RPGE –Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129 1
A CONSONÂNCIA COMO PREMISSA NA RELAÇÃO ENTRE A BNCC E OS
CURRÍCULOS
LA CONSONANCIA COMO PREMISA EN LA RELACIÓN ENTRE BNCC Y
CURRÍCULOS
THE CONSONANCE AS A PREMISE IN THE RELATIONSHIP BETWEEN BNCC
AND CURRICULUMS
Josiane Paula ETELVINO1
e-mail: josi.etelvino@gmail.com
Sebastião de Souza LEMES2
e-mail: sebastiao.lemes@unesp.br
Como referenciar este artigo:
ETELVINO, J. P.; LEMES, S. S. A consonância como premissa na
relação entre a BNCC e os currículos. Política e Gestão
Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN:
1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129
| Submetido em: 09/05/2023
| Revisões requeridas em: 15/06/2023
| Aprovado em: 05/07/2023
| Publicado em: 27/07/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação
em Educação Escolar.
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Professor no Programa de Pós-Graduação
em Educação Escolar. Professor Pesquisador do Departamento de Educação. Doutorado em Psicologia (USP).
A consonância como premissa na relação entre a BNCC e os currículos
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129 2
RESUMO: O presente texto aborda as funções da BNCC em relação aos sistemas educacionais
na produção de currículos, considerando o pacto interfederativo. Como exemplo prático,
destaca o currículo paulista e ressalta a preocupação compartilhada entre esses documentos
norteadores com as demandas contemporâneas. A fim de compreender essa harmonização
curricular, foram aplicados instrumentos metodológicos da morfologia e da análise de discurso,
sob a perspectiva bakhtiniana sobre ideologia, palavra e contexto. Através dessa reflexão,
tornou-se evidente que os currículos possuem uma autonomia orientada, permitindo a criação
de materiais mais adequados às características locais, desde que respeitem as competências
gerais da Educação Básica e habilidades cognitivas específicas para cada disciplina e ano.
Assim, neste artigo, essa relação de harmonização proposta pela BNCC, que visa subsidiar a
elaboração de novos currículos e materiais didáticos, foi denominada autonomia orbital.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. BNCC. Consonância. Currículo paulista. Autonomia.
RESUMEN: El presente texto reflexiona sobre las funciones de la BNCC en relación con los
sistemas educativos en cuanto a la producción de currículos basados en el pacto
interfederativo, presenta el currículo paulista como ejemplo aplicado y destaca la
preocupación común de estos documentos orientadores con las demandas contemporáneas.
Para comprender esta consonancia curricular se utilizaron instrumentos metodológicos de la
morfología y análisis del discurso desde la perspectiva bajtiniana sobre ideología, palabra y
contexto. Tal reflexión trajo el entendimiento de que a los currículos se les permite una
autonomía dirigida, en la medida en que existe la posibilidad de producir materiales más
cercanos a las características locales, siempre que atiendan las competencias generales para
la Educación Básica y las habilidades cognitivas específicas para cada materia y año. Por lo
tanto, en este artículo, esta relación de consonancia establecida por la BNCC, que tiene como
objetivo apoyar el diseño de nuevos currículos y materiales didácticos, se denominó autonomía
orbital.
PALABRAS CLAVE: Currículo. BNCC. Consonancia. Currículum paulista. Autonomía.
ABSTRACT: The present text addresses the functions of the BNCC (National Common
Curricular Base) concerning educational systems in curriculum production, considering the
intergovernmental agreement. As a practical example, it highlights the curriculum of São Paulo
and emphasizes the shared concern among these guiding documents with contemporary
demands. To comprehend this curricular harmonization, methodological instruments of
morphology and discourse analysis were applied, following the Bakhtinian perspective on
ideology, word, and context. Through this reflection, it became evident that curricula have a
guided autonomy, allowing the creation of materials more suitable to local characteristics as
long as they respect the general competencies of Basic Education and specific cognitive skills
for each subject and grade. Thus, in this article, the harmonization relationship proposed by
the BNCC, aiming to support the development of new curricula and teaching materials, has
been termed "orbital autonomy".
KEYWORDS: Curriculum. BNCC. Consonance. São Paulo curriculum. Autonomy.
Josiane Paula ETELVINO e Sebastião de Souza LEMES
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129 3
Introdução
A palavra consonância
3
representa uma escolha pertinente para a redação de
documentos oficiais, sendo utilizada tanto na Base Nacional Comum Curricular, BNCC
4
(BRASIL, 2018a), quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Seu
propósito é demonstrar a coerência entre os ideais dos documentos orientadores e as ações dos
sistemas educacionais. O prefixo “con” expressa a ideia de companhia, ligação, simultaneidade
ou simbiose (AZEREDO, 2011), e traduz a relação entre as habilidades da BNCC e os
currículos. Já os sufixos “nte” (consonante) expressam ação contínua e “ncia” (consonância)
significa propriedade ou característica duradoura (AZEREDO, 2011), explicando que tal
princípio não é novo no âmbito nacional e define como os sistemas de ensino devem,
progressivamente, construir políticas públicas, principalmente as curriculares, com base em um
elemento norteador.
A fim de ilustrar como a semântica reflete a realidade das políticas educacionais
brasileiras, os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs (BRASIL, 1998), e as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, DCNs (BRASIL, 2013), representaram a
necessidade de haver um eixo norteador da União para orientar os entes federados sobre quais
aprendizagens são fundamentais para garantir o objetivo constitucional da educação, que visa
o “[...] pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Indiscutivelmente, contar com um ou mais documentos referenciais é essencial para
fornecer suporte formal a um sistema tão vasto e diversificado como o sistema educacional no
Brasil. Além da diversidade entre a estrutura pública e privada e das diferentes modalidades de
ensino
5
, há especificidades socioterritoriais de vital importância para compreender a estrutura,
as quais englobam dimensões continentais e povos com culturas múltiplas em mosaico.
Outro fator relevante a ser considerado é a autonomia legal
6
dos entes federados
(estados, municípios e o Distrito Federal) no que tange à educação, que não só permite, mas
também exige o desenvolvimento e implementação de currículos que atendam às demandas das
3
A palavra consonância é de origem latina e seu significado dicionarizado tem relação com harmonia e
conformidade, na música é usada para descrever notas que soam juntas, consoam, e geram distensão
(MICHAELIS, [21--]).
4
Documento norteador aprovado e homologada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 20 de dezembro
de 2017 e com prazo para início de sua implementação foi até ano passado, 2022.
5
Além da Educação regular há também: “Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância” (BRASIL, 2018a, p. 17).
6
Artigo 211 da Constituição Federal (BRASIL,1988) e artigo 8º, inciso II, artigo 10 inciso III parágrafo único e
artigo 11 inciso I da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996).
A consonância como premissa na relação entre a BNCC e os currículos
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singularidades locais e regionais. No entanto, essa determinação não se configura em
descentralização curricular, tampouco desconexão, pois há um amplo aparato federal, composto
por documentos e leis, que possui função gravitacional em relação aos sistemas de ensino dos
entes federados. Assim, os currículos são autônomos, mas orbitam em um mesmo sistema de
propósitos de aprendizagem, que são as habilidades.
Por conseguinte, pode-se levantar questionamentos acerca da necessidade de mais um
documento norteador. No entanto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta um
diferencial significativo em relação aos documentos anteriores, como os PCNs e as DCNs,
principalmente no que diz respeito à definição minuciosa de habilidades cognitivas a serem
desenvolvidas com base em diversas áreas do conhecimento, tais como Linguagens, Ciências
Exatas, Humanas e Biológicas. Essa definição abrange todos os níveis educacionais, desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio. Contudo, é importante ressaltar que há também uma
grande semelhança com seus predecessores, pois a BNCC também se preocupa em atender às
demandas contemporâneas
7
. Assim como os PCNs de 1996 e os DCNs de 1999 a 2013, a BNCC
também se referenciou em grandes transformações na conjuntura social, política, econômica e
tecnológica, especialmente a partir do início dos anos 1990.
Nessa mesma década, a Organização das Nações Unidas (ONU) publicou o documento
intitulado “Educação: um tesouro a descobrir - o Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI” (DELORS, 2012), mais conhecido pela
definição dos chamados “Quatro pilares da educação”
8
, propostos pelo autor Jacques Delors.
Esse relatório contribuiu para mudanças nos sistemas educacionais de diversos países,
principalmente aqueles na periferia do capitalismo, os na época chamados de “países de terceiro
mundo” que buscavam uma integração mais significativa à globalização após o fim da
bipolaridade.
Já “[...] a nova base busca instituir o desenvolvimento de competências, algo que vai ao
encontro do enfoque dado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e UNESCO” (SILVA, 2021, p. 20). Dessa maneira, fica
evidente que a conjuntura internacional exerce influência na definição de documentos
norteadores, sendo a BNCC um alinhamento brasileiro à Agenda 2030 da Organização das
Nações Unidas (SILVA, 2021). Essa diretriz basilar contribui significativamente para
7
Principalmente as demandas internacionais que se referem à mudança na acumulação e circulação de bens e,
sobretudo, de serviços permeadas pelas transformações laborais no contexto contemporâneo.
8
Esse relatório propõe a formação do cidadão para as novas demandas oriundas dos avanços da globalização e da
tecnologia, com base nos denominados quatro pilares da educação: aprender a ser, a conviver, a aprender e a fazer.
Josiane Paula ETELVINO e Sebastião de Souza LEMES
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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estabelecer parâmetros que visam o domínio intelectual de saberes, atendendo às expectativas
da sociedade, dos educandos e suas famílias diante do processo educacional e das mudanças
sociais.
A consonância desempenha um papel fundamental nas relações entre a União e os entes
federados desde a promulgação da Constituição de 1988, especialmente no que tange à área
educacional, e tem sido um fator decisivo para promover melhorias significativas nesse setor.
A BNCC renova esse ideal, apresentando um diferencial ao fornecer definições detalhadas de
competências gerais e habilidades cognitivas específicas, abrangendo diversas áreas do
conhecimento e disciplinas, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Essa renovação
suscita diversas indagações sobre como se dará, na prática, a relação entre a BNCC e os
currículos criados e implementados pelos sistemas educacionais, tanto públicos quanto
privados, e como isso impactará os diversos agentes envolvidos no processo educacional, tais
como alunos, professores, gestores escolares, secretários da educação e pesquisadores da área.
O presente artigo visa refletir sobre as funções da BNCC perante os sistemas
educacionais, especialmente no que diz respeito à produção dos currículos com base no pacto
interfederativo na matéria educacional, que dividirá as responsabilidades pela educação em
diferentes níveis, incluindo a esfera curricular. Além disso, pretende-se apresentar um exemplo
prático já aplicado segundo as diretrizes nacionais: o currículo paulista, um dos primeiros entes
federados a adaptar toda a sua estrutura para se adequar à BNCC em larga escala. Serão
discutidos os principais pontos de consonância entre esse currículo e a BNCC, destacando-se,
sobretudo, as competências gerais, as quais refletem uma clara preocupação com as demandas
contemporâneas, principalmente aquelas relacionadas ao mercado de trabalho.
Essa reflexão foi possibilitada pelo uso de instrumentos metodológicos da morfologia e
etimologia, que permitiram uma análise prospectiva dos termos utilizados, bem como a análise
de discurso sob a perspectiva bakhtiniana sobre ideologia, palavra e contexto. Esse aparato
possibilitou a busca pela significância contextual de termos e palavras-chave, isoladas ou
agrupadas. Nas discussões acerca do discurso, baseadas nas ideias do círculo de Mikhail
Bakhtin, entende-se que um enunciado se constrói por meio de outros enunciados, e as palavras
não são escolhidas de forma neutra, mas também são influenciadas pelas palavras de outros
enunciados previamente proferidos.
A consonância como premissa na relação entre a BNCC e os currículos
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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O ideal de consonância na BNCC: uma autonomia orbital
Ao longo de sua breve convivência com a democracia, o Estado brasileiro passou por
períodos de maior e menor centralização em sua relação com os estados e municípios. No
entanto, foi somente com a Constituição de 1988 que os entes federados foram habilitados a
tomar decisões (AMES, 2003). A partir dessa abertura, o Estado federativo atribui autoridade
regulatória à União e promove a autonomia política dos governos locais. Essa dinâmica procura
mitigar as desigualdades espaciais e, ao mesmo tempo, permitir que tais instâncias adotem
medidas específicas sem divergir das políticas do governo central (ARRETCHE, 2010).
A redemocratização trouxe autonomia, mas também uma grande responsabilidade às
unidades federativas e ao poder público local (os municípios), especialmente aqueles com
pouca arrecadação, pois esses ficam dependentes do mínimo que os recursos
9
podem
proporcionar, enquanto outros conseguem expandir as ações públicas no campo educacional e
oferecer melhores condições de ensino e aprendizagem, o que, consequentemente, resulta em
melhores resultados, ainda que não ideais. Segundo Lemes (2021, p. 2.197), “no período atual
estamos literalmente estagnados em níveis de desempenho muito baixo na escolarização básica,
apesar dos investimentos e das mudanças que ocorreram no período pós LDB de 1996”.
Para demonstrar essa situação, pode-se comparar os dados do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB, de 2021. A meta geral a ser alcançada nesse ano
é de 6 pontos para todos os níveis da Educação Básica, porém, essa meta só é alcançada nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (EF I). Nos níveis educacionais subsequentes, os índices
caem em cascata, as discrepâncias regionais aumentam entre os estados e se distanciam ainda
mais do ideal almejado, sendo a queda maior no Ensino Médio. Por exemplo, a região Norte
perde 4 décimos entre o EF I e o EF II, mas perde 0,9 em relação ao EM, enquanto o Sudeste
sai de 6,1 na Educação Infantil para 4,4 no EM. Além disso, cresce a diferença entre instituições
públicas e privadas, em vários casos chegando a 2 pontos (BRASIL, 2022a).
Outro exemplo ilustrativo são os resultados do Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (Pisa) de 2018
10
, na última vez em que a prova foi aplicada. O Brasil ficou na 54ª
colocação do ranking entre 80 países (66º em ciências, 57º em Leitura e 70º em matemática),
9
Art. 69º. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público
(BRASIL, 1988).
10
A avaliação PISA é realizada a cada 3 anos, a última deveria ter sido realizada em 2021, mas não ocorreu devido
a pandemia de COVID-19.
Josiane Paula ETELVINO e Sebastião de Souza LEMES
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obtendo uma nota geral de, 413, apenas seis pontos acima do resultado anterior de 2015 e ainda
abaixo da média da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
sendo de 487. Além disso, teve o pior desempenho dentre os países sul-americanos que
realizaram a prova (BRASIL, 2019).
Diante dos exemplos apresentados, houve uma considerável pressão, tanto nacional
quanto internacional, tornando compreensível a urgência em incentivar iniciativas como a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Reforma do Ensino Médio
11
(Lei federal nº 13.415,
de 16 de fevereiro de 2017). No entanto, antes de discutirmos o princípio que fundamenta a
relação entre a BNCC e os currículos, é importante termos clareza sobre o significado desse
documento norteador dentro desse vínculo. O próprio nome dá um spoiler, em que cada palavra
representa um encargo. De acordo com Bakhtin e seu círculo de pesquisadores “cada enunciado
é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados” (BAKHTIN, 2002, p.
272).
O termo “Base” representa sua incumbência primordial: servir de apoio para a produção
das propostas curriculares de todos os sistemas educacionais, ser um ponto de partida para ações
públicas e dar suporte para a ampliação de estratégias didático-pedagógicas. Portanto, ela é o
que representa uma base fundamental para os constructos, que seriam os currículos dos sistemas
educacionais, sejam eles públicos ou privados, estaduais, municipais e distrital. Dessa forma,
não se pode presumir ou exigir completude de algo que foi concebido para ser um alicerce. Por
sua vez, o termo “Nacional” compõe a sigla para sinalizar a amplitude do documento e consiste
no principal fator que unifica os currículos, colocando-os em órbita em uma cultura
representada por uma nacionalidade que não se sobrepõe às particularidades locais, mas se
impõe como uma territorialidade maior.
O termo “Comum”, por sua vez, reflete o ideal de comunhão ao qual a BNCC se projeta,
com o detalhamento das competências, habilidades e temáticas direcionadas para cada nível de
aprendizagem. Já o termo “Curricular”, diferente dos demais por ser um adjetivo, qualifica os
substantivos anteriores, representando não um currículo concluído em si, mas sim visando
desempenhar uma função organizacional.
11
O Novo Ensino Médio pretende atender às necessidades e às expectativas dos jovens, fortalecendo o
protagonismo juvenil na medida em que possibilita aos estudantes escolher o itinerário formativo no qual desejam
aprofundar seus conhecimentos. Um currículo que contemple uma formação geral, orientada pela BNCC, e
também itinerários formativos que possibilitem aos estudantes aprofundar seus estudos na(s) área(s) de
conhecimento com a(s) qual(is) se identificam ou, ainda, em curso(s) ou habilitações de formação técnica e
profissional, contribuirá para maior interesse dos jovens em acessar a escola e, consequentemente, para sua
permanência e melhoria dos resultados da aprendizagem (BRASIL, 2018b).
A consonância como premissa na relação entre a BNCC e os currículos
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A partir dessa breve reflexão, é possível afirmar que o pacto interfederativo estabelecido
pela interrelação da BNCC com os currículos tem como premissa o princípio de consonância.
Isso significa que as propostas curriculares a serem produzidas ou aquelas que já estão em curso,
como o Currículo Paulista, estão fundamentadas nesse princípio. Tal premissa se justifica pela
origem do próprio documento, construído de forma colaborativa
12
a participação de
representantes de todos os níveis da educação nacional. Embora a BNCC não seja uma lei, foi
“legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 13.005/2014, que promulgou o
PNE
13
, a BNCC depende do adequado funcionamento do regime de colaboração para
alcançar seus objetivos” (BRASIL, 2018a, p. 20, grifo nosso).
Esse gerenciamento baseado no mutualismo demonstra concordância e conformidade
com o que é proposto, e seu papel inicial é mitigar as divisões entre os entes federados
autônomos, permitindo que eles garantam condições adequadas para a efetivação dos direitos
educacionais. “Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das
políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas
de governo e seja balizadora da qualidade da educação” (BRASIL, 2018b, p. 8, grifo nosso).
A fragmentação apontada como uma questão a ser resolvida é alvo de atenção desde a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, Lei n.º 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e
pode ser compreendida como um distanciamento reforçado pela insuficiência das ações do
Estado diante das disparidades decorrentes de fatores socioculturais e socioeconômicos. Lemes
(2021, p. 2.197) reafirma que “conforme os preceitos estabelecidos nessa lei, e considerando as
necessidades de superação da fragmentação no sistema escolar, algo absolutamente insuficiente
apesar das ações oriundas das políticas educacionais[...]”.
A priori, essa dissociação pode se apresentar como um fator complicador para a
concretização de uma base comum. Contudo, os direcionamentos estabelecidos pelos
12
A Base foi elaborada em cumprimento às leis educacionais vigentes no País e contou com a participação de
variadas entidades, representativas dos diferentes segmentos envolvidos com a Educação Básica nas esferas
federal, estadual e municipal, das universidades, escolas, instituições do terceiro setor, professores e especialistas
em educação brasileiros e estrangeiros. Sua primeira versão, disponibilizada para consulta pública entre os meses
de outubro de 2015 e março de 2016, recebeu mais de 12 milhões de contribuições dos diversos setores
interessados. Em maio de 2016, uma segunda versão, incorporando o debate anterior, foi publicada e novamente
discutida com cerca de 9 mil professores em seminários organizados por CONSED (Conselho Nacional de
Secretários de Educação) e UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), em todas as
unidades da federação, entre 23 de junho e 10 de agosto de 2016. Os resultados desses seminários foram
sistematizados pela UnB (Universidade de Brasília) e subsidiaram a produção de um relatório expressando o
posicionamento conjunto de CONSED e UNDIME. Esse relatório foi a principal referência para a elaboração da
versão final, que também foi revista por especialistas e gestores do MEC com base nos diversos pareceres críticos
recebidos e que foi colocada em consulta pública, a partir da qual recebeu-se mais de 44 mil contribuições
(BRASIL, 2022b).
13
PNE é a sigla de Plano Nacional da Educação que entrará plenamente em vigor em 2024.
Josiane Paula ETELVINO e Sebastião de Souza LEMES
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documentos norteadores têm potencial para incentivar os currículos a serem fontes de expansão
da visão local. Dessa forma, podem ser realizadas complementações, adaptações e até mesmo
substituições de conteúdos e temáticas para se aproximarem das características únicas das
localidades em um país diverso.
Art. 10º. Os estados incumbir-se-ão de: [...] III - elaborar e executar
políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
Municípios; Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios. Art. 11º. Os
Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos
e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas
e planos educacionais da União e dos Estados (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas particulares
terão diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas
aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passando, assim, do
plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão curricular que
envolve todo o conjunto de decisões e ações definidoras do currículo e de sua
dinâmica (BRASIL, 2018a, p. 20, grifo nosso).
Os excertos acima expressam a incompatibilidade com a posição de passividade dos
sistemas educacionais, bem como das escolas, em se pautarem unicamente em um referencial
geral, sem se eximirem de construir sua própria visão de mundo direcionada pelas diretrizes da
BNCC. Os currículos concebidos devem ter como base ações que levem os estudantes,
independentemente da modalidade de ensino ou nível educacional, ao encontro de
oportunidades educacionais contextualizadas. Esses objetivos devem ser alcançados a partir da
disponibilização de condições mais favoráveis à realidade vivenciada pelo educando.
Cabe, portanto, à rede privada e aos sistemas educacionais públicos dos estados,
municípios e do Distrito Federal a incumbência de não se limitarem à base proposta, pois
somente ela é insuficiente para dar conta das especificidades de cada localidade. Da mesma
forma, é necessário que tenham em mente, ao elaborarem e implementarem seus currículos, os
ideais almejados pela sociedade brasileira, os quais devem permear as relações de ensino e
aprendizagem. Isso implica “assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências
gerais
14
, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento” (BRASIL, 2018a, p. 8).
14
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar
e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
A consonância como premissa na relação entre a BNCC e os currículos
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O Currículo em ação paulista e a BNCC
A BNCC foi homologada em 20 de dezembro de 2017 pelo ministro da Educação,
Mendonça Filho, mediante a portaria n.º 2 1.570. A partir desse momento, os sistemas de ensino
deveriam promover mudanças em seus currículos para se adaptarem integralmente às novas
diretrizes até o prazo máximo de dois anos para sua implementação. Em 2018, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEESP) iniciou o planejamento para modificar toda sua
proposta curricular, que desde a última reformulação em 2008
15
, sofreu poucas atualizações. O
novo foco era contemplar as competências gerais discriminadas pela BNCC, tendo como foco
“a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver as demandas
complexas da vida contemporânea, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”
(SÃO PAULO, 2019a).
Consequentemente, todas as disciplinas da Educação Básica tiveram seus currículos
alterados para entrar em consonância com as exigências curriculares estabelecidas. Já
16
em
conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes
linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como LIBRAS, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018a, p. 9-10).
15
Desde 2008 o estado de São Paulo implementa currículos em prol da melhoria dos índices, nacionais e estaduais,
da educação paulista, em 2008 [...] buscou inicialmente organizar conteúdos de modo a exaltar as características
regionais, destacando sua história, características territoriais, evidenciando-se tal preocupação nos conteúdos de
história, geografia e língua portuguesa (LAISNER et al., 2013, p. 461).
16
Consideramos rápida a implementação do novo currículo no estado de São Paulo, já que a homologação da
BNCC se deu na última semana letiva de 2017, em 2018 houve troca de governo estadual e o material para o
primeiro semestre letivo já estava pronto, sendo assim, pode-se considerar que a implementação em 2019. Além
disso, é preciso se considerar outras mudanças em curso, como a reforma do EM (Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro
de 2017), cuja implementação deveria ter ocorrido por completo em 2022, mas devido às consequências didático-
pedagógicas da pandemia de COVID-19, somente em 2024 que todos os estudantes desse nível de ensino
usufruirão de todas as mudanças definidas pela lei.
Josiane Paula ETELVINO e Sebastião de Souza LEMES
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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agosto de 2019, a SEESP homologou o primeiro volume do material para os alunos da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental. No ano seguinte, no segundo semestre de 2020, concluiu os
currículos para todos os níveis de ensino, e a construção foi realizada de maneira democrática,
assim como a BNCC
17
, “esses (currículos) foram construídos em regime de colaboração entre
as redes estadual e municipais, com o apoio das instituições públicas e privadas de Ensino
Superior” (SÃO PAULO, 2020).
As principais mudanças do Currículo Paulista foram implementadas por meio do
Programa Inova Educação, que, além de ser estruturado a partir de um amplo aparato de
políticas públicas educacionais, incluiu três novas disciplinas na grade curricular dos anos finais
do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano do E.F.II) e do Ensino Médio. Essas disciplinas são:
Projeto de Vida, Eletivas
18
e Tecnologia. Foram necessárias alterações na carga horária dos
docentes, no tempo de duração das aulas (redução de 50 para 45 minutos cada), bem como no
horário de entrada e/ou saída das escolas para que essas disciplinas fossem incorporadas à grade
curricular.
As Eletivas e o Projeto de Vida possuem temáticas direcionadas (ou totalmente
definidas no caso das Eletivas) em conjunto: alunos, professores e comunidade, de acordo com
as expectativas de aprendizagem dos educandos e com a formação e linhas de trabalho do corpo
docente. Outra ação importante para a adaptação do Currículo Paulista às novas diretrizes da
BNCC foi o programa Gestão em Foco, que une a participação fundamental dos educadores e
da gestão escolar à contribuição das comunidades locais. Graças a esse último programa, em
todas as escolas estaduais existem painéis visíveis para pais, alunos, professores e funcionários
que apresentam as metas estipuladas e as formas de atingi-las. Além das escolas, as Diretorias
Regionais de Ensino também devem desenvolver o próprio plano de ação (com metas e
cronograma), que ficará exposto na sede ao alcance da comunidade escolar (SÃO PAULO,
2019).
Juntos, esses representam uma nova etapa no cumprimento das metas definidas pela
implementação da grande política pública Melhoria da Qualidade da Educação Paulista e
atendimento aos valores da coletividade local defendidos pela BNCC. Os referidos programas
17
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a participação dos estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, depois de ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme consta da apresentação
do presente documento (BRASIL, 2018a, p. 20).
18
Esse componente curricular objetiva desenvolver as seguintes habilidades: Tomada de decisão no nível pessoal,
acadêmico e social; Valorização do conhecimento e capacidade de aprender ao longo da vida; Pensamento crítico
e criatividade; Autoconhecimento, autocuidado, autoestima, autoconfiança e autoeficácia; Empatia, colaboração,
responsabilidade e cidadania; Elaboração e gestão de projetos; Abertura a novas experiências (SÃO PAULO,
2019a).
A consonância como premissa na relação entre a BNCC e os currículos
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visam não só ampliar a atuação comunitária nas unidades escolares, ressaltando assim a
importância de se considerar a territorialidade para a definição de ações em âmbito escolar,
mas, principalmente, a possibilidade de marcar sua identidade por meio de expressões claras de
seus anseios e características únicas.
As mudanças têm como objetivo trazer mais sentido para a escola e
engajar os estudantes, promovendo a aprendizagem de todos por meio de
uma educação integral que trabalhe as competências para o Século 21. A
proposta é garantir que o estudante se desenvolva plenamente, tanto a partir
de habilidades cognitivas quanto socioemocionais (SÃO PAULO, 2020, grifo
nosso).
Apesar de terem passado por reformulações para se adequarem às competências da
BNCC, duas das novas disciplinas, Projeto de Vida e Eletivas, já existiam em escolas
pertencentes ao Programa de Ensino Integral (PEI)
19
, desde 2012 e tiveram seus projetos
pedagógicos alterados pelo novo currículo e adaptados ao ensino regular nos períodos matutino,
vespertino ou noturno, sendo este último em caráter experimental. “O programa é uma forma
de ampliar para toda a rede as experiências exitosas do Programa Ensino Integral (PEI) e do
(programa) Escola de Tempo Integral (ETI) e as práticas bem-sucedidas já implementadas por
diversas escolas da rede em período parcial” (SÃO PAULO, 2020).
No Programa de Ensino Integral, além da carga horária estendida que exige que os
alunos permaneçam de 7 a 8 horas diariamente no ambiente escolar, há também uma
perspectiva de formação mais completa do indivíduo, abrangendo outras dimensões além da
educacional, como as competências socioemocionais. Desse modo, o PEI está em consonância
com a proposta de ensino e o compromisso da BNCC com a educação integral
20
, tanto no
sentido de carga horária, com o aumento da permanência do estudante na instituição, quanto na
abordagem multidimensional do alunado.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso
com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve
visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica
19
As escolas que aderiram ao Programa de Ensino Integral são grandes laboratórios de políticas públicas, pois
nessas são aplicas em microescalas ações governamentais que podem ou não serem implementadas no restante da
rede de ensino. Em suas diretrizes o Programa é descrito como “[...] uma alternativa para adolescentes e jovens
ingressarem numa escola que, ao lado da formação necessária ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades,
amplia as perspectivas de autorrealização e exercício de uma cidadania autônoma, solidária e competente. O
Programa Ensino Integral oferece também aos docentes e equipes técnicas condições diferenciadas de trabalho
para, em regime de dedicação plena e integral, consolidar as diretrizes educacionais do novo modelo de escola de
tempo integral e sedimentar as possibilidades previstas para sua expansão” (SÃO PAULO, 2012, p. 6-7).
20
Na história educacional brasileira, as primeiras referências à educação integral remontam à década de 1930,
incorporadas ao movimento dos Pioneiros da Educação Nova e em outras correntes políticas da época, nem sempre
com o mesmo entendimento sobre o seu significado (BRASIL, 2018a, p. 14).
Josiane Paula ETELVINO e Sebastião de Souza LEMES
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compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
(cognitiva) ou a dimensão afetiva [...] Independentemente da duração da
jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos educativos
que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as
possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da
sociedade contemporânea (BRASIL, 2018a, p. 14, grifo nosso).
A educação integral exige um olhar amplo para a complexidade do
desenvolvimento integrado dos estudantes e, também, para sua atuação
na sociedade contemporânea e seus cenários complexos, multifacetados e
incertos. Nesse sentido, o desenvolvimento pleno dos estudantes acontece
quando os aspectos socioemocionais são trabalhados intencionalmente na
escola, de modo integrado às competências cognitivas (SÃO PAULO, 2023,
p. 7, grifo nosso).
De acordo com a Secretaria de Educação de São Paulo, a proposta pedagógica das novas
disciplinas incorporadas se embasa no vínculo com várias áreas do conhecimento, alinhadas às
chamadas Competências para o Século XXI, que basicamente sintetizam as dez competências
da BNCC. A definição de competência para a BNCC refere-se à “mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018a, p. 8). As competências
são objetivos em si, metas cognitivas a serem desenvolvidas durante e após o processo de
escolarização, conforme defendido por Lemes (2021, p. 2.196), na BNCC “[...] as competências
gerais – cognitivas, pessoais e sociais e comunicativas – assumida como a capacidade e
possibilidade de mobilizar e operar conhecimentos em situações de resolução de problemas e
tomada de decisões”.
Tanto a BNCC quanto o Currículo Paulista consideram que tais habilidades devem ser
utilizadas e aprimoradas no processo de socialização e interação com a tecnologia e no
enfrentamento de problemáticas cotidianas e do mundo do trabalho. Nesse contexto, cabe aos
currículos a incumbência “[...] para além da garantia de acesso e permanência na escola, é
necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos
os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental” (BRASIL, 2018a, p. 8).
Tanto na BNCC quanto no Currículo Paulista, as competências são subdivididas em
habilidades menores e detalhadas em especificidades. Segundo a tese de Silvia Cristina Barbosa
da Silva (2021, p. 23), as habilidades na BNCC “são estruturadas diversas competências
específicas para cada etapa do ensino, que são formuladas por um conjunto de habilidades a
serem desenvolvidas em cada etapa da Educação Básica”. No Currículo Paulista, as
A consonância como premissa na relação entre a BNCC e os currículos
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Competências para o Século XXI abrangem uma variedade de processos para o
desenvolvimento de habilidades que favorecem a construção de “conhecimentos, habilidades e
atitudes, incluindo habilidades de inovação e aprendizagem tais como criatividade, pensamento
crítico, resolução de problemas, comunicação e colaboração, conhecimentos e habilidades
tecnológicos (programação, mídias digitais etc.)” (SÃO PAULO, 2019b).
O principal diferencial é o enfoque nas habilidades socioemocionais relacionadas a
atitudes voltadas para o mundo do trabalho e a sociabilidade “como flexibilidade,
adaptabilidade, iniciativa, proatividade, autocontrole, gratidão, liderança e responsabilidade”
(SÃO PAULO, 2019b).
Considerações parciais
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) representa um importante avanço para
promover a qualidade da Educação Básica ao estabelecer parâmetros fundamentais para as
aprendizagens em diversas áreas do conhecimento. No entanto, é apenas o primeiro passo em
uma jornada que busca excelência, pois para que suas competências e habilidades sejam
efetivamente implementadas, é necessário um amplo conjunto de políticas públicas
curriculares, avaliativas e, sobretudo, de formação inicial e continuada de professores e
gestores. Essas responsabilidades, em sua maioria, recaem sobre os entes federados, a fim de
atenderem às novas demandas do documento norteador.
O conceito de “autonomia orbital”, utilizado aqui para explicar a relação entre a BNCC
e os currículos, estabelece direcionamentos, mas não impõe entraves; ele subsidia com
conceitos e princípios a estrutura curricular, mas não a define por completo, o que cabe a cada
sistema de ensino. Dessa forma, ao implementarem seus currículos alinhados à BNCC, os
sistemas educacionais públicos e privados de estados, municípios e do Distrito Federal devem
compreender que esse material precisa ser um mecanismo não apenas de adaptação à
contemporaneidade, mas também de enfrentamento, considerando a condição adversa imposta
aos mais pobres. Um exemplo disso é o processo de “uberização” do trabalho
21
, que precariza
21
Neologismo tem como objetivo designar uma complexidade contextual que atualmente se vive com ampliação
das estratégias políticas e gerenciais para suprimir os direitos trabalhistas e contribuir para a precarização das
condições de trabalho. Nesse caso, se refere à precarização das condições de trabalho e forte relação com a
tecnologia no cotidiano do trabalhador. A palavra deriva da natureza das relações de trabalho oferecidas pela
empresa californiana (EUA) Uber, que promove o transporte urbano de passageiros e, mais recentemente, de
objetos e comida, a partir da criação de uma plataforma digital que viabiliza o contato entre os clientes e os
motoristas autônomos, com o foco de oferecer valores mais acessível em comparação aos táxis convencionais
devido à inexistência de vínculo empregatício.
Josiane Paula ETELVINO e Sebastião de Souza LEMES
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as condições laborais de milhões de pessoas pelo mundo, utilizando avanços tecnológicos como
ferramentas de submissão e negando vínculos trabalhistas, despersonalizando o trabalhador de
sua profissão e carreira.
O currículo paulista, apresentado como um exemplo de harmonização entre a União e o
ente federado, claramente alinha vários eixos com a BNCC, incluindo a perspectiva de ensino
e aprendizagem baseada no desenvolvimento de competências e habilidades, bem como um
foco na contemporaneidade. Esse enfoque se relaciona com a preparação para o mundo do
trabalho por meio das chamadas “Competências para o Século XXI” e das habilidades
socioemocionais. É importante notar, no entanto, que essas habilidades, a princípio, parecem
mais adequadas para requisitos funcionais do que para o desenvolvimento da personalidade,
considerando a importância da construção da dicotomia entre a perspectiva pessoal e
coletiva/comunitária, especialmente para o público da Educação Básica.
Capacidades como cooperação, autoconhecimento, comunicação não violenta e
autocuidado não são mencionadas como habilidades socioemocionais ou competências para
este século no novo Currículo em Ação paulista. Em vez disso, competências como
flexibilidade, tolerância ao estresse e à frustração, proatividade, autocontrole, gratidão e
liderança têm uma carga semântica com fortes vínculos aos valores ideológicos, como o
individualismo e a meritocracia. Essa questão é preocupante e requer uma análise cuidadosa
dos possíveis impactos e níveis de influência dessas escolhas.
Conforme ressaltado por Bakhtin (2002), no discurso, as palavras não são simplesmente
justapostas, mas formam enunciações que constroem os enunciados com o propósito de cumprir
as finalidades do contexto em que estão inseridas. No caso do material analisado, isso se refere
à relação entre o Estado e seus cidadãos envolvidos diretamente no processo educacional.
Portanto, é fundamental que as escolhas e os conteúdos temáticos estejam intrinsecamente
ligados ao contexto em questão e ao sujeito participante do discurso.
As mudanças implementadas pelo governo do estado visando adequar-se à BNCC são
diversas e abrangentes, incluindo a criação de novas disciplinas e a ampliação das escolas de
ensino integral. No entanto, ao realizar tantas modificações em um curto período em uma rede
tão grande e diversa, é natural que surjam desafios estruturais, como a formação continuada dos
profissionais da educação, a implementação de novas TICs (Tecnologias da Informação e
Comunicação) para aprendizagem e gestão escolar, e a avaliação efetiva dessas ações. Além
disso, com a mudança de governança do estado de São Paulo em 2023, após 28 anos com o
mesmo partido político, o PSDB, é possível ocorrer a descontinuidade de algumas dessas ações,
A consonância como premissa na relação entre a BNCC e os currículos
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o que pode impactar ainda mais o processo de implementação da BNCC e de qualquer currículo
que dela se apoie.
Desse modo, é prematuro tirar conclusões definitivas sobre a implementação da BNCC
e qualquer currículo que a adote, devido ao curto período de vigência e às defasagens agravadas
pela pandemia. Dessa forma, torna-se difícil colher e mensurar resultados significativos em
larga escala em tão pouco tempo. No entanto, é possível fazer considerações sobre a estrutura
da BNCC e sua intenção de promover mudanças efetivas na educação nacional. É importante
ressaltar a necessidade de melhorias para mitigar problemas persistentes, como a evasão no
Ensino Médio e a queda na qualidade à medida que os alunos avançam nos estudos.
Para um país emergente como o Brasil, que ainda enfrenta desafios significativos na
área da educação, é preocupante a velocidade das mudanças sociais, especialmente com as
transformações evidenciadas pela precarização das condições de trabalho sob o viés
ultraliberal
22
. Elevar o padrão da educação, especialmente a educação básica, é fundamental
para o desenvolvimento socioeconômico do país. No entanto, a educação não deve
simplesmente se submeter às demandas do mercado de trabalho, nem se tornar meramente um
processo preparatório para o emprego. Ela deve ser vista como um meio para ampliar a
compreensão das dinâmicas do novo mundo do trabalho e fornecer subsídios para os indivíduos
poderem proteger-se e organizar-se para evitar ou combater violações e reduções de direitos.
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VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução: Michel Lahud e Yara
Frateschi Veira. 10. ed. São Paulo: Hucitec, 2002.
22
Consideramos ultraliberalismo mais adequado que neoliberalismo, já que o contexto atual esse representa não
só uma renovação do Liberalismo, mas a intensificação do mesmo pela ampliação e fixação da estrutura do
capitalismo. O prefixo “ultra” indica intensidade e extremismo, características atuais com o avanço do processo
de privatizações, políticas de austeridade, cortes governamentais com despesas sociais, essas e outras ações estatais
contribuem para a redução do papel do Estado e o prevalecimento das regras de mercado.
Josiane Paula ETELVINO e Sebastião de Souza LEMES
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaria de agradecer ao meu orientador, Prof. Dr. Sebastião de Souza
Lemes, à Revista online de Política e Gestão Educacional e à Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Letras (UNESP campus de Araraquara),
instituição na qual desenvolvo pesquisa.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Até o momento não foi necessário submeter a pesquisa ao comitê de
ética.
Disponibilidade de dados e material: Todos os dados estão disponíveis.
Contribuições dos autores: A presente obra é fruto de reflexões paralelas à tese de
doutorado “Em busca da territorialidade nos registros escolares” desenvolvida por Josiane
Paula Etelvino orientada pelo Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes. A contribuição desse
artigo é apresentar uma perspectiva sobre a relação de consonância entre a BNCC e os
currículos desenvolvidos e implementados pelos sistemas educacionais públicos e privados,
o que nesse texto denominamos como “autonomia orbital”.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129 1
THE CONSONANCE AS A PREMISE IN THE RELATIONSHIP BETWEEN BNCC
AND CURRICULUMS
A CONSONÂNCIA COMO PREMISSA NA RELAÇÃO ENTRE A BNCC E OS
CURRÍCULOS
LA CONSONANCIA COMO PREMISA EN LA RELACIÓN ENTRE BNCC Y
CURRÍCULOS
Josiane Paula ETELVINO1
e-mail: josi.etelvino@gmail.com
Sebastião de Souza LEMES2
e-mail: sebastiao.lemes@unesp.br
How to reference this paper:
ETELVINO, J. P.; LEMES, S. S. The consonance as a premise in
the relationship between BNCC and curriculums. Política e Gestão
Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN:
1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129
| Submitted: 09/05/2023
| Revisions required: 15/06/2023
| Approved: 05/07/2023
| Published: 27/07/2023
Editor:
Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Doctoral degree candidate in the Graduate
Program in School Education.
2
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Professor in the Graduate Program in School
Education. Researcher Professor in the Department of Education. Doctoral degree in Psychology (USP).
The consonance as a premise in the relationship between BNCC and curriculums
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129 2
ABSTRACT: The present text addresses the functions of the BNCC (National Common
Curricular Base) concerning educational systems in curriculum production, considering the
intergovernmental agreement. As a practical example, it highlights the curriculum of São Paulo
and emphasizes the shared concern among these guiding documents with contemporary
demands. To comprehend this curricular harmonization, methodological instruments of
morphology and discourse analysis were applied, following the Bakhtinian perspective on
ideology, word, and context. Through this reflection, it became evident that curricula have a
guided autonomy, allowing the creation of materials more suitable to local characteristics as
long as they respect the general competencies of Basic Education and specific cognitive skills
for each subject and grade. Thus, in this article, the harmonization relationship proposed by the
BNCC, aiming to support the development of new curricula and teaching materials, has been
termed "orbital autonomy".
KEYWORDS: Curriculum. BNCC. Consonance. São Paulo curriculum. Autonomy.
RESUMO: O presente texto aborda as funções da BNCC em relação aos sistemas educacionais
na produção de currículos, considerando o pacto interfederativo. Como exemplo prático,
destaca o currículo paulista e ressalta a preocupação compartilhada entre esses documentos
norteadores com as demandas contemporâneas. A fim de compreender essa harmonização
curricular, foram aplicados instrumentos metodológicos da morfologia e da análise de
discurso, sob a perspectiva bakhtiniana sobre ideologia, palavra e contexto. Através dessa
reflexão, tornou-se evidente que os currículos possuem uma autonomia orientada, permitindo
a criação de materiais mais adequados às características locais, desde que respeitem as
competências gerais da Educação Básica e habilidades cognitivas específicas para cada
disciplina e ano. Assim, neste artigo, essa relação de harmonização proposta pela BNCC, que
visa subsidiar a elaboração de novos currículos e materiais didáticos, foi denominada
autonomia orbital.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. BNCC. Consonância. Currículo paulista. Autonomia.
RESUMEN: El presente texto reflexiona sobre las funciones de la BNCC en relación con los
sistemas educativos en cuanto a la producción de currículos basados en el pacto
interfederativo, presenta el currículo paulista como ejemplo aplicado y destaca la
preocupación común de estos documentos orientadores con las demandas contemporáneas.
Para comprender esta consonancia curricular se utilizaron instrumentos metodológicos de la
morfología y análisis del discurso desde la perspectiva bajtiniana sobre ideología, palabra y
contexto. Tal reflexión trajo el entendimiento de que a los currículos se les permite una
autonomía dirigida, en la medida en que existe la posibilidad de producir materiales más
cercanos a las características locales, siempre que atiendan las competencias generales para
la Educación Básica y las habilidades cognitivas específicas para cada materia y año. Por lo
tanto, en este artículo, esta relación de consonancia establecida por la BNCC, que tiene como
objetivo apoyar el diseño de nuevos currículos y materiales didácticos, se denominó autonomía
orbital.
PALABRAS CLAVE: Currículo. BNCC. Consonancia. Currículum paulista. Autonomía.
Josiane Paula ETELVINO and Sebastião de Souza LEMES
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129 3
Introduction
The term consonance
3
is an appropriate choice for the drafting of official documents,
being used both in the National Common Core Curriculum (BNCC)
4
(BRASIL, 2018a), and
the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB). Its purpose is to demonstrate
the coherence between the ideals of guiding documents and the actions of educational systems.
The prefix “con” expresses the idea of companionship, connection, simultaneity, or symbiosis
(AZEREDO, 2011), and it reflects the relationship between the competencies of the BNCC and
the curricula. The suffixes “nte” (consonante/consonant)
5
express continuous action, and “ncia”
(consonância/consonance)
6
signifies a lasting property or characteristic (AZEREDO, 2011),
explaining that this principle is not new on a national level and defines how educational systems
should progressively build public policies, especially curricular ones, based on a guiding
element.
To illustrate how semantics reflects the reality of Brazilian educational policies, the
National Curricular Parameters, (PCNs, (BRASIL, 1998), and the National Curricular
Guidelines for Basic Education, DCNs, (BRASIL, 2013), represented the need for a guiding
axis from the Union to instruct the federated entities on which learnings are fundamental to
ensure the constitutional objective of education, aiming at the “[...] full development of the
individual, their preparation for citizenship, and their qualification for work” (BRASIL, 1988,
our translation).
Undoubtedly, having one or more reference documents is essential to provide formal
support to a vast and diversified system like the educational system in Brazil. In addition to the
diversity between public and private structures and the different teaching modalities
7
, socio-
territorial specificities are vital to understanding the design, which encompasses continental
dimensions and peoples with multiple cultures in a mosaic.
3
The word "consonance" originates in Latin, and its dictionary meaning is related to harmony and conformity. In
music, it is used to describe notes that sound together, harmonize, and create tension (MICHAELIS, [21--]).
4
This guiding document was approved and endorsed by the National Council of Education (CNE) on December
20, 2017, with a deadline for its implementation last year, 2022.
5
It means something that contains consonance that there is harmony. The suffix of the word in Portuguese was
not changed, as the suffix in English that signifies a continuous action is "ing," not "ant" (consonant).
6
It signifies an action or effect of sounding at the same time, simultaneously. The word's suffix in Portuguese
was not changed, as the suffix in English that signifies a lasting property or characteristic is “ness”, not “ance”
(consonance).
7
In addition to Regular Education, there are also: “Special Education, Youth and Adult Education, Rural
Education, Indigenous School Education, Quilombola School Education, and Distance Education” (BRASIL,
2018a, p. 17, our translation).
The consonance as a premise in the relationship between BNCC and curriculums
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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Another relevant factor to consider is the legal autonomy
8
of the federated entities
(states, municipalities, and the Federal District) regarding education, which not only allows but
also demands the development and implementation of curricula that meet the demands of local
and regional specificities. However, this determination does not imply curricular
decentralization or disconnection, as there is an extensive federal apparatus composed of
documents and laws that exerts a gravitational function concerning the educational systems of
the federated entities. Thus, the curricula are autonomous but orbit within the same method of
learning purposes, which are the skills.
Consequently, one may raise questions about the need for another guiding document.
However, the National Common Curricular Base (BNCC) presents a significant differential
compared to previous records such as the PCNs and DCNs, especially regarding the meticulous
definition of cognitive skills to be developed based on various areas of knowledge, such as
Languages, Exact Sciences, Humanities, and Biology. This definition encompasses all
educational levels, from Early Childhood Education to High School. However, it is essential to
highlight that there is also a significant similarity with its predecessors, as the BNCC also seeks
to address contemporary demands
9
. Like the PCNs of 1996 and the DCNs from 1999 to 2013,
the BNCC also references significant social, political, economic, and technological
transformations, especially since the early 1990s.
In the same decade, the United Nations (UN) published the document titled “Education:
A Treasure to Discover - Report to UNESCO of the International Commission on Education
for the 21st Century” (DELORS, 2012, our translation), better known for defining the so-called
“Four Pillars of Education”
10
, proposed by Jacques Delors. This report contributed to changes
in educational systems in various countries, especially those on the periphery of capitalism,
formerly “third-world countries”, which sought more significant integration into globalization
after the end of the bipolar world order.
On the other hand, “[...] the new base seeks to establish the development of
competencies, aligning with the approach given in the international assessments of the
Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE) and UNESCO” (SILVA,
8
Article 211 of the Federal Constitution (BRASIL,1988) and Article 8, Clause II, Article 10, Clause III, sole
paragraph, and Article 11, Clause I of the Law of Guidelines and Bases of National Education, LDB, Law n. º
9.394/1996 (BRASIL, 1996).
9
Mainly, international demands refer to changes in the accumulation and circulation of goods and services
permeated by labor transformations in the contemporary context.
10
This report proposes the formation of citizens to meet the new demands arising from globalization and
technological advances based on the so-called four pillars of education: learning to be, living together, learning to
learn, and learning to do.
Josiane Paula ETELVINO and Sebastião de Souza LEMES
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2021, p. 20, our translation). It becomes evident that the international context influences the
definition of guiding documents, with the BNCC being a Brazilian alignment with the United
Nations' 2030 Agenda (SILVA, 2021). This fundamental guideline significantly contributes to
establishing parameters that aim at intellectual mastery of knowledge and meeting the
expectations of society, students, and their families in the face of educational and social
changes.
Consonance has played a crucial role in the relations between the Union and the
federated entities since the promulgation of the 1988 Constitution, especially concerning the
educational area, and has been a decisive factor in promoting significant improvements in this
sector. The BNCC renews this ideal, presenting a distinctive feature by providing detailed
definitions of general competencies and specific cognitive skills, covering various areas of
knowledge and disciplines from Early Childhood Education to High School. This renewal raises
several questions about how the relationship between the BNCC and the curricula created and
implemented by educational systems, both public and private, will unfold in practice and how
it will impact the various stakeholders involved in the educational process, such as students,
teachers, school administrators, education secretaries, and researchers in the field.
The present article reflects on the functions of the BNCC regarding educational systems,
especially the production of curricula based on the intergovernmental pact in academic matters,
which will divide responsibilities for education at different levels, including the curricular
sphere. Additionally, it intends to present a practical example already applied according to
national guidelines: the São Paulo curriculum, one of the first federated entities to adapt its
entire structure to align with the BNCC on a large scale. The main points of consonance between
this curriculum and the BNCC will be discussed, emphasizing general competencies that reflect
an explicit concern with contemporary demands, especially those related to the job market.
This reflection was made possible through methodological tools from morphology and
etymology, which allowed a prospective analysis of the terms used and discourse analysis from
the Bakhtinian perspective on ideology, word, and context. This approach enabled the search
for the contextual significance of terms and keywords, either in isolation or grouped. In the
discussions about discourse, based on the ideas of Mikhail Bakhtin's circle, it is understood that
an utterance is constructed through other reports, and words are not chosen neutrally but are
also influenced by the words of other previously uttered statements.
The consonance as a premise in the relationship between BNCC and curriculums
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The ideal of consonance in the BNCC: an orbital autonomy
Throughout its brief coexistence with democracy, the Brazilian State has experienced
periods of greater and lesser centralization in its relationship with states and municipalities.
However, it was only with the 1988 Constitution that the federated entities were empowered to
make decisions (AMES, 2003). From this opening, the federative State grants regulatory
authority to the Union and promotes political autonomy for local governments. This dynamic
seeks to mitigate spatial inequalities while allowing these instances to adopt specific measures
without diverging from the central government's policies (ARRETCHE, 2010).
The re-democratization brought autonomy but also significant responsibility to the
federative units and local governments (municipalities), especially those with limited
collection, as they become dependent on the minimum resources
11
available, while others can
expand public actions in the field of education and provide better teaching and learning
conditions, which consequently result in better outcomes, though not ideal. According to Lemes
(2021, p. 2.197, our translation), “In the current period, we are stagnant at shallow performance
levels in basic schooling, despite the investments and changes that have occurred in the post-
LDB period of 1996”.
One can compare the data from the Basic Education Development Index, IDEB, of 2021
to demonstrate this situation. The overall target to be achieved this year is six points for all
levels of Basic Education; however, this target is only reached in the early years of Elementary
School (EF I). In subsequent educational levels, the scores decline significantly, regional
disparities increase among states, and they move further away from the desired ideal, with the
most significant drop occurring in High School. For instance, the North region loses four-tenths
between EF I and EF II but loses 0.9 concerning High School, while the Southeast region goes
from 6.1 in Early Childhood Education to 4.4 in High School. Additionally, the gap between
public and private institutions grows, reaching up to 2 points in several cases (BRASIL, 2022a).
Another illustrative example is the 2018
12
Program for International Student
Assessment (PISA) results, the last time the test was administered. Brazil ranked 54th out of 80
countries (66th in science, 57th in Reading, and 70th in mathematics), obtaining an overall
11
Art. 69º. The Federal Government shall apply, annually, no less than eighteen percent, and the States, the Federal
District, and the Municipalities, twenty-five percent, or what is stipulated in their respective Constitutions or
Organic Laws, of the revenue resulting from taxes, including constitutional transfers, on the maintenance and
development of public education (BRASIL, 1988).
12
The PISA assessment is conducted every three years, and the last one was scheduled to take place in 2021, but
it did not occur due to the COVID-19 pandemic.
Josiane Paula ETELVINO and Sebastião de Souza LEMES
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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score of 413, only six points above the previous result in 2015 and still below the average of
the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), which was 487.
Furthermore, it had the lowest performance among the South American countries that took the
test (BRASIL, 2019).
Given the examples presented, there has been considerable national and international
pressure, making it understandable the urgency in encouraging initiatives such as the National
Common Curricular Base (BNCC) and the Reform of High School
13
(Federal Law n. º 13,415,
of February 16, 2017). However, before discussing the principle that underpins the relationship
between the BNCC and curricula, it is crucial to have clarity about the meaning of this guiding
document within this connection. The name gives a spoiler, where each word represents a
specific responsibility. Bakhtin and his circle of researchers say, “Each utterance is a link in the
complexly organized chain of other utterances” (BAKHTIN, 2002, p. 272, our translation).
The term “Base” represents its primary function: to support the production of curricular
proposals for all educational systems, to be a starting point for public actions, and to provide
support for the expansion of didactic-pedagogical strategies. It constitutes a fundamental basis
for the constructs, which would be the curricula of educational systems, whether public or
private, state, municipal, or district. In this way, one cannot presume or demand completeness
from something conceived as a foundation. In turn, the term “National” forms part of the
acronym to signal the scope of the document and consists of the main factor that unifies the
curricula, placing them in orbit within a culture represented by a nationality that does not
override local particularities but imposes itself as a larger territoriality.
The term “Common”, reflects the ideal of communion to which the BNCC is projected,
with a detailed description of competencies, skills, and themes directed to each level of learning.
Finally, the term “Curricular”, unlike the others as an adjective, qualifies the preceding nouns,
representing not a complete curriculum but aiming to perform an organizational function.
Based on this brief reflection, it is possible to affirm that the intergovernmental pact
established by the interrelation of the BNCC with the curricula is premised on the principle of
consonance. This means that the curricular proposals to be produced or those already in
progress, such as the São Paulo curriculum, are grounded in this principle. The document's
13
The New High School aims to meet the needs and expectations of young people, empowering youth protagonism
by enabling students to choose the educational path in which they wish to deepen their knowledge. A curriculum
that includes a general education guided by the National Common Curricular Base (BNCC) and also formative
itineraries that allow students to delve into the area(s) of knowledge they identify with or even pursue technical
and vocational courses or qualifications will contribute to the greater interest of young people in accessing school
and, consequently, to their retention and improvement of learning outcomes (BRASIL, 2018b).
The consonance as a premise in the relationship between BNCC and curriculums
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origin justifies this premise, built collaboratively
14
with the participation of representatives
from all levels of national education. Although the BNCC is not a law, it was “legitimized by
the intergovernmental pact, under the terms of Law n. º 13.005/2014, which enacted the PNE
15
,
and the BNCC depends on the proper functioning of the collaboration regime to achieve
its objectives” (BRASIL, 2018a, p. 20, emphasis added, our translation).
This management based on mutualism demonstrates agreement and conformity with
what is proposed, and its initial role is to mitigate divisions among the autonomous federated
entities, allowing them to ensure adequate conditions for realizing educational rights. “In this
sense, it is expected that the BNCC will help overcome the fragmentation of educational
policies, foster the strengthening of the collaboration regime among the three levels of
government, and serve as a guide for the quality of education” (BRASIL, 2018b, p. 8, emphasis
added, our translation).
The fragmentation identified as an issue to be addressed has been a matter of concern
since the National Education Guidelines and Framework Law, Law n. º 9.394/1996 (BRASIL,
1996) and can be understood as a distancing reinforced by the inadequacy of state actions in
the face of disparities arising from socio-cultural and socio-economic factors. Lemes (2021, p.
2.197, our translation) reaffirms that “according to the precepts established in this law and
considering the need to overcome fragmentation in the school system, something utterly
insufficient despite the actions stemming from educational policies [...]”.
A priori, this dissociation may appear complicated for implementing a joint base.
However, the guidelines established by guiding documents can encourage curricula to become
sources of expanding local vision. In this way, complementary, adaptive, and even replacement
of content and themes can be carried out to approach the unique characteristics of localities in
a diverse country.
14
The Base was elaborated in compliance with the current educational laws in the country and involved the
participation of various entities representing different segments involved with Basic Education at the federal, state,
and municipal levels, as well as universities, schools, third-sector institutions, Brazilian and foreign education
professionals and specialists. Its first version, made available for public consultation between October 2015 and
March 2016, received over 12 million contributions from various interested sectors. In May 2016, a second version,
incorporating the previous discussions, was published and further discussed with about 9 thousand teachers in
seminars organized by CONSED (National Council of State Secretaries of Education) and UNDIME (National
Union of Municipal Education Managers) in all states of the federation, from June 23 to August 10, 2016. The
results of these seminars were systematized by UnB (University of Brasília) and supported the production of a
report expressing the joint position of CONSED and UNDIME. This report was the primary reference for the
elaboration of the final version, which was also reviewed by specialists and managers from the Ministry of
Education based on the various critical opinions received and was put up for public consultation, receiving more
than 44 thousand contributions (BRASIL, 2022b).
15
PNE stands for the National Education Plan, which will take effect in 2024.
Josiane Paula ETELVINO and Sebastião de Souza LEMES
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Article 10. The states shall be responsible for: [...] III - elaborating and
executing educational policies and plans, in line with national academic
guidelines and strategies, integrating and coordinating their actions and
those of their municipalities; Sole paragraph. The Federal District shall have
the same competencies as the states and cities. Article 11. The municipalities
shall be responsible for: I - organizing, maintaining, and developing the
official bodies and institutions of their education systems and integrating
them into the educational policies and plans of the Union and the states
(BRASIL, 1996, emphasis added, our translation).
With the homologation of the BNCC, education networks, and private
schools will face the task of constructing curricula based on the essential
learning established in the BNCC, moving from the normative propositional
plan to the plan of action and curricular management, which involves the
whole set of decisions and actions defining the curriculum and its dynamics
(BRASIL, 2018a, p. 20, emphasis added, our translation).
The excerpts above express the incompatibility with a passive position of educational
systems and schools, relying solely on a general reference without exempting themselves from
building their worldview guided by the guidelines of the BNCC. The conceived curricula should
be based on actions that lead students, regardless of the educational modality or level, to
opportunities for contextualized education. These objectives must be achieved by providing
more favorable conditions to the reality experienced by the learner.
It is the responsibility of private education networks and public educational systems in
the states, municipalities, and the Federal District not to limit themselves to the proposed base,
as it alone is insufficient to address the specificities of each locality. Similarly, it is necessary
for them to keep in mind the ideals sought by Brazilian society when elaborating and
implementing their curricula, which should permeate the teaching and learning relationships.
This implies “ensuring students' development of ten general competencies
16
, which
16
1. To value and use the historically constructed knowledge about the physical, social, cultural, and digital world
to understand and explain reality, continue learning, and collaborate in building a just, democratic, and inclusive
society. 2. Exercise intellectual curiosity and employ the scientific approach, including investigation, reflection,
critical analysis, imagination, and creativity, to investigate causes, develop and test hypotheses, formulate and
solve problems, and create solutions (including technological ones) based on knowledge from different areas. 3.
Value and enjoy diverse artistic and cultural manifestations, from local to global, and engage in diverse artistic
and cultural production practices. 4. Utilize different languages – verbal (oral or visual-motor, such as sign
language, and written), physical, visual, auditory, and digital – as well as knowledge of artistic, mathematical, and
scientific languages to express and share information experiences, ideas, and feelings in different contexts and
produce meanings that lead to mutual understanding. 5. Understand, use, and create digital information and
communication technologies critically, meaningfully, reflectively, and ethically in various social practices
(including school practices) to communicate, access and disseminate information, produce knowledge, solve
problems, and exercise agency and authorship in personal and collective life. 6. Value the diversity of cultural
knowledge and experiences and appropriate knowledge and experiences that enable understanding of the specific
work world relationships and making choices aligned with the exercise of citizenship and one's life project, with
freedom, autonomy, critical consciousness, and responsibility. 7. Argue based on facts, data, and reliable
information to formulate, negotiate, and defend ideas, points of view, and everyday decisions that respect and
promote human rights, socio-environmental awareness, and responsible consumption at the local, regional, and
The consonance as a premise in the relationship between BNCC and curriculums
RPGE – Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 27, n. 00, e023030, 2023. e-ISSN: 1519-9029
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substantiate, within the pedagogical scope, the rights to learning and development” (BRASIL,
2018a, p. 8, our translation).
Curriculum in Action in São Paulo and the BNCC
The BNCC was approved on December 20, 2017, by the Minister of Education,
Mendonça Filho, through ordinance n. º 2.570. From that moment, the education systems were
required to change their curricula to fully adapt to the new guidelines within a maximum period
of two years for implementation. In 2018, the Department of Education of the State of São
Paulo (SEESP) began planning to modify its entire curriculum, which had undergone few
updates since its last reformulation in 2008
17
. The new focus was to encompass the general
competencies outlined by the BNCC, with the aim of “mobilizing knowledge, skills, attitudes,
and values to address the complex demands of contemporary life, full exercise of citizenship,
and the world of work” (SÃO PAULO, 2019a, our translation).
As a result, the curricula of all subjects in Basic Education were altered to align with the
established curricular requirements. In
18
August 2019, SEESP approved the first volume of the
material for students in Early Childhood Education and Elementary Education. In the following
year, in the second half of 2020, the curricula for all levels of education were completed, and
the construction process was democratic, just like the BNCC
19
, “these curricula were developed
global levels, with an ethical stance regarding self-care, others, and the planet. 8. Know, appreciate, and take care
of one's physical and emotional health, understanding oneself within human diversity and recognizing one's
emotions and those of others, with self-criticism and the ability to deal with them. 9. Practice empathy, dialogue,
conflict resolution, cooperation, respecting oneself and promoting respect for others and human rights, and
accepting and appreciating the diversity of individuals and social groups, their knowledge, identities, cultures, and
potentialities, without prejudice. 10. Act personally and collectively with autonomy, responsibility, flexibility,
resilience, and determination, making decisions based on ethical, democratic, inclusive, sustainable, and
supportive principles (BRASIL, 2018a, p. 9-10).
17
Since 2008, the state of São Paulo has been implementing curricula aimed at improving the national and state
education indicators in São Paulo. In 2008 [...] the focus was initially on organizing content to highlight regional
characteristics, emphasizing its history and territorial features, evident in subjects like history, geography, and the
Portuguese language (LAISNER et al., 2013, p. 461).
18
Considering the swift implementation of the new curriculum in the state of São Paulo, it's worth noting that the
homologation of the BNCC occurred during the last academic week of 2017. By 2018, there was a change in the
state government, and the material for the first semester was already prepared, leading to the curriculum's
implementation in 2019. Furthermore, other ongoing changes, such as the High School Reform (Law n.º 13.415,
February 16, 2017), which was initially supposed to be fully implemented by 2022, faced delays due to the didactic
and pedagogical consequences of the COVID-19 pandemic, resulting in a full implementation date of 2024 for all
students at this educational level to enjoy the changes defined by the law.
19
The formulation of the curriculum was under the coordination of the Ministry of Education (MEC) and involved
the participation of states, the Federal District, and municipalities. As stated in the document's introduction, it
extensively consulted with the educational community and society (BRASIL, 2018a, p. 20).
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in collaboration between state and municipal networks, with the support of public and private
Higher Education institutions” (SÃO PAULO, 2020, our translation).
The main changes in the São Paulo Curriculum were implemented through the Inova
Educação Program, which, in addition to being structured on a wide range of educational public
policies, included three new subjects in the curriculum for the final years of Elementary
Education (from 6th to 9th grade) and High School. These subjects are Life Projects, Electives
20
and Technology. Changes were made to the workload of teachers, the duration of classes
(reduced from 50 to 45 minutes each), as well as the school entry and/or exit times to
incorporate these subjects.
The Electives and the Life Project have specific themes directed (or wholly defined in
the case of Electives) in collaboration with students, teachers, and the community, according to
the student's learning expectations and the training and working lines of the teaching staff.
Another critical action for adapting the São Paulo Curriculum to the new guidelines of the
BNCC was the Management in Focus program, which combines the essential participation of
educators and school management with the contribution of local communities. Thanks to this
program, all state schools have visible panels for parents, students, teachers, and staff that
present the set goals and ways to achieve them. In addition to schools, the Regional Education
Directorates must also develop their action plan (with goals and a schedule), which will be
displayed at the headquarters for the school community to access (SÃO PAULO, 2019).
Together, these represent a new stage in achieving the goals defined by implementing
the significant public policy for improving the quality of education in São Paulo and meeting
the values of local collectivity advocated by the BNCC. These programs aim not only to expand
community involvement in schools, thereby emphasizing the importance of considering
territoriality for defining actions in the school setting but, above all, the possibility of marking
their identity through explicit expressions of their desires and unique characteristics.
The changes aim to bring more meaning to the school and engage
students, promoting the learning of all through comprehensive education
that works on the competencies for the 21st century. The proposal ensures
that students fully develop cognitive and socioemotional skills (SÃO PAULO,
2020, emphasis added, our translation).
20
This curriculum component aims to develop the following skills: Decision-making at a personal, academic, and
social level; Valuing knowledge and the ability to learn throughout life; Critical thinking and creativity; Self-
awareness, self-care, self-esteem, self-confidence, and self-efficacy; Empathy, collaboration, responsibility, and
citizenship; Project development and management; Openness to new experiences (SÃO PAULO, 2019a).
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Although they underwent reforms to align with the competencies of the BNCC, two of
the new subjects, Life Project and (Electives, already existed in schools belonging to the
Integral Education Program (PEI)
21
, since 2012 and had their pedagogical projects modified by
the new curriculum and adapted to regular education in the morning, afternoon, or evening
periods, the latter being on an experimental basis. “The program is a way to extend the
successful experiences of the Integral Education Program (PEI) and the Full-Time School (ETI)
to the entire network and the successful practices already implemented by various schools in
the network during partial periods” (SÃO PAULO, 2020, our translation).
In the Integral Education Program, besides the extended workload that requires students
to remain in the school environment for 7 to 8 hours daily, there is also a perspective of a more
comprehensive formation of the individual, encompassing dimensions beyond education, such
as socio-emotional competencies. Thus, PEI is in line with the teaching proposal and
commitment of the BNCC to integral education
22
, both in terms of workload, with the increased
student presence at the institution, and in the multidimensional approach to the student body.
In this context, the BNCC explicitly affirms its commitment to integral
education. It recognizes that Basic Education must aim at global human
formation and development, which implies understanding the complexity and
non-linearity of this development, breaking with reductionist views that
privilege either the intellectual (cognitive) dimension or the affective
dimension [...] Regardless of the duration of the school day, the concept of
integral education to which the BNCC is committed refers to the
intentional construction of educational processes that promote learning in
tune with the needs, possibilities, and interests of the students and also with
the challenges of contemporary society (BRASIL, 2018a, p. 14, emphasis
added, our translation).
Integral education requires a broad perspective on the complexity of
students' integrated development and their role in contemporary society
and its complex, multifaceted, and uncertain scenarios. In this sense, the
whole story of students occurs when socio-emotional aspects are intentionally
addressed in school, integrated with cognitive competencies (SÃO PAULO,
2023, p. 7, emphasis added, our translation).
21
Schools that have adopted the Full-Time Education Program serve as significant laboratories for public policies,
as they apply government actions on a micro-scale that may or may not be implemented in the rest of the education
system. The Program is described in its guidelines as “[...] an alternative for adolescents and young people to join
a school that, in addition to providing the necessary education for the full development of their potential, expands
the perspectives of self-realization and the exercise of autonomous, supportive, and competent citizenship. The
Full-Time Education Program also offers teachers and technical teams differentiated working conditions to
consolidate the educational guidelines of the new full-time school model and lay the groundwork for the
possibilities envisaged for its expansion” (SÃO PAULO, 2012, p. 6-7, our translation).
22
In the history of Brazilian education, the first references to full-time education date back to the 1930s,
incorporated into the movement of the Pioneers of New Education and other political currents of that time, not
always with the same understanding of its meaning (BRASIL, 2018a, p. 14).
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According to the São Paulo State Department of Education, the pedagogical proposal of
the newly incorporated disciplines is based on connecting various areas of knowledge aligned
with the so-called 21st Century Skills, which essentially synthesize the ten competencies of the
BNCC. The definition of competence in the BNCC refers to the “mobilization of knowledge
(concepts and procedures), skills (practical, cognitive, and socio-emotional), attitudes, and
values to solve complex demands of daily life, full exercise of citizenship, and the world of
work” (BRASIL, 2018a, p. 8, our translation). These competencies are objectives in themselves,
cognitive goals to be developed during and after the schooling process, as advocated by Lemes
(2021, p. 2.196, our translation), in the BNCC, “[...] the general competencies - cognitive,
personal, social, and communicative - assumed as the ability and possibility to mobilize and
operate knowledge in problem-solving situations and decision-making”.
Both the BNCC and the São Paulo State Curriculum consider that such skills should be
used and enhanced in the socialization and interaction with technology, as well as in facing
daily problems and challenges of the world of work. In this context, it is the responsibility of
the curricula to go “[...] beyond guaranteeing access and permanence in school; systems,
networks, and schools must ensure a common level of learning for all students, a task for which
the BNCC is a fundamental instrument” (BRASIL, 2018a, p. 8, our translation).
Both in the BNCC and in the São Paulo State Curriculum, competencies are subdivided
into smaller skills and detailed in specificities. According to Silvia Cristina Barbosa da Silva's
thesis (2021, p. 23, our translation), the skills in the BNCC are “structured into various specific
competencies for each stage of education, formulated by a set of skills to be developed at each
stage of Basic Education”. In the São Paulo State Curriculum, the 21st Century Skills
encompass a variety of processes for the development of abilities that favor the construction of
“knowledge, skills, and attitudes, including innovation and learning skills such as creativity,
critical thinking, problem-solving, communication and collaboration, technological knowledge
and skills (programming, digital media, etc.)” (SÃO PAULO, 2019b, our translation).
The main difference lies in the emphasis on socio-emotional skills related to attitudes
toward work and sociability, “such as flexibility, adaptability, initiative, proactivity, self-
control, gratitude, leadership, and responsibility” (SÃO PAULO, 2019b, our translation).
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Partial Remarks
The National Common Core Curriculum (BNCC) represents a significant step forward
in promoting the quality of Basic Education by establishing fundamental parameters for
learning in various areas of knowledge. However, it is only the first step in a journey that seeks
excellence because, for its competencies and skills to be effectively implemented, a wide range
of curricular and evaluative public policies and initial and ongoing training for teachers and
administrators are necessary. These responsibilities broadly fall on the federative entities to
meet the new demands of the guiding document.
The concept of “orbital autonomy”, used here to explain the relationship between the
BNCC and curricula, provides guidelines but does not impose constraints; it supports the
curricular structure with concepts and principles but does not fully define it, which is the
responsibility of each education system. Thus, when implementing curricula aligned with the
BNCC, public and private educational systems in states, municipalities, and the Federal District
should understand that this material must be a mechanism for adaptation to contemporaneity
and addressing the adverse conditions imposed on the most vulnerable. An example of this is
the process of "uberization" of work
23
, which precariously affects the working conditions of
millions of people worldwide, using technological advances as tools of submission and denying
employment relationships, depersonalizing workers from their professions and careers.
The São Paulo State Curriculum, presented as an example of harmonization between the
federal government and the state entity, clearly aligns various aspects with the BNCC, including
the perspective of teaching and learning based on the development of competencies and skills
and a focus on contemporaneity. This approach relates to preparing for work through the so-
called “21st Century Skills” and socio-emotional skills. It is essential to note, however, that
these skills, at first glance, seem more suitable for functional requirements than for personality
development, considering the importance of building a dichotomy between personal and
collective/community perspectives, especially for the Basic Education audience.
Abilities such as cooperation, self-awareness, non-violent communication, and self-care
are not mentioned as socio-emotional skills or competencies for this century in the new São
23
The neologism aims to designate a contextual complexity currently experienced with expanding political and
managerial strategies to suppress labor rights and contribute to the precariousness of working conditions. In this
case, it refers to the precarization of working conditions and a strong relationship with technology in the worker's
daily life. The word derives from the nature of the work relations offered by the Californian company (USA) Uber,
which provides urban passenger transportation and, more recently, objects and food delivery through the creation
of a digital platform that enables contact between customers and freelance drivers, with the focus of offering more
affordable fares compared to conventional taxis due to the absence of an employment relationship.
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Paulo Curriculum. Instead, competencies such as flexibility, stress and frustration tolerance,
proactivity, self-control, gratitude, and leadership carry semantic associations with ideological
values such as individualism and meritocracy. This issue is concerning and requires careful
analysis of these choices' possible impacts and levels of influence.
As Bakhtin (2002), emphasized, words are not simply juxtaposed in discourse but form
utterances that construct statements to fulfill the intentions of the context in which they are
embedded. In the case of the analyzed material, this refers to the relationship between the State
and its citizens directly involved in the educational process. Therefore, choices and thematic
content must be intrinsically linked to the context in question and to the subject participating in
the discourse.
The changes implemented by the state government to align with the BNCC are diverse
and extensive, including the creation of new disciplines and the expansion of full-time schools.
However, when making so many modifications in a short period in such a large and diverse
network, it is natural for structural challenges to arise, such as the continuous training of
education professionals, the effective implementation of new Information and Communication
Technologies (ICTs) for learning and school management, and the meaningful evaluation of
these actions. Additionally, with the change in governance in São Paulo state in 2023, after 28
years with the same political party, the PSDB, there may be a discontinuity in some of these
actions, which could further impact the process of implementing the BNCC and any curriculum
based on it.
It is premature to draw definitive conclusions about implementing the BNCC and any
curriculum that adopts it due to its short existence and the setbacks exacerbated by the
pandemic. Consequently, gathering and measuring significant results on a large scale in such a
short time becomes challenging. However, it is possible to consider the BNCC's structure and
its intention to promote effective changes in national education. It is crucial to emphasize the
need for improvements to mitigate persistent problems, such as dropout rates in high school
and declining quality as students’ progress in their studies.
For an emerging country like Brazil, which still faces significant challenges in the field
of education, the speed of social changes is concerning, especially considering the
transformations highlighted by the precarization of working conditions under an ultraliberal
perspective
24
. Elevating the standard of education, especially primary education, is essential for
24
We consider ultraliberalism more appropriate than neoliberalism, as the current context represents not only a
renewal of Liberalism but also its intensification through the expansion and solidification of capitalist structures.
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the country's socioeconomic development. However, education should not simply conform to
the demands of the labor market, nor should it become merely a preparatory process for
employment. Instead, it should be seen as a means to expand individuals' understanding of the
dynamics of the new world of work and provide them with the tools to protect themselves and
organize to avoid or combat violations and reductions of rights.
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DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v27i00.18129 19
CRediT Author Statement
Acknowledgements: I would like to express my gratitude to my advisor, Prof. PhD
Sebastião de Souza Lemes, the Revista online de Política e Gestão Educacional, and the
São Paulo State University, Faculty of Sciences and Letters (UNESP campus Araraquara),
the institution where I conduct my research.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: At this point, submitting the research to the ethics committee has not
been necessary.
Data and material availability: All data is available.
Authors' contributions: This work is the result of parallel reflections to the doctoral thesis
“Em busca da territorialidade nos registros escolares” developed by Josiane Paula Etelvino
under the guidance of Prof. PhD. Sebastião de Souza Lemes. The contribution of this
article is to present a perspective on the relationship of consonance between the BNCC and
the curricula developed and implemented by public and private educational systems, which
we refer to in this text as “orbital autonomy”.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
