educacional
40
Várias
10
Distância/Polo
Avaliação na Educação
40
Várias
11
Distância/Polo
Avaliação Educacional e da Aprendizagem Escolar
40
Várias
12
Distância/Polo
Avaliação Educacional
80
Várias
13
Distância/Polo
Avaliação no processo de Ensino e Aprendizagem
40
Várias
14
Distância/Polo
Sistema de avaliação
60
Várias
15
Distância/Polo
Gestão do planejamento e avaliação educacional
60
Várias
16
Distância/Polo
Avaliação da aprendizagem
80
Várias
17
Distância/Polo
Didática e avaliação
80
Várias
18
Distância/Polo
Avaliação educacional
60
Várias
Fonte: Elaboração dos autores (2023)
A maioria dos cursos ocorria a distância, com polos nos municípios, com a utilização de
materiais, em geral, arquivos para consulta em formato pdf, além de videoaulas,
acompanhamento de um tutor, fóruns de debate e alguns encontros presenciais regulares. Os
conteúdos eram distribuídos ao longo dos semestres e eram utilizadas plataformas privativas ou
públicas (Moodle).
Observa-se uma diversidade de designações atribuídas à disciplina, sendo “Avaliação
Educacional” a mais frequente, por vezes isoladamente e em outras ocasiões em conjunto com
temas adicionais, como planejamento escolar, currículo e projeto político pedagógico. Em
determinadas situações, o enfoque era mais específico para a avaliação da aprendizagem, como
evidenciado por denominações como “Avaliação Educacional e da Aprendizagem Escolar”,
“Avaliação Educacional e da Aprendizagem”, e “Avaliação no Processo de Ensino e
Aprendizagem”. É relevante ressaltar que a avaliação da aprendizagem estava presente em
todas as ementas analisadas.
De fato, como indicaram Gatti et al. (2009, p. 225), analisando 71 instituições de
licenciatura em Pedagogia, há uma “variedade de nomenclatura de disciplinas encontradas em
cada curso e entre os cursos de licenciatura em Pedagogia é imensa, o que sinaliza que o projeto
de cada instituição procura sua vocação em diferentes aspectos do conhecimento, com enfoque
próprio, o que se reflete na denominação das disciplinas”.
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
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Apesar da diversidade de nomenclaturas identificadas para a disciplina, reforça-se a
pertinência da utilização da terminologia “Avaliação Educacional,” conforme sugerido por
Gatti (2002). Este termo abrange diversos campos da avaliação, incluindo algumas subáreas
como avaliação de sistemas, autoavaliação, de desempenho, institucional e de programas. Além
disso, tais termos são mais adequados em virtude do atendimento às legislações (Resolução
02/2015 e 02/2019), que indicam que a formação de professores tem de envolver em vários
campos: avaliação institucional, da aprendizagem, de desempenho, entre outras.
Observa-se no quadro 01 que em quase metade dos casos analisados, a avaliação vem a
“reboque” de outro grande tema tal como o de gestão, currículo, entre outros. Neste caso, muito
possivelmente, no efetivo trabalho do professor formador, o tempo poderá ou será dividido
entre os dois assuntos. Tal situação indica que o tema ainda não recebeu destaque e a
importância desejada, mesmo sendo uma disciplina robusta, com conhecimentos de natureza
complexa (SCRIVEN, 2018), e mesmo com várias indicações e denúncias já realizadas por
pesquisadores, em período mais distante (SORDI, 1993; SOUSA; 1994; CARDOSO, 1996;
ELICKER, 2002; CHAVES, 2003, entre outros) ou mais recentemente (ALAVARSE, 2013;
2014; SILVA et al., 2016; VILLAS BOAS; SOARES, 2016), sobre a ausência de uma formação
sólida nos cursos de Pedagogia, em termos, entre outros, dos fundamentos conceituais,
procedimentais e técnicos das práticas de avaliação.
Destaca-se a inclusão da disciplina de avaliação nas matrizes curriculares dos cursos de
licenciatura em Pedagogia, conforme evidenciado nesta amostra analisada, seja de forma
autônoma ou associada a outros temas. Esta situação representa um avanço, especialmente
considerando que, em um passado recente, era comum que os conhecimentos relacionados a
essa disciplina fossem abordados no contexto de outras matérias, como a Didática. Todavia, a
carga horária ainda é insuficiente, aparecendo nos cursos de licenciatura em Pedagogia com 80,
60, 50, 40 e até 36 horas. Dada a amplitude, complexidade e natureza intrínseca, a carga horária
de até 80 horas se mostra insuficiente para proporcionar uma formação abrangente, abordando,
entre outros aspectos, os princípios, fundamentos, elementos conceituais, procedimentais e
instrumentais da avaliação. Isso sem mencionar as considerações relativas às questões éticas e
políticas.
Em relação às ementas, elas possuíam redação variada, apresentando, em alguns casos,
algum tipo de lista, um texto com sínteses, descrições conceituais ou temas. Elas traziam
também objetivos, conteúdos, finalidades diversificadas da disciplina e algumas referências. O
quadro 02 apresenta algumas características dos documentos.
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
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Quadro 2 – características dos documentos
IES
Nome do documento
Presente no documento
Ausência de acordo com as
Resoluções de 2015 e 2019
Texto da
ementa
Obj.
geral
Objs.
Espec.
Cont.
Aval.
Refes.
AA
AELE
AI
AP
APP
1
Ementa da disciplina
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
Não
X
X
-
-
-
2
Plano de ensino
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
X
X
X
X
3
Plano de Ensino
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
X
X
X
X
4
Projeto Pedagógico do
Curso
Sim
Sim
Sim
Sim
Não
Não
X
X
-
X
-
5
Ementa da Disciplina
Sim
Não
Não
Sim
Não
Não
X
X
-
-
-
6
Plano de ensino
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
X
X
X
X
7
Ementa da Disciplina
Sim
Sim
Não
Sim
Não
Não
X
X
X
-
-
8
Plano de Ensino
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
X
X
-
-
9
Plano de Ensino
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
X
-
-
-
10
Ementa da Disciplina
Sim
Sim
Não
Não
Não
Não
X
X
-
X
-
11
Ementa da Disciplina
Sim
Sim
Sim
Não
Não
Não
X
X
-
-
-
12
Ementa da Disciplina
Sim
Sim
Não
Sim
Não
Não
X
-
-
-
-
13
Ementa da Disciplina
Sim
Sim
Não
Sim
Não
Não
X
X
X
X
X
14
Ementa da Disciplina
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
-
X
X
-
15
Plano de Ensino
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
X
X
X
-
16
Projeto Pedagógico do
Curso
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
X
-
-
-
17
Plano de Ensino
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
-
-
-
-
18
Projeto Pedagógico do
Curso
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
X
X
-
-
-
*AA – Avaliação da aprendizagem, AELE – avaliação externa e em larga escala; AI – avaliação
institucional; AP – avaliação de projetos; APP – avaliação do projeto pedagógico
Fonte: Elaboração dos autores (2023)
As informações extraídas dos documentos compreendiam os resumos das ementas, o
objetivo geral, entretanto, não todos apresentavam os objetivos específicos, além de outras
considerações, conforme ilustrado no Quadro 2.
Uma das sínteses das ementas indicava se tratar de:
Exame de questões políticas, sociais e educacionais da avaliação da
aprendizagem. Reflexão sobre a avaliação processual com vistas à superação
dos modelos classificatórios (tradicionais) e excludentes. Investigação da
relevância dos critérios para a escolha de instrumentos avaliativos
(EMENTA_CURSO_03).
Outra trazia os elementos em forma de lista: “1) Oferecer subsídios aos estudantes de
licenciatura em Pedagogia para a construção e avaliação curricular em instituições
educacionais”, e 2) Reconhecer a importância da avaliação institucional como um dos
indicadores para a construção de educação de qualidade para todos os níveis de ensino e
modalidades da educação” (EMENTA_CURSO_02).
Havia, portanto, grande diversidade de indicações nos documentos quanto à avaliação.
Tal situação de disparidade já tinha sido indicada, de forma geral, em análises de ementas de
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
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cursos de licenciatura em Pedagogia (GATTI et al., 2009), mas não com o foco exclusivo na
disciplina de avaliação.
Gatti et al., (2009, p. 231) indicaram que nas ementas:
a maioria dos proponentes entende que devem registrar uma lista de temas que
formam o conjunto dos conteúdos trabalhados no período: um semestre ou um
ano. Outros entendem por ementa a explicitação de certas concepções em
apenas um parágrafo, podendo ser entendida também como explicitação de
um objetivo geral. Outros, de forma mais aprofundada, elaboram ementa que
busca expressar concepção e finalidade da disciplina. A diversidade de
registros é significativa, mostrando formas bem variadas, seja um rol, uma
lista, seja, em vários casos, um resumo, uma sinopse ou uma descrição
conceitual de procedimentos. Estes últimos não são muitos (26% das ementas
dos cursos); portanto, nas 74% restantes figura apenas o arrolamento de temas.
As múltiplas compreensões sobre a criação das ementas das disciplinas de avaliação
apresentam um cenário diverso e divergente em relação aos princípios, fundamentos e campos
da avaliação, o que pode denotar certa fragilidade e fragmentação na formação. De fato, muitas
delas não indicavam o que estava presente e, portanto, obrigatório na legislação atual.
Em mais da metade das ementas não foram encontradas nas sínteses, nos objetivos ou
nos conteúdos a indicação para o desenvolvimento do tema avaliação institucional, de projetos
ou do projeto político pedagógico (Quadro 02). Por exemplo, uma ementa indicava para se
compreender “os diferentes tipos de avaliação da aprendizagem, suas funções, relacionando-os
com sua dimensão ética e política. Compreender o debate em torno das avaliações externas e
em larga escala no Brasil, seus impactos e sua relação com a qualidade da educação”
(EMENTA_CURSO_1). Observa-se a ausência dos conhecimentos de Avaliação Institucional.
Tem-se um contexto que não atendia sequer a legislação vigente, Resolução 02/2019 (BRASIL,
2019). Também não foram encontrados elementos éticos e políticos relacionados à avaliação
nos documentos.
Quanto aos objetivos, eles eram difusos, amplos e careciam de referências. Em um
curso, por exemplo, o objetivo geral trazia “compreender os processos de avaliação da
aprendizagem” (EMENTA_CURSO_02), todavia não se encontravam maiores informações no
documento sobre tais processos.
Em geral, as ementas traziam um objetivo geral e alguns outros específicos. Em muitos
casos, eles estavam desconectados ou se apresentavam de forma confusa. Por exemplo, em um
caso o objetivo geral trazia: “Conhecer as questões políticas, sociais e educacionais da avaliação
da aprendizagem”, e o objetivo específico indicava: “Conhecer as questões políticas, sociais e
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
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educacionais da avaliação da aprendizagem” (EMENTA_CURSO_03). Como se observa, não
existia diferenças entre os eles.
Os objetivos, em geral, eram definidos a partir de verbos no infinitivo: reconhecer,
construir, identificar, analisar, definir, desenvolver, interpretar, fazer uso, articular
(EMENTA_CURSO_06); conhecer, analisar, elaborar (EMENTA_CURSO_03); compreender,
analisar (EMENTA_CURSO_01). No entanto, não foi possível a identificação de uma
associação com algum tipo de taxonomia (Taxonomia de Bloom, por exemplo). O que, de fato,
foi evidenciado nas entrevistas com os coordenadores dos cursos.
Em alguns casos, um só objetivo trazia vários propósitos e de forma obscura: “dar
subsídios para que o aluno compreenda em uma perspectiva crítica a avaliação educacional e
institucional, a concepção e implementação, bem como, os Sistemas de Avaliação e Políticas
Educacionais nos âmbitos Federais, os indicadores dos resultados e finalmente as implicações
políticas da avaliação institucional” (EMENTA_CURSO_07).
Nas ementas, os conteúdos também eram diversos. Em alguns casos, eles se
apresentavam desconectados e não atendiam aos objetivos propostos. No objetivo relacionado
a “estudar os processos avaliativos nos níveis micro e macro, partindo de diferentes
conceituações/fundamentações teórico-metodológicas sobre avaliação”
(EMENTA_CURSO_08), não foram encontrados os respectivos conteúdos.
Os conteúdos, na grande maioria, traziam elementos mais teóricos do que práticos. Eles
eram apresentados de forma superficial e sem conexão com as metodologias. De fato, Gatti
(2010, p. 104) havia indicado que “grande número de ementas apresenta frases genéricas não
permitindo identificar conteúdos específicos. Há instituições que propõem o estudo dos
conteúdos de ensino associados às metodologias, mas, ainda assim, de forma panorâmica e
pouco aprofundada.” Dessa maneira, Gatti et al., (2009, p. 233) apontou que:
Nas ementas, observou-se um evidente desequilíbrio na relação teoria-prática,
em favor dos tratamentos mais teóricos, de fundamentos e contextualização, e
a escola, como instituição social e de ensino, é elemento quase ausente nas
ementas, o que leva a pensar em uma formação de caráter mais abstrato, e
pouco integrada ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar.
Pelo estudo, pode-se inferir que a parte curricular que propicia o
desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas
escolas e nas salas de aula fica bem reduzida. Assim, a relação teoria-prática,
como proposta nos documentos legais e nas discussões da área, também se
mostra comprometida desde essa base formativa.
Em relação à avaliação dos futuros professores na disciplina de avaliação, observou um
contexto de elementos dissociados e confusos. Uma das ementas trazia:
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
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O aluno será avaliado por meio de provas bimestrais individuais, sem
consulta, obedecendo os parâmetros definidos pelo Curso. As provas
bimestrais (NP1 e NP2) devem conter 12 (doze) questões objetivas, valendo
de zero (0,0) a 10,0 (dez), sendo que 10 questões valem 0,8 pontos, cada uma,
e 2 questões valem 1,0 ponto, cada uma. Todas as questões das provas devem
versar sobre os conteúdos ministrados em cada bimestre. Não está previsto
trabalho individual ou em grupo para essa disciplina
(EMENTA_CURSO_02).
Em outra ementa era descrito que a avaliação seria realizada de forma “diagnóstica (0,5
ponto), 4 Questionários (1 ponto), Webfólio (2 pontos), Desafio (1 pontos), Prova (5,5 pontos),
Autoavaliação (2 pontos - acrescentados na média do estudante com nota entre 4 e 6 pontos)”
(EMENTA_CURSO_12). Em ambos os casos, verifica-se uma lacuna no entendimento acerca
da dimensão conceitual da avaliação e de seus instrumentos de coleta de dados, notadamente
no que diz respeito à prova. Este cenário suscita reflexões pertinentes à formação do professor-
formador.
Avaliar, como descrito por Lukas Mujika e Santiago Etxeberria (2009), envolve a coleta
de dados, com a utilização de instrumentos, a análise de informações de forma sistemática e
objetiva, criação e o uso de critérios ou referências, para a emissão de um juízo de valor.
Efetivamente, a elaboração do juízo de valor ocorre na comparação entre a descrição do
conhecimento dos alunos, obtida por meio de instrumentos utilizados pelo professor, e os
critérios de qualidade previamente estabelecidos.
No âmbito das entrevistas, destaca-se, primeiramente, o perfil dos entrevistados, que
consistiam nos coordenadores de curso, compostos por um indivíduo do gênero masculino e
dois do feminino, todos graduados em pedagogia. Dois possuíam título de doutorado, enquanto
um detinha o título de mestre. A média de idade situava-se em torno de 51 anos, com um desvio
padrão aproximado de 2.0 pontos. Todos os coordenadores desempenhavam uma carga horária
de 40 horas semanais.
Em termos gerais, os coordenadores indicaram que os nomes das disciplinas foram
concebidos por eles, fundamentados em suas experiências e formação, ou por sugestões de
colegas, especialistas e/ou professores. Um deles também mencionou que o nome da disciplina
já estava estabelecido quando assumiu a coordenação do curso.
As ementas com os temas de avaliação, de acordo com os coordenadores, eram
elaboradas por eles ou pelos professores que ministravam as disciplinas. Um dos coordenadores
relatou que “quando assumi a coordenação já tínhamos ementas e apenas enviei para os
professores atualizarem” (CP_01). Para outro, “as ementas da maioria das disciplinas foram
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
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criadas por mim no início do curso de licenciatura em pedagogia. Me baseei nas ementas de
outros cursos e no que eu sabia sobre as disciplinas” (CP_02).
Em geral, os três profissionais indicaram que não ocorriam discussões sobre as sínteses,
os objetivos e conteúdos das ementas, somente indicações técnicas: modelo da ementa, número
de referências e ano a se adotar, entre outras questões. Tal situação pode ser considerada, no
mínimo, preocupante, pois não existia nenhum tipo de “alinhamento” epistemológico desses
elementos com a legislação vigente. Desta forma, pode-se presumir que os objetivos e os
conteúdos nem sempre estão conectados, fundamentados e centrados nas leis. De fato, alguns
deles (Avaliação Institucional, entre outros) não figuravam em muitas ementas.
Em resumo, constata-se a presença da disciplina de avaliação nas matrizes dos cursos,
sendo distribuída sob uma variedade de denominações, com destaque para aquelas relacionadas
à aprendizagem e sua associação a outro tema relevante. A carga horária, entretanto, revelou-se
insuficiente para abordar de maneira adequada a complexidade e a natureza do tema. As
ementas, em geral, apresentavam diversidade, superficialidade e ênfase nas teorias, carecendo
de conteúdos oficiais ou de estudos referentes ao planejamento e aos elementos teórico-
metodológicos da avaliação.
Os objetivos, frequentemente, manifestavam imprecisão, por vezes estando
desconectados entre o âmbito geral e os específicos, sem que se pudesse observar associação
com alguma taxonomia específica. Os conteúdos eram variados, com uma predominância de
elementos teóricos, apresentados de maneira superficial e, em algumas instâncias, não atendiam
aos objetivos propostos. A definição dos nomes das disciplinas e das ementas contava, em
muitas ocasiões, com a participação direta dos coordenadores, que, eventualmente, figuravam
como autores. Por fim, destaca-se a ausência de discussões acerca dos objetivos e conteúdos
desses documentos, sendo as orientações predominantemente técnicas.
Considerações finais
Neste estudo, são apresentados dados para compreender um dos elementos do ensino de
avaliação, a organização atribuída com base em alguns documentos. A pesquisa foi conduzida
em uma das regiões mais ricas do país, o Grande ABC Paulista.
Apesar de um certo avanço, evidenciado pelo surgimento de disciplinas com foco
exclusivo (explicitamente mencionado no nome) em avaliação nas matrizes curriculares dos
cursos de licenciatura em Pedagogia, é notável e simultaneamente preocupante o caráter
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO e Marco WANDERCIL
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superficial, fragmentado e desconectado das ementas analisadas. Estas se configuram como
uma rota e via de acesso para a formação de professores, elementos que desempenham um papel
crucial e não podem ser desconsiderados no ensino de avaliação.
Diante desse contexto de superficialidade, fragmentação e desconexão, destaca-se que
um caminho para a construção de uma formação sólida de professores, no que tange à
competência avaliadora no ensino de avaliação, seria iniciar por uma análise e discussão da
ementa do curso de Pedagogia. Isso incluiria, entre outras questões, sua organização
epistemológica e uma interpretação crítica à luz da legislação, inclusive com críticas à própria
legislação. O objetivo seria produzir significado na organização dos objetivos, conhecimentos,
habilidades, referências, entre outros.
Simultaneamente, não se pode subestimar e relegar a segundo plano uma formação para
os professores formadores que incida, por um lado, nos fundamentos, princípios e
procedimentos da competência avaliadora e, por outro, na perspectiva da estrutura da disciplina,
ou seja, na forma como o docente organiza o conhecimento que será ensinado. O professor deve
ter um conhecimento profundo da estrutura e organização da disciplina, seus objetivos,
conteúdos, representações sociais e validação epistemológica.
Os dados deste estudo levantam questões sobre o ensino de avaliação, destacando a
necessidade de compreendê-lo sob diversas dimensões de forma integrada e sistêmica,
superando o conhecimento fragmentado produzido até o momento. Este é o foco de nosso grupo
de pesquisa, que busca compreender elementos desse ensino para superar o modelo tradicional
utilizado nos cursos de licenciatura em Pedagogia.
REFERÊNCIAS
ALAVARSE, O. M. Desafios da avaliação educacional: ensino e aprendizagem como objetos
de avaliação para a igualdade de resultados. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 3, n. 1, p. 135-
153, jun. 2013. DOI: 10.18676/cadernoscenpec.v3i1.206.
ALAVARSE, O. M. A avaliação escolar: características e tensões. Cadernos de Educação:
Políticas Educacionais em Debate, Brasília, v. 18, n. 26, p. 41-56, jan./jun. 2014.
ALAVARSE, O. M.; CHAPPAZ, R. O.; FREITAS, P. F. Avaliações da Aprendizagem
Externas em Larga Escala e Gestores Escolares: características, controvérsias e alternativas.
Cadernos De Pesquisa, v. 28, n. 1, p. 250–275, 2021. DOI: 10.18764/2178-2229.v28n1p250-
275.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
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formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Brasília, DF: CNE, 2015. Disponível em:
https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_RES_CNECPN22015.pdf?quer
y=LICENCIATURA. Acesso em: 10 jan. 2023.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes
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institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
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Formação de Professores em Avaliação Educacional: Um estudo sobre as matrizes e as ementas dos cursos de licenciatura em Pedagogia
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004 22
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaria de agradecer aos pesquisadores do Observatório de Educação
do Grande ABC Paulista e ao Grupo de Pesquisas em Avaliação Educacional e Desempenho
(GPAED/CAPES).
Financiamento: Sem financiamentos
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante toda pesquisa. Passou pela Comissão
de ética do Observatório da Educação.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis no sítio do Observatório de Educação do Grande ABC.
Contribuições dos autores: Todos os autores participaram de todas as etapas do estudo. O
primeiro autor lidou o trabalho.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004 1
TEACHER EDUCATION IN EDUCATIONAL ASSESSMENT: A STUDY ON THE ON
CURRICULUM AND SYLLABUS OF PEDAGOGY UNDERGRADUATE
PROGRAMS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO
SOBRE AS MATRIZES E AS EMENTAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
FORMACIÓN DE PROFESORES EN EVALUACIÓN EDUCATIVA: UN ESTUDIO
SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LOS CURSOS DE LICENCIATURA EN
PEDAGOGÍA
Paulo Sérgio GARCIA1
e-mail: paulo.garcia@online.uscs.edu.br
Eclerson Pio MIELO2
e-mail: piomiello@online.uscs.edu.br
Marco WANDERCIL3
e-mail: marco.wandercil@gmail.com
How to reference this paper:
GARCIA, P. S.; MELLO, E. P.; WANDERCIL, M. Teacher
education in educational assessment: A study on the on curriculum
and syllabus of pedagogy undergraduate programs. Revista on line
de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00,
e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029. DOI:
https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004
| Submitted: 24/04/2023
| Revisions required: 30/06/2023
| Approved: 10/08/2023
| Published: 17/11/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Municipal University of São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brazil. Full Professor in
undergraduate and postgraduate courses. Department of Education.
2
Municipal University of São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brazil. Master's student in
Education. Department of Education.
3
Municipal University of São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brazil. Professor in the
Postgraduate Program in Education. Department of Education.
Teacher education in educational assessment: A study on the on curriculum and syllabus of pedagogy undergraduate programs
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004 2
ABSTRACT: With an emphasis on understanding one of the elements of assessment education,
this study focuses on what is organized in Pedagogy Bachelor's programs located in the Grande
ABC region to be taught to future teachers. The research was based on qualitative methodology,
involving the analysis of curriculum matrices, syllabi, and interviews with course coordinators.
The results revealed that, despite some progress with the emergence of assessment-focused
courses in the curriculum matrices of Pedagogy programs, the nature of the syllabi analyzed for
these courses is evidently and concerningly superficial, fragmented, and simplified. These
syllabi serve as a pathway for teacher education. It was emphasized that one way to build a
solid education, a topic extensively discussed by teachers, especially regarding evaluative
competence in assessment education, would be to start with an analysis and critical discussion
of the course syllabus, considering its organization and interpretation in light of legislation.
KEYWORDS: Evaluation. Teacher education. Course outlines. Curricular frameworks.
RESUMO: Com ênfase na compreensão de um dos elementos do ensino de avaliação, neste
estudo será o que se organizou nas Licenciaturas de Pedagogia, localizados na região do
Grande ABC, para ser ensinado aos futuros professores. A pesquisa fundamentou-se na
metodologia qualitativa, com a análise de matrizes curriculares, ementas e entrevistas com
coordenadores dos cursos. Os resultados revelaram que, apesar de haver um certo avanço com
o surgimento de disciplinas de avaliação nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia, é
evidente e preocupante a natureza superficial, fragmentada e simplificada das ementas
analisadas dessas disciplinas, que servem como rota para a formação de professores. Foi
destacado que uma das formas de construir uma formação sólida, e tão discutida para
professores, especialmente em relação à competência avaliadora, no ensino de avaliação, seria
iniciar com uma análise e discussão crítica da ementa do curso, considerando sua organização
e interpretação à luz da legislação.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Formação de professores. Ementas. Matrizes.
RESUMEN: Con énfasis en la comprensión de uno de los elementos de la enseñanza de la
evaluación, en este estudio analizamos lo que ha sido organizado en los cursos de Pedagogía,
ubicados en la región del Gran ABC, para ser enseñado a los futuros profesores. La
investigación se fundamentó en la metodología cualitativa, con el análisis de matrices
curriculares, temarios y entrevistas con coordinadores de los cursos. Los resultados revelaron
que, a pesar de haber cierto avance con la aparición de asignaturas de evaluación en las
matrices curriculares de los cursos de Pedagogía, es evidente y preocupante la naturaleza
superficial, fragmentada y simplificada de los temarios analizados en estas asignaturas, que
sirven como ruta para la formación de profesores. Destacamos que una de las formas de
construir una formación sólida, y tan discutida para los profesores, especialmente en relación
con la competencia evaluadora en la enseñanza de la evaluación, sería comenzar con un
análisis y discusión crítica del temario del curso, considerando su organización e
interpretación a la luz de la legislación.
PALABRAS CLAVE: Evaluación. Formación de profesores. Programas. Matrices.
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO and Marco WANDERCIL
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004 3
Introduction
The education evaluation in Brazil has not been the subject of detailed discussions.
Nevertheless, the research group has been dedicated to better understanding its perspectives in
pedagogy undergraduate courses. To achieve this, an analysis was conducted on what has been
organized to be taught by Higher Education Institutions (HEIs) and teacher trainers, as well as
the training of responsible professionals. Their conceptions and knowledge about these teaching
and future teachers were also investigated. Additionally, challenges in this work, the
infrastructure of HEIs for evaluation teaching, and other issues were examined. These studies
will likely improve the quality of evaluation teaching in Brazil, thereby enhancing the training
of more qualified teachers capable of effectively assessing their students.
There is an absence of a comprehensive and systemic view of evaluation teaching.
Authors only present some aspect of this teaching, teachers' conceptions, or highlight the little
or lack of importance attributed to evaluation in higher education courses (LUDKE; SALLES,
1997; ELICKER, 2002), or the inadequate training in evaluation in pedagogy programs
(SORDI, 1993; SOUSA; 1994; CARDOSO, 1996; ELICKER, 2002; CHAVES, 2003). Recent
studies align with this perspective, mostly indicating the centrality of the theme in the teacher's
work and the inadequate treatment in pedagogy courses (GATTI, 2010; SILVA et al., 2016;
VILLAS BOAS; SOARES, 2016).
In this study, we focus on understanding one element of evaluation teaching:
organization, i.e., what has been organized to be taught to future teachers in pedagogy
undergraduate courses.
Given the importance of clarity regarding what is intended to train teachers, matrices,
and syllabi, along with objectives content, among others, of evaluation disciplines in pedagogy
undergraduate courses located in or with centers in the Greater ABC Paulista region (State of
São Paulo), were analyzed. Simultaneously, semi-structured interviews were conducted with
coordinators of three courses.
The curriculum matrix is a document that guides the pedagogical organization of
education. It presents the selected and necessary curriculum components to be taught and is an
integral part of the course's project.
According to the Aurelio dictionary (online)
4
, the syllabus signifies a synthesis, a short
and concise text that contains what is essential. It is also considered a list, a note, or a summary.
4
[https://www.dicio.com.br/ementa/]
Teacher education in educational assessment: A study on the on curriculum and syllabus of pedagogy undergraduate programs
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In the academic context, a syllabus is characterized by a synthetic description of a discipline's
conceptual and procedural objectives and content.
A discipline's syllabus is a document that outlines learning objectives, the syllabus
content, theoretical concepts, methods and techniques, practical activities, mandatory readings,
assessment methods, and bibliographic references. It is typically prepared by the professor
responsible for the discipline and made available to students at the beginning of the semester
or academic period. It is a crucial document for future educators to plan for the course and
understand its content.
It is a descriptive synopsis exhibiting documentary registration characteristics
"motivated by a previous decision, which circulates as the official reference source for what a
professional should know to be considered fit for practicing their profession" (SANT’ANNA,
2014, p. 318, our translation). Thus, this outline of each discipline provides the student, a future
educator, with a symbolic overview of knowledge previously organized for professional
development. The syllabus plays a relevant role in knowledge organization, proposing a
delineation of a professional and social commitment, the meaning of which must be responsibly
shared.
According to Sant'anna (2014, p. 318, our translation), the syllabus may include
prescriptions for teacher training, and such "delimitation requires understanding that these
documents construct meanings and institute individuals addressed by discursive positions as
subjects of a profession." The author believes the syllabus is "part of a set of discursive practices
that validate and give feedback on each other, composing a map of social practices responsible
for the articulation between discourse and institutional organization."
For the teacher-educator, the syllabus is a relevant resource for reflecting on teacher
training goals. Indeed, as Shulman (1986) indicated, cognitive knowledge of the discipline's
content is associated with its structure and organization. Thus, understanding these elements
(structure and organization) is not limited to comprehending facts and concepts but extends to
understanding their processes of production, representation, and epistemological validation.
Gatti et al. (2009, p. 226, our translation) analyzed the syllabi of nearly 1500 Pedagogy
courses. According to the authors, the writing is highly diverse, and
[...] Most proponents understand that they should record a list of topics that
constitute the set of contents covered in the period: a semester or a year. Others
interpret the syllabus as the explicitness of certain concepts in just one
paragraph, which can also be understood as clarifying a general objective.
More in-depth approaches involve crafting a syllabus that seeks to express the
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO and Marco WANDERCIL
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conception and purpose of the discipline. The diversity of records is
significant, showcasing varied forms, whether a list or, in many cases, a
summary, synopsis, or conceptual description of procedures. The latter are not
prevalent (26% of course syllabi); therefore, in the remaining 74%, there is
only the enumeration of topics.
The authors also pointed out that the category related to the knowledge of specific
professional training brings forth contents predominantly composed of "theoretical elements,
those that underpin policies or teaching theories, covering little the possibilities of educational
practices associated with these theories and their implications" (GATTI et al., 2009, p. 226, our
translation). According to the authors, these syllabi justify the "why" of teaching. This would
contribute to preventing these subjects from becoming mere prescriptions. However, only in a
very incipient manner, and in a few cases, do they address the "what" and "how" to teach (p.
226).
In the authors' words, many documents presented "generic phrases, not allowing the
identification of specific contents. Some institutions proposed the study of teaching contents
associated with methodologies, but still in a panoramic and superficial manner" (GATTI et al.,
2009, p. 226, our translation).
Despite this robust study (GATTI et al., 2009), we are centered on analyzing syllabi
regarding the assessment discipline in Pedagogy courses, aiming to understand what has been
organized in Pedagogy teacher training programs to be taught to future teachers. A few studies
provided clues about this process by analyzing only three syllabi (OBEDUCGABC, 2019). The
research showed, on the one hand, indications that the organization of documents was, in part,
based on legislation; on the other hand, the objectives and contents were diversified and
fragmented.
Evaluation and some elements of legislation in Brazil
Lukas Mujika and Santiago Etxeberria (2009, p. 91-92, our translation) indicated that
evaluation:
[...] is the process of identification, collection, and analysis of relevant
information about an educational object – which can be quantitative or
qualitative – in a systematic, rigorous, planned, directed, objective, credible,
reliable, and valid manner to make value judgments based on pre-established
criteria and references to determine the worth and merit of that object for
decision-making aimed at optimization.
Teacher education in educational assessment: A study on the on curriculum and syllabus of pedagogy undergraduate programs
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A comprehensive concept is observed, involving data collection based on the use of
instruments and the systematic and objective analysis of information, such as criteria for issuing
a value judgment.
Indeed, assessment involves the use of different tools. The instrument is the device for
collecting information about the teaching and learning process. It relates to instructional
objectives and proposed criteria. Aligning assessment instruments with learning objectives is
an action before evaluation and planning and needs to be considered. According to Scriven
(2018, p. 29, our translation), evaluation is one of the "most powerful and versatile of
transdisciplines - instrumental disciplines such as logic, design, and statistics," yet it has
autonomy "as an independent discipline."
The assessment encompasses various disciplines with their knowledge, particularly
characterized by a consolidated core composed of theories, processes, methods, and an interface
with other disciplines. To Scriven (2018), evaluation has various fields, including program,
process, proposal, policy, curriculum, and performance evaluation, among others. In this sense,
Gatti (2002) indicated that educational evaluation is one of the fields, a domain of studies and
practical interventions, which has sub-areas such as system evaluation, self-assessment,
performance evaluation, institutional evaluation, and program evaluation, among others, each
with its particularities.
Thus, educational evaluation constitutes a broad term and, in our understanding, could
be used for the designation of the discipline in Pedagogy teacher training programs since teacher
training legislation in Brazil (BRASIL, 2015; 2019) indicates that teacher training must be
based on various sub-areas (learning assessment, performance assessment, institutional
assessment, among others).
In the context of legislation, it is necessary to consider that Resolution CNE/CP No.
2/2019, dated December 20, 2019, established the National Curricular Guidelines for Initial
Teacher Training for Basic Education. The Common National Base for Initial Teacher Training
for Basic Education, BNC-Training (BRASIL, 2019) was updated by Resolution CNE/CP No.
2, dated August 30, 2022, which extended the implementation deadline of the regulation
(December 2023). This situation indicates that the 2015 Resolution is still guiding many
Pedagogy courses, CNE/CP No. 2, dated July 1, 2015, which defined the National Curricular
Guidelines for initial education at the higher education level (Bachelor's degree courses,
pedagogical training courses for graduates, and second Bachelor's degree courses) and for
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continuing education (BRASIL, 2015). What we currently have are two legislations, each with
its provisions.
Regarding these two Resolutions, a study (SILVA; SANTOS; GARCIA, 2022)
preliminarily analyzed the theme of assessment, showing that the 2015 Resolution had been
developed in a democratic environment, with a broader sense of the evaluation and alignment
with the scope of educational assessment. It indicated that teachers should acquire diverse
knowledge on the subject, including institutional assessment, learning assessment, project
assessment, teaching assessment, curriculum assessment, and knowledge assessment.
Effectively, the guidelines of this legislation align considerably with the directions of Gatti
(2002), in which the author emphasized that educational assessment is comprehensive and
encompasses various sub-areas, all relevant to teacher training. Each of these sub-areas presents
its associated peculiarities, including system assessment, learning assessment, program
assessment, and institutional assessment, among others.
The study also showed that the current Resolution, from 2019, was based on
international policy reform movements, especially in privatization processes. It presents
principles of the new public administration, with a rationalistic and managerial character and a
foundation in ideas of efficacy and efficiency. The current interpretation has a more restricted
scope than the previous one, potentially resulting in additional limitations on curricula and
content, especially concerning the theme of assessment in teacher training.
Within this approach, when analyzing both Resolutions (BRASIL, 2015; 2019),
reference is made to Penna Firme (1994), who discusses the relevance of the whole exercise of
critical capacity in the use of assessments, considering both trends (advancements) and biases
(setbacks). These are aspects that coexist both in theory and everyday practice.
Teacher Training in Assessment: Some Weaknesses in its Teaching
In the exercise of the profession, in the daily school routine, assessment is inherent to
the teacher's work, assuming centrality, whether informal or formal, associated with procedures,
techniques, and instruments in the classroom, without disregarding ethical and political
components.
Assessment of learning occupies a significant part of the teacher's work, with essential
reflections on students' lives, whether in personal satisfaction or frustration, the latter possibly
stemming from mechanisms of injustice in the processes of continuing studies related to
Teacher education in educational assessment: A study on the on curriculum and syllabus of pedagogy undergraduate programs
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approval and disapproval; in participation in some school competition that can generate benefits
(participation in a school essay contest that can improve grades); or in the achievement of a
diploma, certification.
A study conducted in the Greater ABC region of São Paulo highlighted that teachers,
notably those teaching in elementary and high school, are involved and engaged not only in the
assessment of learning but also in project assessment (Pedagogical Political Project), external
evaluations, and large-scale assessments. Additionally, it is observed that professionals working
in early childhood education are particularly involved in institutional assessment
(OBEDUCGABC, 2019).
However, the relevance of assessment has not led to its proper appreciation and desired
treatment in teacher training. In fact, Rojas (2007), Gatti, (2010), Silva et al., (2016) and Villas
Boas ND Soares (2016) are just a group of more recent authors who have indicated that
assessment is not adequately addressed in teacher training programs in technical and procedural
terms.
It has not been common, as pointed out by some authors (ALAVARSE, 2013; 2014;
SILVA et al., 2016; VILLAS BOAS; SOARES, 2016), to provide solid assessment training for
teachers. Despite its relevance, teaching assessment has proven insufficient to address the
conceptual, procedural, and technical foundations of assessment practices.
Gatti et al. (2009) pointed out the limited existence of Bachelor's degree programs with
explicit elements related to educational assessment. Alavarse, Chappaz and Freitas (2021, p.
267, our translation), acknowledging the political dimension's relevance in assessment,
indicated that evaluative practice needs to have solid conceptual and instrumental foundations.
This situation aims to "avoid situations in which, for example, validity and reliability are very
weak, compromising the resulting developments, including situations of blatant injustice to
students." Garcia (2023) suggested a better understanding of assessment teaching from various
perspectives and overcoming this traditional training model.
Training associated with external and large-scale assessments in Pedagogy Bachelor's
degree programs has been limited, constituting one of the underlying reasons for
misunderstanding and, at times, resistance to these assessments. Generally, this phenomenon is
characterized by a lack of familiarity with assessment theories (Classical Test Theory and Item
Response Theory), test development processes, curriculum matrices, and pedagogical
interpretation. Silva et al. (2016) indicated that content related to external assessments is rare
in both public and private Pedagogy Bachelor's degree programs in Higher Education
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO and Marco WANDERCIL
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Institutions (HEIs). Out of 971 analyzed HEIs, only 65 courses in the face-to-face modality
were identified with themes associated with assessments.
The Greater ABC Region
The Greater ABC is part of the metropolitan region of São Paulo. It comprises seven
municipalities, a hub with a population of approximately 2.7 million inhabitants, a Gross
Domestic Product (GDP) of nearly 100 million, and a total area of 828.70 square kilometers
(BRASIL, 2022). Table 01 presents the characteristics of the municipalities.
Table 1 – Socioeconomic Characteristics of the Municipalities in Greater ABC
Municipality
Santo
André
São
Bernardo
São
Caetano
Diadema
Mauá
Ribeirão
Pires
Rio Grande
da Serra
HDI-M (2010)
0,815
0,805
0,862
0,757
0,766
0,784
0,749
GDP (millions)
17.664.718
36.337.338
11.762.744
11.786.624
7.633.782
1.978.256
529.413
Estimated
Population (2016)
712.749
822.242
158.825
415.180
457.696
121.130
48.861
Source: Greater ABC Education Observatory (2019) - Authors' elaboration
It is observed that the municipalities, in general, have a high Municipal Human
Development Index (HDI-M). In Greater ABC, São Bernardo do Campo is the most populous
municipality, and São Caetano is Brazil's smallest but highest HDI-M. Table 2 indicates the
number of Higher Education Institutions (HEIs) and their respective modalities.
Table 2 – Higher Education Institutions and Modalities
Municipality
HEIs
Modality
Presential
Distance (pole)
Santo André
18
2
16
São Bernardo do Campo
23
1
22
São Caetano do Sul
16
1
15
Diadema
16
0
16
Mauá
16
0
16
Ribeirão Pires
6
0
6
Rio Grande da Serra
2
0
2
Total
97
4
93
Source: Authors' elaboration
In Greater ABC, 34 Higher Education Institutions (HEIs) offering Pedagogy degree
programs were identified. However, many of them operate in various municipalities, resulting
in a total of 97 course offerings. At the time of the study, only four institutions provided in-
Teacher education in educational assessment: A study on the on curriculum and syllabus of pedagogy undergraduate programs
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person courses, while the others were offered through distance education, with hubs located in
different cities.
Methodology
With a focus on understanding one component of assessment teaching, this study
investigates the content structure intended for future teachers' education in Pedagogy degree
programs. To achieve the outlined objective, the adopted methodology is qualitative, chosen for
its open and flexible approach, contributing to an in-depth understanding of the investigated
context. Due to its open nature allows for various methodological procedures for data collection
and analysis, with interviews and documentary analysis chosen in this case.
According to Gil (2002, p. 45, our translation), documentary analysis occurs when
"materials have not yet received an analytical treatment or can still be reworked according to
research objectives." In this documentary analysis, the examined documents date from the year
2023 and belong to 18 Higher Education Institutions (HEIs), representing a little over 50% of
the total 34 institutions in the Greater ABC region that offer in-person courses or maintain hubs
in one of the seven municipalities in the region. The choice of the number of analyzed
documents is based on the availability of materials on the institutions' websites. Despite
establishing contact with all HEIs, many did not respond.
The analysis of the documents considered the following elements: 1) the curricular
matrices of the HEIs, including the type of course, the name of the discipline, the workload,
and the course/location hub; 2) the syllabi, along with the general and specific objectives, the
taught knowledge, and the assessment intended for future teachers.
The documents, sometimes referred to as syllabi and other times as disciplines or
teaching plans, provided information that included syllabi, objectives, content, evaluation
methods, and references, among other elements. Therefore, terms such as
COURSE_SYLLABUS_01, COURSE_SYLLABUS_02, etc., are used in the results citations.
Simultaneously, three coordinators of Pedagogy degree programs were also interviewed,
and they agreed to participate in the research through semi-structured interviews. The invitation,
sent via email, was extended to 18 professionals. However, few responded.
According to Gil (2002, p. 85, our translation), an interview, besides being a form of
social interaction, is a methodological procedure with "different formats but is characterized
by the prior establishment of a set of questions or topics presented to the interviewees." This
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO and Marco WANDERCIL
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means that the interview is not characterized as a structured and rigid guide but rather as a
means that possesses the necessary flexibility to obtain data required for the research.
The interviews were conducted to collect data regarding the participants' profiles,
including course coordinators, and information about the assessment discipline. This
information encompassed the selection of discipline names, the professionals involved in these
choices, the process of syllabi development, and their content, along with possible discussions
about the syllabi and current legislation regarding teacher education.
The analysis of the documents and information derived from the interviews was
performed using a content analysis approach, following the guidelines of Flick (2004), an
author whose contributions are relevant for this type of results interpretation. In summary, the
data was comprehensively read, identifying significant aspects, similarities, and differences that
could contribute to the study's objectives. This approach aimed to present new elements for
discussion in the field while simultaneously corroborating or refuting pre-existing data in the
literature.
The training in assessment, as reflected in the indications of the syllabi and coordinators
The analyzed data from the curriculum matrices and syllabi of Pedagogy degree
programs are presented initially. Subsequently, the results from the interviews conducted with
the coordinators of these programs are displayed. Table 1 provides information available in the
matrices, such as the Higher Education Institution (HEI), the type of course, the name of the
discipline, the workload, and the location of the course/pole.
Chart 1 – Course Characteristics
HEI
Type
Discipline Name
Hours
Location
1
Distance/Pole
School Planning and Learning Assessment
50
Multiple
2
Presential/Distance
Curriculum and Assessment
80
SCS
3
Presential/Distance
Assessment: Concepts and Practices and Assessment of
Early Childhood Education
80
Multiple
4
Presencial
Curriculum and Assessment of Educational Processes
40
SA
5
Presencial
Educational Assessment
40
SBC
6
Distance/Pole
Educational Assessment
60
Multiple
7
Distance/Pole
Curriculum and Education Assessment
80
Multiple
8
Distance/Pole
Management and Educational Assessmen
40
Multiple
9
Distance/Pole
Educational Assessment
40
Multiple
10
Distance/Pole
Educational in Assessment
40
Multiple
11
Distance/Pole
Educational Assessment and School Learning Assessment
40
Multiple
12
Distance/Pole
Educational Assessment
80
Multiple
13
Distance/Pole
Assessment in the Teaching and Learning Process
40
Multiple
14
Distance/Pole
Evaluation System
60
Multiple
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HEI
Type
Discipline Name
Hours
Location
15
Distance/Pole
Management of Planning and Educational Assessment
60
Multiple
16
Distance/Pole
Learning Assessment
80
Multiple
17
Distance/Pole
Education and Assessment
80
Multiple
18
Distance/Pole
Educational Assessment
60
Multiple
Source: Authors' elaboration (2023)
Most of the courses were offered in a distance-learning format, with centers located in
various municipalities, utilizing materials such as PDF files for reference, video lectures, tutor
guidance, discussion forums, and occasional in-person meetings. The content was distributed
throughout the semesters, and proprietary and public platforms (such as Moodle) were
employed.
There is a diversity of designations assigned to the discipline, with "Educational
Assessment" being the most frequent, sometimes used independently and on other occasions in
conjunction with additional topics like school planning, curriculum, pedagogical, and political
projects. In certain situations, the focus was more specific to learning assessment, as evidenced
by names like "Educational Assessment and School Learning," "Educational Assessment and
Learning," and "Assessment in the Teaching and Learning Process." It is noteworthy that
learning assessment was present in all the syllabi analyzed.
Indeed, as indicated by Gatti et al. (2009, p. 225, our translation), analyzing 71
Pedagogy licensure institutions, there is a "variety of nomenclature for disciplines found in each
course and among Pedagogy licensure courses is immense, signaling that each institution's
project seeks its vocation in different aspects of knowledge, with its focus, reflected in the
naming of disciplines."
Despite the diversity of nomenclatures identified for the discipline, the relevance of
using the term "Educational Assessment" is reinforced, as Gatti (2002) suggested. This term
encompasses various assessment fields, including sub-areas such as system evaluation, self-
assessment, performance evaluation, institutional evaluation, and program evaluation.
Moreover, these terms are more appropriate due to compliance with legislation (Resolution
02/2015 and 02/2019), which indicates that teacher training must involve various fields:
institutional assessment, learning assessment, and performance assessment, among others.
Observing Table 01, it is noticeable that evaluation is secondary to other significant
themes, such as management and curriculum, in almost half of the analyzed cases. In this
scenario, in the actual work of the teacher educator, time may or will be divided between the
two subjects. This situation indicates that the topic has not yet received the prominence and
desired importance despite being a robust discipline with complex knowledge (SCRIVEN,
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2018) and despite various indications and denunciations made by researchers in the past
(SORDI, 1993; SOUSA; 1994; CARDOSO, 1996; ELICKER, 2002; CHAVES, 2003) or more
recently (ALAVARSE, 2013; 2014; SILVA et al., 2016; VILLAS BOAS; SOARES, 2016),
regarding the lack of a solid education in Pedagogy courses, in terms of, among other things,
the conceptual, procedural, and technical foundations of evaluation practices.
Including the evaluation discipline in the curricular frameworks of Pedagogy licensure
courses, as evidenced in this analyzed sample, is noteworthy, whether autonomously or
associated with other themes. This situation represents progress, especially considering that, in
the recent past, it was common for knowledge related to this discipline to be addressed in the
context of other subjects, such as Didactics. However, the workload is still insufficient,
appearing in Pedagogy licensure courses with 80, 60, 50, 40, and even 36 hours. Given the
breadth, complexity, and intrinsic nature, the workload of up to 80 hours is insufficient to
provide comprehensive education, addressing, among other aspects, the principles, foundations,
conceptual, procedural, and instrumental elements of evaluation. Not to mention considerations
related to ethical and political issues.
As for the syllabi, it had varied wording, presenting, in some cases, some form of a list,
a text with syntheses, conceptual descriptions, or themes. They also included objectives,
contents, diverse purposes of the discipline, and some references. Table 02 presents some
characteristics of the documents.
Chart 2 – Document Characteristics
HEI
Document Name
Present in Document
Non-compliance with
Resolutions of 2015 and 2019
Syllabus
Text
General
Obj.
Specific
Obj.
Content
Eval.
Refer.
LA
ELA
IA
PA
PPA
1
Course Syllabus
Yes
Yes
Yes
Yes
No
No
X
X
-
-
-
2
Education Plan
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
X
X
X
X
3
Teaching Plan
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
X
X
X
X
4
Course Pedagogical
Project
Yes
Yes
Yes
Yes
No
No
X
X
-
X
-
5
Discipline Syllabus
Yes
No
Yes
Yes
No
No
X
X
-
-
-
6
Teaching Plan
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
X
X
X
X
7
Discipline Syllabus
Yes
Yes
No
Yes
No
No
X
X
X
-
-
8
Education Plan
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
X
X
-
-
9
Teaching Plan
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
X
-
-
-
10
Discipline Syllabus
Yes
Yes
No
No
No
No
X
X
-
X
-
11
Discipline Syllabus
Yes
Yes
Yes
No
No
No
X
X
-
-
-
12
Discipline Syllabus
Yes
Yes
No
Yes
No
No
X
-
-
-
-
13
Discipline Syllabus
Yes
Yes
No
Yes
No
No
X
X
X
X
X
14
Discipline Syllabus
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
-
X
X
-
15
Education Plan
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
X
X
X
-
16
Course Pedagogical
Project
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
X
-
-
-
17
Teaching Plan
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
-
-
-
-
Teacher education in educational assessment: A study on the on curriculum and syllabus of pedagogy undergraduate programs
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023063, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18004 14
HEI
Document Name
Present in Document
Non-compliance with
Resolutions of 2015 and 2019
Syllabus
Text
General
Obj.
Specific
Obj.
Content
Eval.
Refer.
LA
ELA
IA
PA
PPA
18
Course Pedagogical
Project
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
Yes
X
X
-
-
-
* LA – Learning Assessment; ELA – External and Large-Scale Assessment; IA – Institutional
Assessment; PA – Project Assessment; PPA – Pedagogical Project Assessment
Source: Authors' Compilation (2023)
The information extracted from the documents included summaries of syllabi and the
general objective; however, not all presented specific objectives, among other considerations,
as illustrated in Table 2.
One of the syllabus summaries indicated:
Examination of political, social, and educational issues related to learning
assessment. Reflection on process-oriented assessment to overcome
traditional and exclusionary (classificatory) models. Investigation of the
relevance of criteria for choosing assessment instruments
(SYLLABUS_COURSE_03, our translation).
Other presented elements in list form: "1) Provide support to Pedagogy students for
curriculum construction and evaluation in educational institutions, and 2) Recognize the
importance of institutional assessment as one of the indicators for building quality education
for all levels and modalities of education" (SYLLABUS_COURSE _02, our translation).
There was, therefore, a significant diversity of indications in the assessment documents.
This disparity situation had been indicated in a general sense in analyses of Pedagogy courses'
syllabi (GATTI et al., 2009), but not with an exclusive focus on the assessment discipline.
Gatti et al., (2009, p. 231, our translation) indicated that in the syllabi:
Most proponents understand that they should record a list of topics that make
up the set of contents worked on during the period: a semester or a year. Others
understand the syllabus as the exploitation of certain concepts in just one
paragraph, which can also be understood as the explicitation of a general
objective. Others, in a more in-depth way, elaborate a syllabus that seeks to
express the conception and purpose of the discipline. The diversity of records
is significant, showing varied forms, whether a list, a roll, or, in many cases,
a summary, a synopsis, or a conceptual description of procedures. The latter
are not many (26% of the syllabi of the courses); therefore, in the remaining
74%, only the listing of topics appears.
The multiple understandings regarding the creation of syllabi for assessment disciplines
present a diverse and divergent scenario regarding the principles, foundations, and fields of
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assessment, which may indicate a certain fragility and fragmentation in education. Many did
not indicate what was present and, therefore, mandatory in current legislation.
In over half of the syllabi, indications for developing institutional assessment, project
assessment, or pedagogical project were not found in the summaries, objectives, or content
(Table 2). For example, one syllabus indicated the need to understand "the different types of
learning assessment, their functions, relating them to their ethical and political dimension.
Understanding the debate around external and large-scale assessments in Brazil, their impacts,
and their relationship with the quality of education" (SYLLABUS_COURSE _1, our
translation). The absence of knowledge related to Institutional Assessment is observed. The
context did not comply with the current legislation, Resolution 02/2019 (BRASIL, 2019).
Ethical and political elements related to assessment were also not found in the documents.
As for the objectives, they were diffuse, broad, and lacked references. In one course, for
example, the general goal was to "understand the processes of learning assessment"
(SYLLABUS_COURSE _02, our translation), but there were no further details in the document
about these processes.
Generally, the syllabi included a general objective and some specific ones. In many
cases, they were disconnected or presented confusingly. For example, in one case, the general
purpose stated: "Understand the political, social, and educational issues of learning
assessment," and the specific objective indicated: "Understand the political, social, and
educational issues of learning assessment" (SYLLABUS_COURSE _03, our translation). As
observed, there were no differences between them.
Objectives, in general, were defined using infinitive verbs: recognize, build, identify,
analyze, define, develop, interpret, make use, articulate (SYLLABUS_COURSE _06); know,
explore, elaborate (SYLLABUS_COURSE _03); understand, analyze (SYLLABUS_COURSE
_01). However, it was not possible to identify an association with any taxonomy (Bloom's
Taxonomy, for example). This was indeed highlighted in interviews with course coordinators.
In some cases, a single objective encompassed various purposes in an obscure manner:
"Provide subsidies for the student to understand, from a critical perspective, educational and
institutional assessment, conception and implementation, as well as Federal Assessment
Systems and Educational Policies at the Federal levels, indicators of results, and finally, the
political implications of institutional assessment" (SYLLABUS_COURSE _07, our
translation).
Teacher education in educational assessment: A study on the on curriculum and syllabus of pedagogy undergraduate programs
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The contents of the syllabi were also diverse. Sometimes, they appeared disconnected
and did not align with the proposed objectives. For the purpose of "studying evaluative
processes at micro and macro levels, starting from different conceptualizations/theoretical-
methodological foundations on evaluation" (SYLLABUS_COURSE _08, our translation), the
corresponding contents were not found.
In the vast majority, the contents included more theoretical than practical elements. They
were presented superficially and without a connection to methodologies. Gatti (2010, p. 104,
our translation) indicated that "many syllabi present generic phrases, not allowing the
identification of specific contents. Some institutions propose the study of teaching contents
associated with methodologies, but even so, in a panoramic and shallow way." Thus, Gatti et
al., (2009, p. 233, our translation) pointed out that:
There was a clear imbalance in the theory-practice relationship in the syllabi,
favoring more theoretical treatments, foundations, and contextualization, and
the school, as a social and teaching institution, is almost absent in the syllabi.
This leads to thinking about a more abstract formation, little integrated into
the concrete context where the professional teacher will act. From the study,
the curricular part that promotes the development of specific professional
skills for working in schools and classrooms is greatly reduced. Thus, the
theory-practice relationship, as proposed in legal documents and discussions
in the field, also appears compromised from this formative basis.
An environment of disjointed and confusing elements was observed in the assessment
of future teachers in the evaluation discipline. One syllabus stated:
The student will be assessed through individual bimonthly exams, without
consultation, following the parameters defined by the Course. The bimonthly
exams (NP1 and NP2) must contain 12 (twelve) objective questions, ranging
from zero (0.0) to 10.0 (ten), with 10 questions worth 0.8 points each and 2
questions worth 1.0 points each. All questions on the exams should address
the content taught in each bimester. No individual or group work is planned
for this discipline (SYLLABUS_COURSE_02, our translation).
In another syllabus, it was described that the assessment would be conducted in a
"diagnostic (0.5 point), 4 Questionnaires (1 point), Webfolio (2 points), Challenge (1 point),
Exam (5.5 points), Self-assessment (2 points - added to the student's average with a grade
between 4 and 6 points)" (SYLLABUS_COURSE_12, our translation). There is a gap in
understanding the conceptual dimension of evaluation and its data collection instruments,
notably concerning the exam. This scenario raises relevant considerations about the training of
the teacher-educator.
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO and Marco WANDERCIL
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Assessment, as described by Lukas Mujika and Santiago Etxeberria (2009), involves
data collection using instruments, systematic and objective information analysis, and the
creation and use of criteria or references for issuing a value judgment. Effectively, the judgment
is made by comparing the description of students' knowledge obtained through instruments used
by the teacher with previously established quality criteria.
In the context of the interviews, the first point to highlight is the profile of the
interviewees, who were course coordinators, consisting of one male and two female individuals,
all with degrees in pedagogy. Two held a doctoral degree, while one had a master's degree. The
average age was around 51 years, with an approximate standard deviation of 2.0 points. All
coordinators worked a 40-hour workweek.
In general terms, the coordinators indicated that they conceived the names of the
disciplines based on their experiences and education or through suggestions from colleagues,
specialists, and teachers. One also mentioned that the discipline's name was already established
when he took over the course coordination.
According to the coordinators, the syllabi with evaluation themes were developed either
by them or by the teachers who taught the disciplines. One coordinator reported, "When I took
over the coordination, we already had syllabi, and I just sent them to the teachers for updates"
(CP_01, our translation). For another coordinator, "The syllabi for most of the disciplines were
created by me at the beginning of the pedagogy undergraduate course. I based them on the
syllabi of other courses and what I knew about the disciplines" (CP_02, our translation).
In general, all three professionals indicated that there were no discussions about the
summaries, objectives, and content of the syllabi, only technical indications: syllabus format,
number of references, and the year to be adopted, among other issues. At the very least, this
situation can be considered concerning, as there was no epistemological "alignment" of these
elements with current legislation. Therefore, the objectives and contents are not always
connected, grounded, and centered on the laws. Some of them (Institutional Evaluation, among
others) were not included in many syllabi.
In summary, the presence of the evaluation discipline in the course matrices is evident,
distributed under a variety of denominations, with emphasis on those related to learning and its
association with another relevant theme. However, the workload proved insufficient to address
the complexity and nature of the subject adequately. The syllabi generally exhibited diversity,
superficiality, and an emphasis on theories, lacking official content or studies related to the
planning and theoretical-methodological elements of evaluation.
Teacher education in educational assessment: A study on the on curriculum and syllabus of pedagogy undergraduate programs
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The objectives often exhibited imprecision, sometimes disconnected between the
general and specific scopes without observable association with any particular taxonomy. The
contents were varied, with a predominance of theoretical elements presented superficially, and
in some instances, they did not align with the proposed objectives. The definition of discipline
names and syllabi often involved direct participation from coordinators, who occasionally
appeared as authors. Lastly, the absence of discussions about the objectives and contents of
these documents is noteworthy, with the guidance predominantly being technical.
Final considerations
This study presents data to comprehend one of the elements of evaluation teaching, the
organization attributed based on certain documents. The research was conducted in one of the
country's wealthiest regions, the Greater ABC region of São Paulo.
Despite some progress, evidenced by the emergence of disciplines with exclusive focus
(explicitly mentioned in the name) on evaluation in the curriculum of Pedagogy undergraduate
courses, the superficial, fragmented, and disconnected nature of the analyzed syllabi is notable
and simultaneously concerning. These syllabi serve as a route and gateway to teacher education,
playing a crucial role that cannot be disregarded in teaching evaluation.
Given this context of superficiality, fragmentation, and disconnection, a path toward
building a solid foundation for teachers in terms of evaluative competence in the teaching of
evaluation would involve initiating an analysis and discussion of the Pedagogy course syllabus.
This would include, among other considerations, its epistemological organization and a critical
interpretation in light of legislation, including criticisms of the legislation itself. The aim would
be to generate meaning in the organization of objectives, knowledge, skills, and references,
among other aspects.
Simultaneously, one cannot underestimate and relegate to the background training for
teacher educators that focuses, on the one hand, on the foundations, principles, and procedures
of evaluative competence and, on the other hand, on the perspective of the discipline's structure
– that is, how the teacher organizes the knowledge to be taught. The teacher must possess a
profound understanding of the structure and organization of the discipline, its objectives,
contents, social representations, and epistemological validation.
The data from this study raise questions about the teaching of evaluation, emphasizing
the need to understand it from various integrated and systemic dimensions, surpassing the
Paulo Sérgio GARCIA; Eclerson Pio MIELO and Marco WANDERCIL
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fragmented knowledge produced thus far. This is the focus of our research group, which seeks
to comprehend elements of this teaching to overcome the traditional model used in Pedagogy
undergraduate courses.
REFERENCES
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ALAVARSE, O. M. A avaliação escolar: características e tensões. Cadernos de Educação:
Políticas Educacionais em Debate, Brasília, v. 18, n. 26, p. 41-56, jan./jun. 2014.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: I would like to express gratitude to the researchers of the Education
Observatory of Grande ABC Paulista and the Research Group on Educational Assessment
and Performance (GPAED/CAPES).
Funding: No financial support was received.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work adhered to ethical standards throughout the research process
and received approval from the Ethics Committee of the Education Observatory.
Data and material availability: The data and materials used in the study are available on
the website of the Education Observatory of Grande ABC.
Authors' contributions: All authors participated in all stages of the study. The first author
managed the work.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
